大学院教育学研究科における教科専門教員と教科教育教員の協働による演習の試み ―2008年度 「国語科授業総合演習Ⅱ」 の成果と展望―
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(3) 177. 群馬大学教育実践研究 第 26 号 177 ~ 201 頁 2009. 大学院教育学研究科における教科専門教員と 教科教育教員の協働による演習の試み ―2008 年度「国語科授業総合演習Ⅱ」の成果と展望― 中 村 敦 雄 ・ 竹 内 史 郎 群馬大学教育学部国語教育講座 (2008 年 10 月 31 日受理). 1 問題の所在. かった経緯からすれば,拙速主義に陥る危険性と隣り. 群馬大学大学院教育学研究科では専門職学位課程. 合わせの急進的改革といわざるを得ない。二重の課題. (教職大学院)の新設に伴い,既存の修士課程につい. を乗り越え,受講生にとって有意義な演習を提供する. てもカリキュラム改革が実施された。 2008 年度から施. ためには,どのようなシラバスを編制し,どのような. 行された教科教育実践専攻新カリキュラムでは教科教. 方法で展開したら良いのだろうか。. 育教員が担当する教科に即した「教育本質論」「カリ. 以上の問題意識に立脚し,本稿では,論者たちが. キュラム開発論」「教育実践論」が従来の講義・演習. 2008 年度前期に行った「国語科授業総合演習Ⅱ」にお. に代わって開設された。教育学研究科としての到達点. ける取り組みを報告し,実践から得られた成果を述べ. として,学校現場で実践的指導力が発揮できる教員の. たい。さらには,今後の展望について,ポイントと課. 養成が強調された。こうした方向性に即した最も先鋭. 題を挙げておきたい。. 的な改革として,各教科に「授業総合演習」が新設さ れた。同演習の趣旨について大学院案内には,「当該. 2 シラバス編制の前提としての学問的課題. 教科の学習内容に関する特定の題材を取り上げて指導. 本演習のシラバスは,事前に両教員で話し合って編. 計画を作成し, 学内で模擬授業を実施した上で学校 (附. 制した。教科専門教員である竹内の専門分野が日本語. 属学校,公立学校)に出向いて授業実践を行い,授業. 学であることから,国語科学習指導要領上で互いに近. 研究(分析・評価・再構成)を実施します。これらの. 接する内容である「言語事項」にテーマを限定した。. 演習は,教科教育担当教員と教科専門担当教員の協同. 平成 20 年版学習指導要領が公示された直後であった. を基本とし,附属学校・公立学校の教員の協力も得て. が,検討時間が確保できなかったため,本演習では平. 行います」と説明されている。. 成 10 年版を踏まえた。同事項は,音声,語句・語彙,. 同演習は前例の存在しない二つの条件を前提として. 文章の形態や展開,文の成分や組立て,方言や敬語な. いる。第一に,大学外での授業実践・授業研究を行う. どを包括している。学習指導要領の内容のうち,活動. 点である。国語教育専修についていえば,これまでも. 領域(話すこと・聞くこと・書くこと・読むこと)の. 学校現場に出向いて授業を参観し,授業研究を行う機. 記述は時代の要請に応じて変化しているが,言語事項. 会は設けてきた。だが,大学院生が授業を行うという. の内容については,昭和 33 年版学習指導要領の「こ. 点で,新たな課題が生じた。第二に,教員が協働(協. とばに関する事項」以来,特に大きな変化が認めら. 同)で演習を担当する点である。教科専門と教科教育. れない。教科内容としての枠組みを示す段階で記述. の教員の協働は学部でも行われておらず,この点でも. を止め,具体的な内容については教科書ごとの創意. 教員・大学院生ともに経験のない新たな課題である。. 工夫に委ねたものと思われる。こうした枠組みのも. こうした課題が明白であるにも関わらず,試行期間や. と,かつての中学校国語科教科書には教科書会社ごと. 担当者相互の情報交換の機会などが公式に設定されな. に異なった文法学説を反映させた多彩な教材が掲載さ.
(4) 178. 中村敦雄・竹内史郎. れ,教材としての質を競い合った時期も存在した(山. れたりしている。さらには,音声文法や談話の分析. 室,2008)。背景には,日本語学(当時は「国語学」). 等,新しい研究の領域が開拓され,記述や説明の可. と国語科教育学とが学的に刺激を与え合う機運が生じ. 能性が大きく広がろうとしている。. ていたことも指摘できる。残念ながら平成 14 年度版. こうした日本語学における展開の中には,わかり. 以降,教科書教材はすべて橋本進吉(1882-1945)の. やすさの点から教材として国語の授業に取り入れる. いわゆる「学校文法」がデファクトスタンダードとな. ことができない高度な内容も含まれる。しかしなが. り,教材内容にもパターン化がうかがえる。教材のな. ら,同じ日本語を扱う以上,国語の授業において日. かには学習者の興味を喚起するための工夫を凝らした. 本語学での研究成果が顧みられず,よりすぐれた学. ものもあるが,残念ながら,授業としては暗記中心の. 説や合理的な説明が取り入れられないのは,不幸な. 扱いに陥りがちであると聞く。こうした問題点は各所. 状況と言わざるを得ない。. で指摘されているものの,それを克服するためのオル. 「国語科授業総合演習」の基本方針は,専門的な. タナティブとなる提案が打ち出されるには至っていな. 知見を取り入れ,国語の授業をよりよいものにする. い。. 方法を考えることであるが,このケーススタディで. 演習においては,こうした現状から出発し,授業実. ある今回の演習では,さしあたり学習指導要領の言. 践としてどのような新たな提案ができるかを考え,実. 語事項における「音声」と「語彙」に着目し,「話. 行することを目ざした。その過程で,日本語学と国語. し言葉の特性」と「省略語」といったテーマに焦点. 科教育学のインターフェイスについて教材のレベルで. を当て演習の内容を構成した。この演習のねらいと. 模索することで具体的な考察を進めることができるの. しては,少なくとも次のことが考えられる。. ではないか。また,新たな提案であることが,授業を. イ) 文字言語である書き言葉と対比させながら,音. 行うことの意義を受講生に自覚させ,教員の協働にも. 声言語である話し言葉の本質的な特性をどの. 必然性を持たせることを可能にするのではないか。二. ように説明するか. 重の課題を克服する方法として,両教員はこうした構 想を共有した。. (中村・竹内). ロ) 言葉の分析に関心を持ってもらうために,なる べく生徒の実際の言語使用に即した内容の授 業にするとすれば,それはどのようなものにな. 2-1 日本語学から国語の授業をとらえた際の学 問的課題. るか。また,どれだけ生徒の関心にそった内容 を含む教材を作成することができるか. 国語科教育学が国語科教育を旨とする以上,多分. ハ) 深い理解に導くために,いかにそれぞれの事項. に実践的・応用的な性格を含むのに対し,日本語学. を有機的にとらえ,規則性や合理性にねざした. は,日本語そのものを研究対象とする学問領域であ. 解説を行うか. る。現在の学会のあり方を鑑みても,この二つの学. これらは,日本語学の知見を吟味し,応用すること. 問領域は目的を異にし,本質的に独立した学問領域. で達成できると思われるが,注目すべきは,専門的. と考えられる。. な知見を取り入れることが,日頃の生徒の言語使用. 近年,記述文法,対照言語学や認知言語学など,. に対する関心を呼び起こす,授業を親しみやすいも. アプローチの違いを越えてさまざまな立場からの知. のにする,あるいは深い理解を導く等といったこと. 見により,日本語学の領域では研究の大きな進展を. につながっていくことである。. みている。現代共通語のみならず諸方言,時代語等. 以上は多分に個別的なケースではあるが,この他. における記述の精度も上がり,方言同士あるいは諸. にもさまざまなケースに応じ,専門的な知見を取り. 外国語との比較考察も深く行われるようになってき. 入れる有効性が考えられる。日本語学の知見が国語. た。また,理論的な側面の発達により,個別にとら. の授業に利するところは決して少なくない。何より. えられるにすぎなかった現象が有機的に関連づけら. もまず人的な交流をはかっていくことで,国語科教. れることで説明の度合いが増し,従来からの問題が. 育学と日本語学のより積極的な連携が望まれる。. 解決をみたり,新たな問題が簡潔に合理的に説明さ. (竹内).
