中級学習者の日本語学習過程に関する一考察 : 予備教育既習者クラス聴解テストの結果を基に

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(1)二三， u4 円中級学習者の日本語学習過程に関する一考察. 一. 予備教育既習者クラス聴牌テストの結果を基に一松. 由美子. 田. ( キーワードコ. 聴解文、聴牌過程、. 発話過程、個別性、学習ストラテジ一. はじめに. 横浜国立大学の留学生セソタ. 一予備教育における. 既習クラスでは、佐々木教. 授を中心とした担当教員の話し合いの結果、コミュニカティブアプローチを取り. 入れた教授法をべースとしてカリキュラム・デザイソを. 決定し、 6 か月の日. 本語授業が展開された。その間になされた教室活動はコミュニケーショの開発を重視して編成されてあり、 4. ソ能力. 「読み」を核としながら、同時に総合的に. 技能を開発、促進するような活動を伴. う. プロバラムとなっている。具体的な. 活動の種類は聴牌・会話に関するものだけでも、読解文の要約や意見交換、. レ. アリア、ディベート、トピックに関する会話文聴牌、あるいはプロジェクトワーク等、. 多様であり、学生の自主性にポイソトをおいたものだった。. こうしたさまざまな活動を通じ、 5 人の学習者はどのような力をつげていったのだろうか。本稿ではクラス終了時にアチーブメントテストとして. 行った聴. 解試験の結果をもとに、それぞれの学習者の学習達成状況を概観したいと思け。. 聴解試験はテープ教材を聞き、その要約報告や関連した話題に関し、意見を述べるといった形式で行った。こうした課題は学習者にとって、 (1)必要な情報を聞き取り、. (2)その情報を再構成して (3)談話の状況に応じて相手に伝える、. という認知過程が必要となり、生活レベルにおいても専門領域においても、何らかの形で要求されると考えられる。これら聴解から発話に至る過程において学習者が示す特徴を調べ、その共通性、及び個別性の一端に触れてみたいと思ぅ. 。また、その際、どのような学習ストラテジーが使われていたかという視点、. 一. 18. 一.

(2) からも考察を加えてみたい。 1. 聴解試験試験の実施日は 1994 年. 9 月. 13 日の午後であり、約. 3. 時間をかけて実施した。. 方法、手順は次の通りである。 1一1. 試験用聴解文. 佐々木教授の指導に基づき、次の 2 種類の聴解文を作成した。 ①記事聴解文. :. 新聞の記事文を佐々木教授が読み上げ録音したもの (1). ②会話聴解文 : 新聞記事の内容を基にした佐々木教授と松田講師による会話文を録音したもの。 (2) 1一2. 試験の手順. は )まず、. 試験のやり方について、全員に説明する。その後個別に学習者 (A 、. B 、 C 、 D 、 E) (3) を教室に呼び、記事聴解文をを述べさせた。. 1. 回聴解させ、全体の要旨. その際、メモは自由にとってよいことにし、. 発話の際にメモ. を見る、見ないは自由とした。教師の指示、および学習者の発話を録音した。. (2@ 話聴解文を話のまとまり毎に区切って聞かせ、要旨を述べさせたり、質問に答えさせたりした。学習者の理解の程度に合わせ、同一段落を繰り返し聴. 解させる等、学習者の発話をできるだ. け多く. 弓. l き出すよ. う. 配慮した 0 メモに. 関して掛 1)と同様とし、これも録音した。. (3陣習者. 1. 人当たりの所要時間は約 20 分程度としたが、各学習者の日本語のレ. ベルに合わせて進行したため、発話量は必ずしも一定ではない。(4). (4@ 音部分の文字化録音した談話を文字化した。学習者の発話は大ぎく①要旨報告に関する発話、 ②関連話題に関する発話、 ③日本語学習ストラテジ一に関する発話、の 3 つに分かれている。 ①は記事文及び会話文を聴解し、内容に関しての要旨を報. 古している発話。 ②は①以外に、記事に関連した発話. ( 主に、. 意見や各国の. 状況等に関しての教師からの質問に答えたもの ) 、及び、この 2 種類の発話以外は主に日本語学習に関してのストラテジ一に関するものだったため、. れを ③とした。. 一. 19. -. こ.