(5) 大学院教育学研究科における教科専門教員と教科教育教員の協働による演習の試み. 2-2 国語科教育学から国語科「言語事項」をと. 179. 演習で扱う内容 (1)音声言語における諸現象. らえた際の学問的課題. 地域語,談話標式,若者語. 国語科教育学から「言語事項」をとらえた場合に,. (2)読み書きにおける文法. 次の二つの問題点が指摘できる。. 機能文法,気づき(awareness),. 学習指導要領において,言語事項について以下の二. メタ言語. 種類の位置づけがなされている。第一に言語活動との 関連による扱いであり,「話すこと・聞くこと」「書 くこと」「読むこと」の指導を通して事項についての. 受講生は5名であった。4月に開講し,7月に伊勢. 指導を行う旨が明示されている。第二にそれ自体の定. 崎市立赤堀中学校,前橋市立第六中学校で,それぞれ. 着をはかるための基礎練習的な扱いであり,「音声,. 中学2年生を対象として授業を行うところまでを範囲. 文字,文法的事項などのうち繰り返して学習させるこ. とした。ほぼ当初計画したシラバスどおりで進むこと. とが必要なもの」について「特にそれだけを取り上げ. ができたので,以下に実際の演習の概要と合わせて紹. て学習させる」ことが述べられている。しかし学校現. 介する。. 場では,ともすれば第二の「取り上げて」学習させる ことが中心となり,それが暗記などの単調な授業につ. 第1回 導入. ながりやすいことは上述のとおりである。第一の扱い. 戦前の国民学校の試験問題と教科書教材にもとづ. については重要性こそ広く認められているものの具体. いて,当時の国語科の授業がワードメソッドを土台に. 的なレベルではうまく機能していない傾向があった。. して行われていた事実を確認した。現在の授業とのち. もう一つの問題点として,言語の用法や機能につい. がいがどこにあるのか,読むことの学習に言語観がど. て,国語科では学習指導要領でいうところの「言語感. のような影響を及ぼすか議論した。そのうえで演習の. 覚」と関連づけて扱われる傾向があり,主として個人. 意図と目的について説明した。. が受けた語感を手がかりにしたアプローチが行われて いる。言語への感覚を鋭敏にすることの重要性は誰し. 第2~4回 問題把握のための文献講読 (1) ~ (3). も納得するところではあるが,学習における扱いが一. 本稿2節で述べた問題点に関する理解を共有する. 面的なものに止まった場合,主観的な認識が中心にな. ために,以下の文献を分担して講読し,日本語学と国. りかねない。 間主観的な認識への目配りを行ううえで,. 語科教育学との関わりについて,その概要の把握につ. 言語としての規則性や法則性への配慮も同様に欠かせ. とめた。. ない。国語科における各言語活動領域に比べると,言. ・定延利之『日本語不思議図鑑』大修館書店,2006. 語事項についての先行研究は量的にも限られているだ. 「『表す』感動詞から『する』感動詞へ」. けに,本演習では日本語学の研究とのインターフェイ. 『月刊言語』34 巻 11 号,2005. スを設けることで,この問題に取り組む契機にするこ. ・上野智子・定延利之・佐藤和之・野田春美(編)『ケ ーススタディ 日本語のバラエティ』 おう. とを構想した。 (中村). ふう,2005 ・真田信治『社会言語学』おうふう,1992. 3 「国語科授業総合演習Ⅱ」シラバス 以上の問題意識にもとづき, 2008 年度前期のシラバ スは以下のように編制した。. ・窪園晴夫『新語はこうして作られる』岩波書店, 2002 ・神尾昭雄「情報のなわ張り理論」『月刊言語』19 巻 4 号,1990. 演習のねらい. ・中村敦雄「国語教育史における機能文法の位置」. 日本語学と国語科教育学の双方に目配りをし,学的. (山室和也『国語科における機能的アプ. 成果を踏まえて教材を作成し,実際の学習者を対象と. ローチによる文法教育の再構築に関する. した授業を行い,実践的指導力の育成をはかる。. 実証的研究』科研費成果報告書, 2007).
(6) 180. 中村敦雄・竹内史郎. 「昭和 30 年代における『読解のための. を活用して授業を行った。授業を参観してくださった. 文法』の理論生成過程」同上所収. それぞれの学校の先生方からもコメントをいただき,. ・山室和也「国語教育における『文法教育』観の転. 検討に生かした。. 換」同上所収 「中学校における文法指導に対する意. 第 15 回 まとめ. 識についての調査・研究」同上所収. 実際に学習者の反応を受けることで,自分たちの教. ・森篤嗣 「国語教育におけるメタ言語能力の育成」. 材の内容や難易度が妥当であったか,授業の方法論が. (矢澤真人『日本語教科教育文法の改善. 適切であったか検証した。ビデオに記録された授業の. に関する基礎的研究』 科研費成果報告書,. 文字起こしを行い,総合的なリフレクションを行い,. 2005). 半期にわたる演習のまとめとした。. ・矢澤真人「新しい教科教育文法」同上所収 以上の文献を手がかりにして,言語についてどのよ. 4 中学2年生を対象とした授業の概要. うな新しい研究成果があるのか,言語事項について,. 赤堀中学校ではご厚意によって6クラスについて. 通時的にとらえた場合にどのような問題群が存在する. 各2時間の授業時間をすべていただいたので,全員が. のか,お互いの理解を共有できるようにつとめた。と. 2時間ずつ担当した。受講生だけでは授業者が不足す. ともに,日本語学と国語科教育学それぞれの立脚点や. るので,両教員も1時間ずつ受講生が作成した教材・. 着想のちがいについても議論を行った。. 指導案を活用して授業を行った。全員が授業を経験し て,学習者の反応をダイレクトに得たことは大変にの. 第5・6回 教科書教材の分析(1)・(2). ぞましい機会となった。1週間後の第六中学校ではそ. 文献講読で扱ったテーマについて,国語科教育では. の反省が生かされている。ここで重視すべきことは,. どのような学習が準備されているのか,過去の中学校 国語科教科書教材の分析と検討によって実態を把握し た。. 次の二つである。 ・受講生が文献講読や分析などの機会に学んだ成果 をどのように教材化し,学習活動においてどのよ うに活用して,学習者をどのような学びに参加さ. 第7~9回 日本語学の成果についての文献講読 (1)~(3) 各自のテーマに関して,日本語学としての研究レベ ルではどのようなことがらが解明されているのか,論 文の講読を行った。. せているか。 ・当初の計画と,実際の学習活動とは,どこが予想 どおりであり,どこに齟齬が生じたのか。その理 由は何だと考えられるか。 上述の問題認識,ならびに初めての挑戦であること に鑑み,その成果と課題とをここに記録として残すこ. 第 10~12 回 教材・指導案の作成と検討(1)~ (3) 前回までに行った先行研究についての調査を踏ま. ととした。以下,授業の記録と学習の局面ごとのリフ レクションを提示する。点線囲みで記載されているの が,授業者自身によるリフレクションである。. えて,教材・指導案を作成した。共通点のあるテーマ の者同士でグループを組み,二人のグループと三人の. 4-1 「話しことば」実践記録とリフレクション. グループの2グループに分かれて作業を進めた。完成. 本時のねらいは「話しことばと書きことばの分類や. した教材・指導案をもとに,学部学生を対象とした模. 話しことばの文字化・音声化という活動を通して,こ. 擬授業を行い,その反応を踏まえて検討を加え,さら. とばに対する興味・関心を高める」である。. なる改善を進めた。. T:早速ですね,今日やる勉強に入っていきたいと思 うんですが,基本的にそんなに固くならないで,. 第 13~14 回 提案研究授業(1)・(2). リラックスして,授業を受けてもらえたらと,思. 中学校に出向き,自分たちで作成した教材・指導案. うので,あんまり頭固くしないで,体も硬くしな.
(7) 大学院教育学研究科における教科専門教員と教科教育教員の協働による演習の試み. 181. いで,リラックスして聞いていてください。(プ. 直ちに病院に収容された。これが書きことばの典. リント配布)配られたら名前を書いて待っててく. 型的な例文と言えます。だいたいなんとなく,話. ださい。教科書類はしまっていいからね。書けた. しことば書きことばはこういうものかというの. 人は前を向いて書けたよっていう,先生に合図を. をわかって,思い出せたかなと思うんですが,次. ください。大丈夫かな。じゃ,プリントやってい. にその左側の表で,簡単に話しことばと書きこと. きたいと思いますが,今日はですね,みんなに話. ばの特徴をみていきたいと思いますので,左側の. しことばについて勉強してもらいたいと思いま. 表を見て下さい。それぞれ四つ,黒丸がポンポン. す。話しことばね,たぶんみんな一年生のときに. ポンとあってそれの下に特徴が書いてあります。. 話しことばと書きことばっていうのを勉強した. まず話しことばの特徴からみていきましょうか。. と思うんですけど,まず今日の話しことばに入る. ひとつ目の黒丸ですね,話しことばの特徴とし. 前にちょっと簡単にその話しことばと書きこと. て,えーと,あのー,などの間をつなぐ言葉があ. ばっていうのはどんなものだったのか,っていう. るということ。これが一つ挙げられます。次に,. のをみんなにちょっと思い出してもらいたいな. なになにしちゃって,なになになんですけど,な. と思いますので,プリントを見て下さい。まず一. になにね,などの言葉が使われるということ。次. 番右に二つの文が書いてありますね。. に,文が整理されていない,ということ。四つ目. ここで提示した話し言葉の典型的な例文と書き. 最後に,限られた聞き手を相手にして使われるこ. 言葉の典型的な例文を,今回のように異なる内容. とが多い。これらが,話しことばの特徴として挙. にするか,同じ内容にするかという意見が出た。. げられます。次に下にいって書きことばの特徴,. それぞれの特徴をうまくつかませること,違いを. これは,この矢印で話しことばの特徴と,対比関. 際立たせることなどを考えると,内容は同じもの. 係比べられる関係にあると思って下さい。まず書. がよかったかもしれない。また,そのプリントに. きことばの特徴は,間をつなぐ言葉はないという. 内容を詰め込みすぎたため,見にくくなってしま. こと,次に,昨夜,頭部を,収容された,など,. った。もっと見やすくするための工夫が必要だっ. 熟語が,多く使われるということ,次に文が整理. た。また,この復習の段階や,「音声」と「文字」. されているということ,最後が多くの人に伝える. について説明する場面で,一方的に教師が話して. 場合が多い,ということ,これらが書きことばの. いるだけだったので,どこかで学習者自身が考え. 特徴として挙げられます。それでたぶんはじめの. る時間がほしいという意見が出た。. 二つはわかりやすいと思うんだけど,文が整理さ. その横に話しことばと書きことばっていうふう. れていないされているっていうことと,限られた. に書いてある文章が二つあるんですが,これは話. 聞き手を相手に,多くの人にっていう部分がちょ. しことばの典型的な文章と書きことばの典型的. っとイメージわきづらいと思うんで簡単に説明. な文章,それぞれ一つずつ挙げたものです。まず. したいと思いますんで,右の例文に戻ってくださ. 読んでみるので,ちょっと聞いていてください。. い。話し言葉のほうって,この文章って整理され. まず話しことばのほうですね。えーと,あの,今. てると言えますか。だらだらしてますか。それに. 朝ですね,急いだら,ここ,ここの膝んとこ,ぶ. 比べて,書き言葉っていうのは,伝えたいことが. つけちゃって,家の,じゃなくて,歩道橋の階段. 整理されて書かれている,と思いませんかね。こ. なんですけど,すごく痛かったけど走って,なん. こで載せた文章話し言葉と書き言葉を比べると,. とか遅れないように来ました。これが話しことば. 書き言葉のほうが,内容が整理されている,とい. の典型的といえる例文です。じゃあ次に書きこと. うことがいえるので,ここの特徴として,文が整. ばですね。いきます。昨夜午後十一時三十分頃,. 理されている,されていないという特徴がわかり. 丸々駅前の路上で,交差点を左折してきた乗用車. ます。次に限られた聞き手を相手にというもの. が,歩行者に接触してきたという事故が発生し. と,多くの人に伝える場合が多いというもの,こ. た。歩行者は,転倒したはずみに頭部を強打し,. の二つについてなんですが,まずこの話し言葉の.
(8) 182. 中村敦雄・竹内史郎. 例文,これ,誰かに話をするときに使ってる文章. T:ありがと。これ。これから,答え合わせをしてい. にみえませんかね。たとえば最後に,なんとか遅. きたいんですが,わかる人は手を挙げて,教えて. れないように来ました。遅刻しそうになって,な. ください。まずAの文章,これは話し言葉でしょ. んとか間に合って,先生にどうしたんだと言われ. うか書き言葉でしょうかわかる人。. た時に,こういうことを言えると思うんだよね。. C:(約半数が挙手). だからこの話し言葉っていうのは先生を相手に,. T:おーいいねー,うれしいねー挙げてくれると。逆. 特定の人を相手に,話をした場合の文章といえま. に困るな。じゃあ,場所教えてくれたから,Fく. す。次に書き言葉の特徴のほうは,多くの人に伝. ん。. える場合が多い,ということなんですが,この書. C:話し言葉。. き言葉の例文,こんなような文章どこかで見たこ. T:はい,Aの文章は話し言葉,いいでしょうか。. とないかな。見たことある。どうかね。. C:いいです。. C:新聞。. T:はい,なんで話し言葉にした。. T:そう。新聞とか,そういったところで,見る言葉. C:話し方がタメっぽい。. ですね。で新聞というのは,誰か一人に見せるも のじゃなくて,新聞というのはたくさんの人が買. T:話し方がタメっぽい,右の表でいうと,どんな特 徴がこれに当てはまる。. いますね。大人から子供まで,子供でも見る子い. C:あのーやっぱりって書いてあるところ。. ると思います。そういった,たくさんの人を相手. T:うんそうそうそう,あのーやっぱりっていう言葉. にしているから,この書き言葉の特徴として,多. が例の文章にはあって,この言葉っていうのは話. くの人に伝える場合が多い,というものが挙がっ. し言葉の特徴のところの,えーと,あのー,など. てきます。ここでだいたい話し言葉の特徴と,書. の間をつなぐ言葉がある,これに当てはまりま. き言葉の特徴というのはだいたいわかってくれ. す。なのでAの文章は,話し言葉,オッケーです. たと思いますので,その次の白い丸のところです. ね。じゃあ次Bの文章,これは話し言葉でしょう. ね,話し言葉と書き言葉に分類してみよう,とい. か書き言葉でしょうか。. う例題があります。その次にAからEの例文が,. C:(三分の一程度挙手). 五つ載っていますね。これを今から一分ほど時間. T:早かったからTさん。. をとりますので,みんなにAは話し言葉か書き言. C:Dは. 葉か,どっちか,Bはどっちか,っていうふうに. T:DじゃないBだよね。. 考えてもらいたいんですね。アルファベットがふ. C:書き言葉。. ってあるので,Eの文章の下の部分に,話し言葉. T:書き言葉,書き言葉いいですか。. かっこ,書き言葉かっこってあるので,そこに分. C:いいです。. けていってください。分けるときに右の表を見な. T:Bの文章書き言葉ですね,じゃあなんで書き言葉. がら,この文章はこういう特徴があるから,話し. にしましたか。. 言葉かな書き言葉かなっていう理由まで考えな. C:文が整理されてるから。. がら分類してみてください。いいかな。おっけー。. T:はい,そう文が整理されています。たぶんみんな. はい,じゃあ今から一分間,始め。. もそう思ったんじゃないかなと思いますね。実は. C:(プリント記入). このBの文章っていうのは,何かを説明している. T:(机間指導。). 文章なんですけど,なんの説明をしているかわか. そろそろ一分経つんだけどもうちょっと時間ほし. りますか。. い人,いる。大丈夫かな。じゃあ簡単にこれから. C:バームクーヘン。. 答え合わせをしていきましょう。これから,先生. T:バームクーヘン,そうバームクーヘンです。実は. が,誰か指すんだけど,座席表とかある。 C:そこの下に。. このBの文章っていうのは,辞書で,バームクー ヘンと引くとこの文章が出てきます。そこの文章.