(3) 2.. 聴解過程. 2一1. 語彙数. まず、学習者がどのように聞き取っているかについてのひとつの報告文に使用された語彙数. ( 異なり語数 ). に表した。(5)表中の. り、聴解の際に学習者が認知、記臆したものの指標として考えて. よいと思、われる。(6)次にの語彙であ. 1. 現れた語彙のうち、各聴解文に使用されて. 「再生語彙」とは学習者の報告文に. いる語彙であ. を調べ、表. 目安として、. 「他の語彙」とは、報告文に使用された. 再生語彙以覚. り、聴解文の内容を理解した上で、報告文構成の際に必要な語彙と. して学習者の持っ既習の語彙から選択されたものと考えられる。また、それらの語彙の中で、. 記事聴解文中の出現頻度の高いものがどのように学習者の報告. 丈に現れているかを表表 1. 2. に示した。. 各聴解文における語彙数使用状況と学習者の聞き取り状況. く聴解文に使用された語彙数の比較. ノ. a. 記事聴解文中の使用語彙数 :. b. 会話聴解文中の使用語彙数. :. 143. 重複語彙数 58 千その他 33 = 91. 40.6%). c . 会話文と記事文の重複率 ( 重複語彙数 / 記事文中の使用語彙敬二. く記事聴解文ノ学習者. A. 発話数再生語彙数 ( 再生率. :%). B. C. D. E. 4. 5. 5. 3. 17. 12. 24. 11. (11.9). ( 8.4). (16.8). ( 7.7). 他の語彙数. 5. 7. 14. 1. 語彙総数. 22. 19. 38. 12. 発話数. 10. 5. 2. 24. 3. 再生語彙数. 21. 32. 15. 40. 11. く会話聴解文ノ. ( 再生率. :%). (23.1). (43.9). (35.2). (12.9). 他の語彙敬. 3. 6. 5. 12. 2. 語彙総数. 24. 38. 20. 52. 13. 一. 20. 一.

(4) 表2. 記事聴解文における語彙の出現頻度と学習者の再生状況. D. 木木水木. C. 求. B. 本木木木木. A. 寒水. a. 求. ホ. ホホホホホ. b. 木木水木木. 氷. d. c. 木木. ネ木木. e. f. h. g. i. 寒. 求. 氷. 求. 求. j. 求水木. k. l. m. n. o. 水木. p. q. r. s. t. 語彙. 10 (7)(7)(6)(6)(6)(5)(4)(3)(3)(3)(3)(3)(3)(2)(2)(2)(2)(2)(2). / (. ホは学習者の発話丈に再生. 表. 1. ). 数字は記事文教材中の使用回数. に示す通り、学習者は基本的には聴解文で聞き取った話彙を手掛かりに. して、報告文を構成しているのがうかがわれる。. また、表. 2. からは、記事文に. おいて出現頻度の高い語彙ほどよく聞き取っている傾向がみられ、繰り返し使用される語彙をキーワードとして. 記憶するという、効率的な聴牌ストラテジ一. を共通して使っていることがうかがわれる。. らず、殆ど発話に使われていないよ. う. :. 語彙もある。例えば、. 対「先生」の. 「教師」. に記事文出現数と学習者の使用数が逆転している例もみられる。これは. 「意味を持っ昔彙. 反対に出現頻度が高いにもかかわ. :. 教師」を学習者が聞き取る際に「類似の意味を持っ身近な話. 先生」として変換して認知するか、. な類似の語彙「先生」を. あ. るいは、発話の際により発話に容易. 選択するか、いずれかの認知操作を行. う. ことを示して. いると思われる。語彙の聞き取りの範囲の広さとしては C が比較的平均して聞き取っていることがうかがわれる。 2 一2. 聴解文による違い. 一方、表. 1. から明らかなよ. う. に、語彙の再生率は記事文と会話文によって. なり差がある。会話聴解文と記事聴解文の語彙資料重複率が 40%. あ. か. るため、会. 話文聴経時には記事文聴解による聞き取りが促進効果を与えていると思われる。一. 21. -.