(9) 大学院教育学研究科における教科専門教員と教科教育教員の協働による演習の試み. 授業で使用した教材プリント. 183.
(10) 184. 中村敦雄・竹内史郎. 授業で使用した教材プリント.
(11) 大学院教育学研究科における教科専門教員と教科教育教員の協働による演習の試み. 185. がここに載ってるわけなんですけども,今辞書っ. T:そうそうお相撲さん,力士ですね。琴欧州がたし. て言ってくれたように辞書も新聞と同じように,. か五月の半ばか終わりぐらいに優勝したんです. たくさんの人が見ますね。そういった特徴をこの. ね,その優勝したときの新聞の記事がこの文章で. Bの文章は含んでいるので,書き言葉の特徴を含. す。新聞というのはさっき言ったように多くの人. んでいるといえます。Bの文章書き言葉でした。. が見ますね。またそこでも書き言葉の特徴を含ん. じゃあ次C,この文章どっちでしょう。話し言葉. でいるといえますので,Dの文章は書き言葉で. か書き言葉か,Aさん。. す。次,Eの文章,これはどちらでしょうか。教. C:話し言葉。. えてくれる人。. T:話し言葉,いいですか。. C:(挙手). C:いいです。. T:はい,早かった。Hくん。. T:はい,そう。Cの文章も話し言葉です。なんで話. C:話し言葉。. し言葉でしょう。 C:聞き手が限られているから。(聞こえない)聞き 手が限られているから。 T:ごめんね,ちょっと扇風機の音で聞きとれないや, はい。 C:聞き手が限られているから。. T:はい。話し言葉,いいですか。 C:いいです。 T:はい,オッケーですね。なんで話し言葉なんでし ょうか。 C:文が整理されていないのと,でちゅで終わってる。 T:でちゅで終わってる。まず文が整理されていない. T:そうそうそうそう,聞き手が限られている。いい. というのは,話し言葉の特徴として挙げられまし. こと言ってくれました。今日はとっても楽しかっ. たので,Eの文章は話し言葉でした。だいたいで. たよ,また遊ぼうね,というのは,友達と遊んだ. きたかねみんなね。ここまでで今までみんなが勉. 帰りとかに友達に向かって言える言葉だよね,相. 強した話し言葉と書き言葉という二つの観点か. 手は友達と決まってたりしますので特定されて. ら分類,分けてみてもらったんですけど,今日は. いると,あともう一つの例,特徴としては楽しか. ですねその話し言葉について注目してやってい. ったよ,のよ,というのとか,遊ぼうね,のねの. くんですけど,この話し言葉に注目するときにま. 部分,これが,話し言葉の二つ目のポチのところ. た新しい観点をふたつ,音声と文字,ていう分け. の,なになにねなどの言葉が使われるという特徴. 方を,観点を加えて今日は勉強していきます。. も含んでますのでこれは話し言葉といえます。じ. ここで提示した「音声」と「文字」がこの授業の. ゃあ次Dの文章,これはどちらでしょうか,教え. 核となる部分なのに,平坦なまま通り過ぎてしま. てくれる人,. った。それはこの箇所だけでなく授業全体を通し. C:(挙手). て言えることで,どこが山場かわかりづらかっ. T:おっ,早かった。Hくん。. た。もっと抑揚をつけたり,動作を取り入れたり,. C:書き言葉。. 活動をちりばめたり,板書を取り入れたり,間を. T:書き言葉,いいですか。. うまく使うなどして強調するべきだった。また,. C:いいです。. 「音声」と「文字」が具体的に何を指し示すのか. T:はい書き言葉,すごい,オーケーです。じゃあな. が抜けていた。もっと具体性を出さなければ学習. んで書き言葉って思いましたか。. 者が習得できないので,もっと明快な説明を考え. C:文が整理されている。. るべきだった。さらに,「話し言葉」「書き言葉」. T:うんそう,文が整理されている,いいですかね。. 「音声」「文字」に対する理解もさらに深めない. このDの文章っていうのも実はどっかからもっ. と,学習者が納得できる説明はできないという意. てきた文章なんですけど,琴欧州って誰だかわか. 見もあった。. ります。. この例文の横に表がありますね。その縦に話し言. C:お相撲さん。. 葉書き言葉とあって横に音声文字とあります。音.
(12) 186. 中村敦雄・竹内史郎. 声というのは今先生がしゃべってるような声も. と違う気がするんですよねー。(周囲ざわつく). そうだし,みんなが普段友達と話をしてるときの. T:はい,音声で表せましたね,話し言葉を。じゃあ. 声,そういったものを指します。で文字というの. 次にCの文章,声に出して読んでくれる人。. は今みんながワークシートに書き込んでる文字. C:(挙手). もそうですしノートに書き込む文字もそうです。. T:Fくん。. みんなが普段書いてる文字のことを指します。そ. C:今日はとっても楽しかったよ,また遊ぼうね。. の音声と文字という二つの観点を加えるとです. T:はい,今日はとっても楽しかったよ,言ってくれ. ね,話し言葉を音声で表すときと,話し言葉を文. ました。これも話し言葉,音声で言えました。最. 字で表すときという二つの場面,分け方ができ. 後Eの文章読んでくれる人,声に出してもいい人. て,さらに書き言葉というのも音声で表す書き言. いるかな。. 葉というのと文字で表す書き言葉というのが現. C:(挙手). われてきます。で特に今日は話し言葉についてや. T:ははっ,やる気あるねーほんと,Hくん。. っていくので,上の部分,上の二つですね,につ. C:ちょっとお腹がすいちゃったでちゅ。. いてちょっと,簡単に説明しますね。話し言葉を. T:はい,ありがとう,AとCの文章読んだときより. 音声で表す場合というのは普段みんなが使って. もEの文章読んだときのほうが周りの子は若干. る,友達と話をするときのような日常会話,あと. 笑ってましたけども,なんでかねぇ。聞いててお. は先生と話をするときとか声を使ってしゃべっ. かしかった。読んでるHくんはどうだった。. てる普段の日常会話が話し言葉を音声で表すと. C:ちょっと変だった。. きの例です。話し言葉を文字で表すときの例とし. T:ちょっと変だった。じゃぁなんでそこが変だった. ては,手紙やメールが挙げられます。みんな,メ. のかな,読んでて変だと思った部分は。. ールしたりする。パソコンとか携帯とかしたこと. C:語尾がちゅだから。. ある。だいたい普段しゃべってるときのような感. T:語尾がちゅだから。みんなもそうだった。. 覚で友達にメールをするときはたぶん文章を打. C:(うなづく). つと思います。そんな感じですね。話し言葉を文. T:語尾がちゅだから変だったと。じゃあなんで変な. 字で表すときの例としては,手紙やメール,こう. んかね語尾がちゅだと。ということをこれから考. いったものが挙がります。で,話し言葉というの. えましょう。いいかな。じゃあ新しくまたプリン. は実は声だけではなくて,その下の部分なんです. トを配ってなんでちゅ,最期がでちゅだと変に感. けど,話し言葉は文字でも音声でも表すことがで. じるのか,というのをみんなで考えていきたいと. きる,ということがいえるんですが,でここでま. 思います。これからプリントを配ります。(プリ. た,さっきの例文に戻りまして,AとCとEが,. ント配布)実は今に種類のプリントを配ってます. さっきは話し言葉に分けられました。この話し言. ので,1,3,5列の子は,Aというプリントで,. 葉,ここでAとCとE,文字にはなってますけど,. 2,4,6の列の子が,Bというプリントになり. まだ音声にはしてなかったですね。なのでこれか. ます。. ら音声にしてもらいたいと思います。Aの文章を. C:あります。. 声に出して言ってくれる人いますか。読んでくれ. T:Aだから,AとBというプリントがあるから。隣. る人,要は読んでくれる人だね,Aの文章を。読 んでくれる人。 C:(挙手). の人と違うん。 C:そっか。 T:いったん名前を書いて待っててください。名前を. T:やる気あるねーうんHくん。. 書いたら前を向いて。大丈夫かな。今ですね,男. C:読めば。. の子の列にはAのプリントを,女の子の列にはB. T:読めばいいよ,Aの文章を。. のプリントを配りました。あってるかな,大丈夫. C:あのーやっぱりー先生が言ってることってちょっ. かな。さっき一枚目のプリントで,話し言葉とい.
(13) 大学院教育学研究科における教科専門教員と教科教育教員の協働による演習の試み. 187. うのは文字でも音声でも表すことができる,とい. う。書いたときの気持ち,ちゃんと覚えてますか。. うのを勉強しました。そしてさっきHくんが読ん. 今文字にしてもらいました。次に,隣り同士ペア. でくれた部分なんですが,最後でちゅがつくとな. になって音声にしてもらいたいと思います。いい. んか変だ,というのをみんな感じてくれたと思い. かな,大丈夫。. ます。それをもう一度自分たちで体験してみて,. C:(動揺する). なんで変なんだろうか,というのを考えていきま. ここで音声化させるための動機付けがしっかりと. しょう。まずみなさんプリントを見てください. できていなかったため,学習者がうまく活動にのれ. ね。一番右の四角の部分に文章が入ってます。そ. なかった。音声化させるための動機づけをもっと明. れはいいかな。Aの文章のほうは,ぼくは走るの. 確にするべきだった。ここでの活動がもっとスムー. が得意だ,という文章,Bのほうには歌うの大好. ズに活発に行われれば,この後の活動ももっとうま. きなんだという文章が入っています。これは両方. く行えるはずである。また,「ぴょん」や「けろ」. とも話し言葉を文字に書いたものなんですけど. を提示する際に板書をしてもよかった。. も,その四角のさらに上の部分の星があります。. T:そんな乗り気じゃないでしょ。全員言うんだから. なになにを入れてみるというのなんですけど。こ. ね。あまり恥ずかしがって言わないと一人で目立. れからここのなになにの部分を,下の文章のかっ. ってしゃべっちゃうことになるから早めに済ま. こに入れてそれを文字にする作業と音声にする. せたほうがいいよ。早めに言っちゃったほうがみ. 作業をみんなにしてもらいます。音声にするとき. んなと一緒に。まずAの子が言って,Bの子が言. は隣同士ペアになってもらうんで。なになにを入. うと,隣の子に向かってという順番で読んでみて. れてみるという部分がまだわかってないんで,そ. ください。恥ずかしがんなくていいから。とにか. こをまず発表したいと思います。Aのプリントい. く読んでみましょうか。隣り同士で読み合ってく. ってる子,なになにを入れてみる,ここはぴょん. ださい,音声にしてみてください。始めてくださ. を入れてください。まず星の部分にぴょんと書い. い。. といてね。四角の中に小さい四角の中に。Bのほ. C:(活動開始,お互いに読み合う). うはけろを入れましょう。両方ともメモできたか. T:(机間指導)Aの子言い終わったら次Bの子言っ. な。でまずは文字にしてその次に音声にする,と. ちゃっていいよ。(机間指導)だいたい言った,. いう作業を行います。その二つの作業を行った後. 言い終わったみんな。まだ隣の子が言わないんだ. に,文字にしたときと音声にしたとき,どういう. けどってとこない。大丈夫。はい,ここまでで文. 風に気持に違いがあったかというのを比べて考. 字と音声にしてもらいました。そのときの気持ち. えてもらうので,文字にしたときの気持ちと音声. をたぶんみんなちゃんと覚えててくれてると思. にしたときの気持ち,というのは忘れないように. います。その気持ちを使いながら次,この真ん中. ちゃんと覚えててください。いいかね。まずはそ. の大きい四角を見てください。①②③とありま. れぞれAに載ってる文章とBに載ってる文章,さ. す。これから,これについて書いていってほしい. っき言ったぴょんとけろをその下の文章のかっ. んですが,①番ですね,文字にしたときと音声に. この部分に補いながら,その左側に空白の四角が. したときの自分が感じた気持ち,文字のときと音. ありますね大きい四角が。上の星のところに文字. 声のときに違いがあったかどうか,はいかいいえ. にしてみようというのがあるんですが,そこの四. で,どちらかに○をつけてください。違いがあっ. 角の中にぴょんやけろを補いながら,写してくだ. たらはい,違わなかったというならいいえ,で○. さい。文章を。いいかな。時間は三分ほどとりま. をつけ終わったら,②番,それはどのような気持. すので,今から三分とります。写してください。. ちの違いですか,どういう風に違ったのか,音声. C:(プリント記入). にしたときはこうで,文字にしたときはこうと. T:(机間指導)書けた子はペン置いて待ってて。(机. か,そういった風に書いてください。③番で,な. 間指導)だいたい時間だけどもうちょっととろ. んでそういう風に感じたのかという理由を考え.