(5) で報の再Ⅰ こは要し後 p. わな思、れいるか。と. 諸ル留別の除会べ学を干をレは桂君D. で等ががと聴詰問道理ぃ事談質相無た記めててはえ、後せっの加ず解れよすをま. の春遍、たら語内普にっか本その心かさ日量適中な潔のい共をれ簡者なに性らの習ら者別待客 Ell2 字な習個が内には学のタとうれ、若一致ょげら習デ報 D 一33たなか学部情べし値は一で、てす生迎新口以で親タこにい C561 項、一こうつし 1のでデ。よに法の、るす告方るてれ示報 B189 のいっわが旨 0の. と記す1 6 ろはレがぅ達発か会てりまみ事彙態ょ伝、る、し取でを土語状る、上は等スきのつと交情惟男、いすの約が示ぅ聞るま法言は昔文文解解の解もで、る間吉例程講応情、たがる情若穂分分く劣時報や過の対にし容い単記会 3 ①② 検のし表. 一. 22. 一.

(6) A. と. C 、及び、 B. と. E の 2 つのグループに分げられる。 B と E は前述の要旨 10. のうちでも、特にポイソトとなる察を豊富にする②大学などのを育てること ). 3. 点. ( 理科離れに対する. 考え方は①実験・観. 入試を改善する③化学の面白さを教えられる教師. をほとんど把握している。 A はその学習歴と日本語が専門分野. であることから当然としても、ここでは C の聴牌力め良さが目立つ。一部内容把握に勘違いがあったものの、情報量としては A より多い。また、報告文としての完成度も高い。 C は聴解の際、ハソバルでのメモを多く残しているが、単語レベルのメモに基づき、これだけの文を構成するのは全学習期間. 1. 年に満た. ないことを考えると、かなりの伸びを示していると言えよう。漢語に対するハソ. グル発音の類似性がかなり有利に働いた可能性もあるが、やはり社会的な話. 題を豊富に盛り込んだテキスト選択が適切であったことや、会話文の聞き取り、読解文要約等の教室活動が総合的に効果をあげたのではないかと考える。. 対して B. と. E にとっては書ぎことばによる新聞記事文の聴解は少し不利に働. いたようである。 B は日本での留学経験もあるせいか、会話文に出てくる種類の語彙は非常に豊富であるが、反面書きことばには弱い。また、 E も漢語理解力め不足が聞き取り. 2一4. 過程においても負担になった可能性があると考える。. 学習ストラテジ一. メモに関しては A 、 B 、 C が特に熱心に取っていた。特に B は最初あまりメ. モを取らなかったが、記事文での要旨報告が必ずしも充分にできなかったといぅ. 意識からか、会話文摘解に際しては多量のメモを残している。そのせいか、. メモを取る前と後では報告量がかなり違っている。教師の質問に対応する以外. にも積極的に報告しているところをみると、. メモがかなり効果的に使用されて. いることがわかる。また、 C の記事報告発話部分は. 5 人中一番長く、しかもそ. 0 発話は途中殆ど途切れることなく整然と続いている。これは C の文構成力に. 負うところが大きいが、いずれにしてもまとまった内容を聴解し、要約するときは短期記憶力に頼るだけではなく、それを補 9 手段としてメモ等の視覚的な手掛かりを残すといったストラテジ. ーも欠かせないということであ. ろう。. E は聴牌に関する自己報告の中で、単語レベルでは聞き取れるが、わからが. 一. 23. 一.