(14) 188. 中村敦雄・竹内史郎. て書くという形でやってほしいんですが,まず三. T:ほかの人が聞いてるもしくは自分の耳に入ってし. 分とりますので,一二三番それぞれ書いてみてく. まう,二人とも恥ずかしかったって言ってくれた. ださい。で隣とちょっと話をしながら書いても構. けどみんな,恥ずかしかったですか。. いませんので,始めてください。. C:(うなずく). ここでの活動で,音声化した際と文字化した際に違. T:恥ずかしかった。みんなが,隣り同士で言い合っ. いを感じなかった学習者に対する指導が抜けてい. てるときにみんな恥ずかしそうだったもんね。そ. た。個人の感覚で違いが感じられない学習者もいる. の様子がちゃんと伝わってきたんだけど,たしか. はずなので,もっと問題文を工夫したり,指示を出. に恥ずかしかったと思います。その理由というの. す際に注意しておくなどの配慮が必要だった。. は今二人が挙げてくれたように,語尾がぴょんと. C:(プリント記入). かけろとか,さっき見て回ったときに,いい言葉. T:(机間指導)③まで,書いちゃっていいんだから. を書いてくれてた子がいるんだけど,普段使わな. ね,①②③まで。(机間指導)三分きちゃったけ. い言葉だからだとか慣れてないからとか,そうい. どあと一分ほど延ばしますので,書き続けてくだ. った,理由も挙げられると思います。なんで普段. さい。(机間指導)もうだいたい書きたいことは. 言いなれてない言葉を使うと恥ずかしかったり. 書き終わったかな。今文章書いてる人はそこの一. するのか,ぴょんとかけろとか使ったりすると恥. 文が書き終わったらいったん止めてください。よ. ずかしいのか,というのを図にしてちょっと考え. し,大丈夫かな。ちょっとこれからみんなどんな. ましょう。. ことを書いたのか,一番二番三番にどんなことを. ここで図を用いてまとめを行ったわけだが,あの. 書いたのか,発表してもらいたいんですが,みん. まとめ方も最善のものではない。もっと改良でき. なに教えてもいいよという人,挙手でお願いしま. る点があったはずなので,図本体,図の示し方,. す。手を挙げて発表してくれる人,誰かいない。. 説明の仕方など,考えていく必要がある。また,. いなければ指すよー。. 図での説明が終わったあとに「告白」や「謝罪」. C:(挙手). などの具体例を提示していったわけだが,こちら. T:元気だなお前ら。Fくん先に。. の具体例も学習者の身に響いていなかったよう. C:一二三全部ですか。. だった。もっと学習者の観察を通してより適切な. T:うん,一番はこれ,二番はこれって感じで。. 具体例を提示する必要がある。そして,まとめに. C:一番ははいで二は,文字は読まないから平気で音. 時間を確保するために学習者の意見をあまり引. 声は,こっぱずかしい。 T:こっぱずかしい。. き出すことができなかった。もっと時間配分を工 夫して,学習者の意見を引き出したかった。. C:三は,語尾があれだから。. 一枚目のプリントの裏を出してください。図があ. T:語尾があれ。. りますね。話し言葉を音声にした場合と,話し言. C:(笑う). 葉を文字に表した場合というのがあります。こん. T:語尾があれ,あれってなんだ。. なような図がプリントに載ってると思います。こ. C:まぁ。. っちが音声,こっち文字ね。まず音声にしたとき. T:そこに書くのも恥ずかしいと。ということですね。. の場合を考えましょう。音声にするわけですから. 語尾があれだから恥ずかしい。ということでし. 話し言葉はもちろん音声に出す人,話し手がいま. た。次,Hくん。. すね。ここはプリント通りです。こちらにその話. C:一番ははいで,二は,音声にしたら自分で言って いて恥ずかしくなってきた。. し手から出た音声を受け取る人がいます。みんな は音声にしたとき,つまりこの吹き出しが話し言. T:あぁ。. 葉だと思ってください,音声にされた。ぴょん,. C:で,三番は,他の人が聞いているということと自. もしくはけろを使って声に出してもらいました。. 分で耳に入ってしまうから。. そのときに,初めにうさぎっぽいとかっていうの.
(15) 大学院教育学研究科における教科専門教員と教科教育教員の協働による演習の試み. 189. を耳にしたんだけど,ぴょんていう言葉を使った. す。音声と文字で比べると違うものというのは書. らうさぎみたいな,けろっていうものだったら例. き手が文字を書きますよね,文字を書いたらその. えばカエルみたいな,というようなイメージがみ. 文字の情報を受け取り手が受け取るときという. んなの中で湧くと思うんだよ。つまり,この話し. のは,文字があればこの情報というのは受け取れ. 言葉というのはこういったキャラクターがそこ. るよね,書いた人がその場にいてもいなくても文. から考えられます。でも音声を出したときに情報. 字はあるし,受け取り手も文字を読めば情報は得. を,その音声を受け取る側というのは音声だけじ. られるよね。だからつまり,文字の場合,受け取. ゃなくて,普段みんながしゃべってるとき友達. り手が受け取る情報というのは,この部分を情報. と,友達の声だけを受け取ってるかな。ほかに,. として受け取ります。その場合書き手はいてもい. その人の表情だとか性格とか身振り手振り,そう. なくても大丈夫です。というふうになってます. いった情報も一緒に入ってこない,普段の会話と. ね。これも写してね,丸と矢印。さっき音声につ. かで。たぶんそういうのがあると思うんだけど. いて言ったときに,話し手と音声というのは一緒. も,つまり,音声にしたときというのはこの音声. で,ここが同じでも話し手とこの音声のキャラが. そのものと,話し手というその音声を出してる話. 同じではないから,恥ずかしかったんだけど,で. し手自身が一緒になって,受け手に届くんです. もみんな文字にしたときのほうはそんな恥ずか. ね。わかるかな。これをちょっと写してほしいん. しくなかったんだと思うんだよ。音声に比べると. だよこれ。話し手と,吹き出しを囲って,受け取. ね。なんで音声に比べて文字のときのほうが恥ず. り,受け取る側に矢印を。. かしくないのかというと,受け取る側が情報とし. C:うさぎさんは。. て受け取るものというのは,この文字であって,. T:うさぎさんは書かない。うさぎは書かなくていい. 書き手は含まれていない,書き手はそこにいても. から。ここでうさぎみたいなことを言ってるんだ. いなくても平気で,文字だけあれば受け取り手に. けど,実際音声にしたときって,その音声と話し. は情報は伝わるから,文字にしたときはあまり恥. 手がそばにいるかな,表情とかいろんな情報とか. ずかしくない,ということが起こります。この二. も一緒に入ってくるから,話し手の存在と,ここ. つの図見比べてみて,音声と文字を比べたとき. で,音声にされた,言葉からイメージできるキャ. に,何が一番大きく違うのか,わかるかな。ちょ. ラクターというのは,同じじゃない。話し手とこ. っと難しいか。わかる子いる,なんとなくでも。. のうさぎというのは。つまりここがイコールでは. この図を見比べてみて,なんか違うとこがあるん. ないわけね,同じではないものが一緒になって,. ですけど,文字と音声が違うってのはなしで,そ. 受け取る側に届いてしまうから,受け取る側も変. れ以外の部分で。Tさん。. じゃない,とか思っちゃうわけだよ,みんながさ. C:(列車通過により聞き取れず). っき笑ったような感じで。違和感が生じます。で. T:そうそう,話し手と書き手が,加わるか加わらな. 逆に話す側も,ここ,自分で同じじゃないから,. いか,この円の中に。受け取り手が情報として,. 変な感じがするわけですよ,恥ずかしかったり,. 受け取る情報の中に,話し手が,音声の場合は話. 変な感じがしたり,という現象が起こるわけです. し手は含まれるけど,文字の場合は,書き手は含. ね。いいかな,ここまでは。これが音声のほう。. まれません,というのが,大きな違いになります。. 次に文字にした場合を考えてみましょうか。もち. これが今日一番,大事なとこなんですね。これを. ろん文字ですから書き手がいますね。上と同じよ. まとめたいと思います。図の左側に今日のまとめ. うに受け取る側がいます。こういった場合なんで. という部分がありますね。それをこれから書くの. すけども,文字にされた話し言葉,同じものを文. で写してください。まず一つ目が音声かな。一つ. 字にしたとしましょう,さっきみんながやってく. 目は音声ね。黄色で書くけどシャーペンで書いて. れた。これ同じものですから,その文字からうさ. くれていいからね。音声というのは話し手から離. ぎというキャラクターは想像ができると思いま. れることができない,ということがいえます。逆.