(7) い言葉に出会うと、それが何か考えてしまう間に今まで聞き取ったことが. われてしまう. ". と述べている。未知の語彙が聴牌に不利に働くのは言. う. "こ. までも. ないことだが、同時に聞き取れない要素に対するこだわりや不安がマイナスに働くことが示唆される。 3.. 発話過程. 談話の中で学習者の会話力の高さは a. 相手に必要最低限の情報を伝えるとい 9. 段階から b. その情報をより効果的に伝えるというレベルに. と考えられる。例えば「冬休みはど. う. するんですか」とし. 移行していく. 目上の人からの間. ぅ. いに対して、最低の情報を伝える手段として、「スキー」という表現から「スキ一に行く」、. 度は高くなる。. さらに「スキ一に行こ. うと. 思っています」という表現へと完成. こうした発話をするためには①正しい. 確さ ③発話場面に応じた表現の選択といった. 語彙の選択② 文構造の正. 要素が必要になってくる。つまり、. 学習者は語彙を基本的な文として組み立てる段階を. 経て、談話の流れをスムー. ズに進めるためにも、話者の意図を正確に相手に伝えるためにも、相手の発話に対応した効果的な文末表現を使い分け、かつ、相手によって発話文のスタイかな変えるという方向に向かって習得していくのではないかと考える。 3一1. 文完成度. ここでは学習者の発話丈において、以上の要素がどの程度満たされているかを概観することにする。. 性. :. 上述の観点から学習者の発話丈について、 Ⅲ意図伝達. 学習者の意図が聞き手に伝わっているか (2度構造の正しさ. 正しい構造となっているか文末対応. :. ( 文の始まりと. 終わりで. " ねじれ ". :. 文が基本的に. がないか等 ) (3). 文末が相手の発話に対して適切に対応しているか (4@ 遇表現. である聞き手に対して基本的に丁寧体を使っていたか、度の判定を行った。判定は. 1. の4. :. 教師. 項目から文の完成. 発話文中にそれぞれの項目が満たされていたか否. かで行い、全発話文中、各項目が満たされていた発話文がどのくらいの割合を占めていたかを算出し、数値が高いほど完成度が高いとした。. 一. 24. 一. (8).

(8) ). 教師 /S. Ⅲ意図伝達性. ウ有り. T : 出双講演会って何ですか。. (2反構造. 中正しい. S : 高校に行って. (3度未対応. ウ非対応. (4@ 遇表現. ウ不適切. ( 実際の発話文例. T「 :. :. 学習者. 講演のようにする‥. ( 期待される発話文例 ). S. :. 高校に行ってノ．. 表4. /-. 講演のようにすることです. 談話丈における文の完成度. 学習者. 意図伝達性. 交構造. 文末対応. 待遇表現. A. 100 .0. 93 .3. 82 .4. 62.5. B. 88 .9. 61.4. 14.7. 7 .0. C. 100.0. 90 .0. 80 .0. 86 .2. D. 100 .0. 93 .3. 85 .7. 92 .9. E. 100 .0. 78 .6. 50 .0. 57 .1. ( 単阻. %). 表 4 をみると、やはり、学習者は双述した段階を追って発話文を発達させていく傾向が読み取れる。まず、基本的な意図伝達性に関しては、全員ほとんど問題がない。 B については、記事文の要旨報告に際し、語彙の列挙にとどまり、意図不明な発話が若干みられたが、その他は発話自体の意図が不明であることはなかった。しかし、文構造は学習者によって個人差がある。 A 、 C 、 D はこの程度の会話では文の完成度はほぼ同じレベルと考えてよい。文構造もこまかい点を除けばかなり正確に組み立てられており、. 文の. " ねじれ ". もほとんどみ. られない。語彙や細かい表現力を身につけてゆげぼ、順調に伸びてゆくと思われる。 B に関しては、発話を聞いていると、文の組み立てより語彙優先、つまり伝えたい情報をまず優先させようとするストラテジ. ーをとっている印象を持つ。. B は日本語学習歴も長く、日本の高校に留学していたこともあ. り、特に同年代. 0 日本人との会話経験は A と共にかなりある。そうした経験を通して、耳で捉. えた豊富な語彙を持っていることが教室活動においてもうかがわれるが、. それ. らの語彙情報の断片をどのように文の中に組み込んだら効果的かということに. 一. 25. 一.