(16) 190. 中村敦雄・竹内史郎. に文字というのは,文字は音声と違って書き手か. っと楽に言えるかなっていうのがたぶんあると. ら離れることができる,というのが文字と音声,. 思います。そういったことというのは,(チャイ. この二つの大きな違い,ということになります。. ム)この音声は話し手から離れられない,文字は. 今この二つまとめましたね。音声は話し手から離. 書き手から離れることができる,そういうことか. れられない,文字は書き手から離れることができ. らきてるということですね。今日の勉強は終わり. る,これに関連してなんですけどね,みんな普段. なんですけど,AのプリントBのプリント,それ. 話すと,相手に向かって直接声に出して話すと恥. の最後に自己評価する欄があるんで,ちょっと時. ずかしいんだけど,文字にして書いた,もしくは. 間きてしまったんで申し訳ないんですけど二三. メールとかでもいんだけど,文字にするんだった. 分で構わないんで簡単に,ABCDE,評価選ぶ. ら言いやすい場面がたぶんあるとは思うんです. のがあるんで選んでもらって,最後の空欄,四角. けど,そういう経験はないですかね。面と向かっ. の部分に思ったこと,今日の授業の感想を,二三. て言いづらいけど,手紙なら言えるかなみたい. 分で書ける範囲で書いてくださいよろしくお願. な。たぶんそれの代表例が,告白だと思うんです. いします。. ね。手紙で,ラブレターで告白するってパターン. C:(自己評価記入). もいろいろあると思います。男は黙って正面切っ. T:書けた子は前にプリントだけ回してもらっていい. て告白しろって考えの子もいるかもしれません. かな。自己評価書いたプリント前に回しちゃって. が,正直言ってたぶん,面と向かって言うよりは. ください。(プリント回収)ごめんね時間延びち. 手紙で書いたらたぶん気持ち的には楽だと思う. ゃって,これで終わりにしましょう。日直さんお. んですね。それはこのことからきてるんですね。. 願いします。. 文字というのは体から離れることができるから。 でも面と向かって言ってしまうとその場に自分. 4-2 「略語と類義語」実践記録とリフレクション. 自身いなきゃならない,面と向かって,大好きで. 本時のねらいは,「略語の構成の規則や,語種が異. す,付き合ってくださいと言うのと,手紙で大好. なる類義語の場面による使い分けを確かめ,普段意識. きです付き合ってください,と言うのどっちが楽. していないことばの法則性を意識させる」である。. か,と言ったらたぶん文字のほうが楽だと思いま. T:暑いねー。みなさん初めまして。群馬大学からや. す。今日のまとめの部分の下にもうひとつ図があ. ってきました,根岸真一と言います。今日はみん. るんですけど,真ん中の吹き出しのところに,告. なに,ちょっといつもとは違う勉強をしてもらお. 白,と書いてください。文字にしたほうが音声に. うかなと思ってやってきました。何が違うのかな. 比べて言いやすいパターンですね。ほかにも,告. って言うと,僕たちが普段大学でやっている勉強. 白のほかに,謝る,謝罪,が挙げられるかなと思. って言うのを,ほんの少し,皆さんに体験しても. いますね。友達と喧嘩をしちゃって気まずくなっ. らおうと思って,やってきたんです。で,今日,. て,明日学校で会うんだけど学校じゃ謝りづらい. 実際に何をやるか,と言いますと,ことばのきま. なってことがあると思います。でもメールだった. り,っていうことについて,ちょっとみんなに考. ら言えるから今のうちにメールで謝ってしまお. えてもらいたいと思います。今日ひとつめにやる. うっていうそういう経験もたぶんあるんじゃな. ことは,略語の話し,というのをひとつ,もうひ. いかと思うんです。だからその吹き出しの中にも. とつは,類義語の話,っていうのを,します。じ. うひとつ,謝罪と。で最後にもうひとつ例を挙げ. ゃちょっと,プリントを配ります。(配布). るとすると,相談,挙げられると思います。たぶ んみんないろいろ悩み事があると思うんですけ ど,面と向かって友達に悩み事を打ち明けるのは なかなか大変なことだとは思います。でも手紙と かメールだったら,声に出して言うよりは,ちょ.
(17) 大学院教育学研究科における教科専門教員と教科教育教員の協働による演習の試み. 授業で活用した教材プリント. 191.
(18) 192. 中村敦雄・竹内史郎. T:プリント一番後ろまで行き届いたかな。はい,大. C:ファミリーマート。ファミリーマーケット。. 丈夫?じゃあさっそく,1,略語って書いてある. T:ん,(フラッシュカードを開く)これは,ファミ. ほうを,見てください。そちらが,表です。今,. リーマート,の略語です。じゃあ,携帯,これは. 略語略語,って僕ずっと言ってるんだけども,略. なんの省略でしょう。. 語,ってどんなのだかわかるかね?例えば,ちょ. C:携帯電話。. っとみんな前向いて。これ,ちょっと見て。これ. T:(フラッシュカードを開く)携帯電話,の省略で. みんな普段なんて呼んでるかね。今,みんなも, 使ってるものだけども, C:シャーペン。 T:そう,シャーペン。でもこれ,シャーペンて本当 の名前?. す。じゃあ,学活,何の省略かな。 C:学生活動。学級活動。 T:これは,(フラッシュカードを開く)学級活動, の略です。 じゃあ,次。アニメ,なんの略でしょうか。. C:違う。. C:アニメーション。. T:そう,違うよね。本当の名前なんていうの?. T:(フラッシュカードを開く)アニメーション。じ. C:シャープペンシル。 T:そうそう。これ,シャープペンシル,って本当は. ゃあ,次, NHK,何の略でしょう。 C:日本放送協会。. 言います。シャーペン,って,じゃあなんなのか. T:意外とみんな知ってるねえ。(フラッシュカード. な,って言ったら,シャープペンシル,っていう. を開く)そう,日本放送協会の略です。では,C. 長い名前を,シャーペンって短く縮めたものが,. M,これは何の略でしょうか。. シャーペンっていうものなんですけど,そういう. C:コマーシャル。. ふうに,長いことばを短く縮めたものを,略語っ. T:ん,惜しいなー,(フラッシュカードを「Com. て言います。じゃあ,今度はプリントに目を移し. mercial」まで開く)コマーシャル,コマ. てください。コンビニとかファミマとか,いっぱ. ーシャルだと実はまだここまでしかない。このM,. い,並んでいます。その並んでいるものは実は全. なんでしょう。. 部,略語です。では,今から3分,時間をとるの. C:(少しざわざわした様子). で,略語を元のことばに,戻してみてください。. T:んー,このMはね(フラッシュカードを開く),. わからないやつは,そのまんま空欄にしておいて. コマーシャルメッセージ,の省略がCMです。じ. もぜんぜんかまわないんで。. ゃあ,次,入試,何の略でしょうか。. C:(プリントに記入). C:入学試験. T:(子供がプリントに記入しているうちに黒板にフ. T:うん。(フラッシュカードを開く)入学試験,の. ラッシュカードを貼る) T:そろそろ,まだ書けてない人いる?はい,じゃあ,. 省略です。じゃあ,最後,JRC,何の略でしょ うか。. みんな,書けたみたいなんで,答え合わせをして. C:ジュニアレッドクロス. いきたいと思います。じゃあ,. T:お,出たね。ジュニアレッドクロス,そう。これ,. C:赤ペン使ってもいいんですか?. 日本語では,青少年赤十字,って言ってるんだけ. T:うん,赤ペンで,丸つけたりしても,いいよ。じ. ど,それの英語の名前が,ジュニアレッドクロス. ゃあ,ちょっとみんな,前向いて。みんなで,一. って言います。で,それを省略したものが,JR. 斉に,ね。答えあわせをしていきたいと思います。. C。さて,じゃあ,今,略語の形から,元の形に,. じゃまず,コンビニ,なんの省略でしょうか。. みんなに,直してもらいました。これ,(黒板の. C:コンビニエンスストア。. フラッシュカードを指し示しながら)赤くなって. T:正解。(フラッシュカードを開く)コンビニはコ. るところと黒くなってるところがあるのがわかる. ンビニエンスストアの略です。じゃ次,ファミマ,. かな。赤くなってるところってさっき略語だった. これはなんの略かな。. ところが赤くなってます。じゃあ,ちょっと,次.