(9) 対しては比較的重きをおいていないように. 思える。 B にとっては、今後どのよ. うにその点を意識していくかがポイソトのひとつとなろ. う. 。. 文末対応と待遇表現に関しては一層個人差が明らかになった。この点に関し. ては B. と. E は他の学習者に比べて完成度が低く、発話の内容はともかく、形式. としては時としてやや幼い印象を人に与えることがある。 E に関しては学習歴がまだ浅いので、これから現実での会話量ないかに増やしていくか、そしてその効果がどのように現れるか期待したいところだが、の長さを居、. ぅと、少し危惧の念もないではない。. B に関してはその学習歴. B の経験が会話における聴牌. 力やコミュニケーションカを伸ばしてぎたことは疑. う. 余地もないが、 B. に限ら. ず、生活レベルで、特に限られた範時の人達との交流において、「通じる日本語」が周囲に受け. 入れられ、. 学習者自身も「通じさせる」ことにのみ. 中してしまう結果、日本語があるレベルで、中間言語研究でい石化」. し、. う. 意識を集. ところの「化. その段階から先に進みにくくなる、ということがあるのではないだ. ろうか。 A の待遇表現に関する数値が他に比べて低いのは A のレベルから考えると、. 言語能力の問題ではなく、文末を最後まではっきり言わないうちに聞き手に引き取ってもらうといった、. むしろ母語話者にもみられるような談話進行のパター. ソをとっている可能性があるのではないかと考える。 3 一2. 学習者ストラテジ一. 学習者の発話に関する学習ストラテジ一に関しては、試験結果との具体的な関連から前項目で一部述べた通りだが、その他気付いた点について述べてみたい。. A に関しては言語能力に関しては、このクラスの要求する水準を超えていたと思われるが、. 専門が日本語であるだげに、ともすると逆に言語能力のみに重. きを置いてしまう傾向があるような気がする。ディベートなどではむしろ言語能力では劣る他の. 4. 人の方が時として活発な討議を展開していたことからも、. 今後は、言語能力を使って伝える内容にどのように幅を持たせるかが課題となると思われる。 B については前述の通りである。 B の持つ意図伝達のストラテ一. 26. 一.

(10) 一の強さを生かしながら、伝達の効果をより高めるような指導上の工夫をす. ジ. べきだったのかも知れない。 C 、 D はクラス終了時に教室活動に対する感想の. 一部として、自分達の発話をチェックして欲しかったと述べていることから、文の完成度を高めるためのモニターをかなり行っていたことがうかがえる。. ま. た、両者は韓国人であるため、韓国語と日本語の類似性が文構造の伸びに影響. した面もあると居、うが、 E も含めて「読み」の効果が大きかったと推測する。こうした学習者の持つストラテジーな効果的に統合していくためのよりのストラテジ. ー. 上位. として、「メタ認知ストラテジー」がある。学習者によっては、. 意識的にこれを利用している場合もあるが、こうしたストラテジ一の存在に気付かせ、積極的に利用させる工夫をすることも必要かも知れない。 4.. まとめと今後の課題以上、. 5. 名の学習者の聴牌過程、発話過程に関し、簡単に概観した。今回の. 談話の中で殆どの学習者が日本語学習について、では生きた日本語学習にならないと. いわゆる廃学的中心のやり方. コメソトしている。. 6. か月の教室活動を通. じて、学習者は各課題に関し各人各様の積極性を見せた。これは、テキストの取り上げたテーマがちょうど学習者の知的レベルに合っており、基本的な動機付けが充分になされた上、学習者の主体的な活動を刺激したことの表れであろぅ. 。その結果、学習者はそれぞれの伸びを示し、また、同時に個別の問題点も. 提示してくれた。それは学習者だけのものではなく、. 教える側に問われる問題. でもある。言語能力そのものの開発と共に、それを社会の中でいかに運用するかへの発展、また、学習者が言語習得ストラテジることへの働きかけ等、これからの課題となろ. ーな効果的にコソトロールすう. 。. 注 Ⅲ新聞記事は 1994 年. 9 月. 12 日付け朝日新聞より『がっこ. う. 解体新書一理科離れ. 防ぐために大学教員の手で改革を団を用いた。 ( 約 200 話 / 録音時間約 4 分 15 秒) 一. 27. 一.

(11) (2噺聞記事は「. だ・であ. 事の内容をできるだ. る」体で書かれており、漢語も多い。そこで、この記. け変えずに、. 理科離れの話題について、二人の教師が話. しているという設定で再編成した。特に学習者にとって、理解が困難と思われる漢語を他の言葉で言い替えたり、要点に関し例をあげたりして、内容を不自然に変えずに談話にしたものである。自然さを重視して、プト. は作成せず、佐々木教授主導のもとに談話を進行した。. あ. えてスクリ. ( 約 390 話 Ⅰ録音. 時間約 5 分 25 秒 ). (3洋智者の年齢、性別、国籍等は佐々木教授の論文で紹介されている。 (4)C の資料に関しては、録音上の手違いで、一部録音を欠いている。 (5にこでいう語彙とは、普通名詞、形容詞、副詞、動詞に限る。. (6席土語彙の中には、記事聴解文中の語彙をそのまま短期記憶として、直接、報告文に使用したものか、. 報告文構成の際に既習語彙から選択されたものが. 判別しにくいものもあるが、厳密な区別は不可能である。ここでは目安として記事文に使用された語彙はすべて再生語彙とした。. (7)1 発話とは①ポーズやイソトネーショ. ソで前後を区切られている②接続詞等. で内容に関し、区切りがある③途中、聞き手の介入があっても文構造上続いている、等の点を考慮に入れて判定した。. (8戊未対応は厳密にはさらに下位の分類が必要であるが、本稿では詳しい分析が. 目的ではないので、別の機会に譲る。. 参考文献 (1ルベッカ，L. オックスフォ一ド. 宍戸通庸. ・. 伴. 紀子訳. 1994. 『言語学習. ストラテジ一山凡人社. (2松田由美子 NIIGATA. (3休谷修. 1992. 言語としての日本語習得過程に関する事例研究」. Educational Psychologist vol,9. 1979. (4個崎志津子本語教育. 「第 2. 『話しことばと 1993. 3. 日本人』. 創拓社. 「ラジオニュースの型と日本語教育への応用」世界の. 号一. 28. 一. 日.

(12) (5産業能率短期大学日本語教育研究室編. 1988 『講義を聞く技術』産業大学. 出版部. (6法々木泰子・川口臭. 1994. 「日本人小学生・中学生・高校生・大学生と日. 本語学習者の作文における文末表現の発達過程に関する一考察」日本語教育. 84 号. (7)Seljnker,L .1974 Interlanguage.in Richards,J.C .(ed.)1974 (8桁蓋幸生. 1984. 『ヒアリソグの行動科学』研究社出版. (9佃丸淑子，吉岡薫，木村静子 1993 期的観察」日本語教育㎝山本富美子. 1994. 「学習者の発話に見られる文構造の長. 81 号. 「上級聴牌力を支える下位知識の分析一その階層化構造. ほついて」日本語教育. 81 号. 一. 29. 一.

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