(19) 大学院教育学研究科における教科専門教員と教科教育教員の協働による演習の試み. 193. プリントの,2番の所を見てください。これ,赤. 表してもらいました。. くなってるところ,どこが赤くなってるか。特徴. 他のみんなもだいたい,こういうふうに分かれた. があると思います。実は,この特徴,三通りに分. んじゃないかなと思います。これ,分けてもらっ. ける事ができます。で,プリントの,略語が書い. たので,ひとつずつ,名前をつけていきたいと思. てあるとなりに,a,から順番に記号がふってあ. います。まず,最初のグループ。(黒板を指し示. ると思うので,その記号を使って,分類してみて. しながら)コンビニ,携帯,アニメ。このグルー. ください。なになに型,って後にテンテンテンて. プは,そのことばの,最初のところ,頭,の部分. あると思うのでその後に,記号を書いてください。. だけ残っているので,(板書)頭残し型,ってし. では,一分ぐらい時間を取るので,ちょっと,や. たいと思います。型,って,書いてあるだけのカ. ってみてください。. ッコがあると思うので,そこに入れてください。. ここまでに使ったフラッシュカードが,授業終了. C:(プリントに記入). まで大幅にスペースを使っていた。どかすか,開. T:じゃ,ちょっと顔上げてー。次の型。さっきと同. いたままにしないで縮めておくなどしたほうが,. じで,頭の部分が残ってるんだけど,もうひとつ,. 詰め込みすぎて板書が見にくくなることを避け. 途中のところにも残ってる部分があると思いま. られたのではないか。. す。これ,(フラッシュカード移動)この赤い所. C:(プリントに記入). ってどんなところなのかなってゆうのを,見てみ. T:はい,じゃあ,書くのをちょっとやめて,前を見. たいと思います。このことば,もし,二つに分け. てください。ちょっとまだ途中の子もいるかもし. るとしたらどこで切る?. れないけど,答えあわせをしてみたいと思います。. C:入学. じゃあ,だれかひとり,発表してもらいたいと思. T:うん。(入学と試験の間に線を引く)そう。この. います。. ことばを,二つにわけるとすると,入学ってこと. T:じゃあA君,発表してもらっていいかな。. ばと,試験っていう二つのことばに分けられると. C:aと,cと,dと,. 思います。これをわけたら,二つ目の赤くなって. T:aとcとd。ちょっとまってね。aとcとdそれ. るところ。試験っていうことばの頭の部分ってゆ. ぞれなんだったか. うのが分かると思います。実はこの二つ目のグル. 言ってもらってい. ープは,入学,と試験,みたいに二つのことばが. いかな。. くっついてできていることばなんだけど,それぞ. C:コンビニと. れ,二つの語の,頭の部分を,取ってきています。. T:うん(フラッシュカ. そこで,(板書)二語語頭型ってゆう名前に,し. ードを並べ替える). たいと思います。(フラッシュカード移動)じゃ,. C:携帯と. また,黒板見てください。最後に,残ったひとつ。. T:(フラッシュカードを並べ替える). これ,上の二つが,日本語のままなのに比べてこ. C:アニメ. れちょっと,変だよね。日本語じゃなくて,英語. T:(フラッシュカードを並べ替える). のもの,と,NHKは日本語なんだけど,英語み. C:ファミマと. たいにアルファベットで表記しなおして,それか. T:(フラッシュカードを並べ替える). ら取ってきています。でもこれ,よく見てくださ. C:学活と. いね。このことば。さっきの二語語頭形と同じで,. T:(フラッシュカードを並べ替える). 途中で切れるっていうのが分かると思います。途. C:入試。. 中で切って,それぞれ,切ったことばの,頭の文. T:(フラッシュカードを並べ替える). 字,を,取ってきています。とゆうことで,(板. C:でそれ以外. 書)頭文字型,ってゆう,名前をつけたいと思い. T:(フラッシュカードを並べ替える)はい,今,発. ます。じゃあ,また,前を向いてください。これ,.
(20) 194. 中村敦雄・竹内史郎. こうやって名前を付けてきたんだけど,さっきから. 度は略語の話しに戻りたいと思います。さっきの. 僕が強調していることばがひとつあると思います。. 実験の結果を考えながら,もう一回これを,見て. 頭っていうことばをさっきから僕ものすごく強調. ください。略語,どこが残ってたんだっけ。頭,. しているんですけど,実は略語って,どの形も,頭. の部分が残ってたんだよね。実はこれも,頭の部. の部分をとって作っているんです。なんで,こんな. 分を残すと思い出しやすいっていうことが,関わ. ことになっているのかなっていうのを今から,実験. っています。略語っていうのは,元のことばをち. したいと思います。国語も実験ってできるんです. ゃんと思い出せないと,相手に通じないことばな. よ。プリントの,右側を見てください。そこに,実. んです。だから,略語を作るときには,頭の部分. 験て書いて,カッコで始まる三文字以上のことばっ. を残して,相手に伝わりやすいように,作ってま. ていうのと,カッコで終わる三文字以上のことばっ. す。そういうきまりがあるんです。. ていうのがそれぞれ書いてあると思います。これ. 実験に対しての反応は良好だった。文字おこし本. を,今からやってもらおうと思います。まず,二回. 文中にもあるように,生徒の様子から「~で終わ. 続けて実験をやります。で,始め,は,カッコの中. る」ことばを探すのが難しいということを体感で. にこれから先生が一文字入れるので,その一文字で. きたのではないかと思われる。実験の結果と,略. 始まることばを,一分間の間にできるだけたくさ. 語のきまりを結びつける説明は,もう少しコンパ. ん,書いてください。じゃ,始めます。. クトにまとめる必要がある。この結論を教師が教. C:(ざわざわする). えてしまうのではなく,生徒が発見できるように. T:カッコの中今から入れます。じゃ,用意して。え,. 進めることができればなお良い。. で始まる三文字以上のことば,よーい,始め。三. じゃあ,このプリントに略語のきまりって書いて. 文字もOKだよ。. あると思います。そこに点が三つ打ってあると思. C:(プリントに記入). います。今から,略語のきまりを,まとめたいと. T:はい,終わりー。書くのやめてー。じゃあ,続け. 思います。まず,一つ目。最初に言ったけど,短. て,今度は,え,で終わる,三文字以上のことば,. くなるんです。この短くなるっていうのはなんの. をできるだけたくさん書いてください。いきます。. ためなのか,っていうのも付け加えたいと思いま. よーい,始め。. す。(板書)略語,っていうのはね,省エネのた. C:(プリントに記入). めに短くなるんです。どういうことか。例えば,. T:はい,終わりー。書くものを置いて,前を向いて. 元のことばどのことばもみんな,ものすごく長い. ください。みんなが難しそうな顔をしているのが,. です。コンビニエンスストアとか,ファミリーマ. よく見えます。じゃあ,聞いてみたいと思います。. ートとか,アニメーションとか,ちょっと,長め. 「え」で始まることばのほう始まることばのほう. のことばなんですね。で,これを普段,しゃべる. が,多く書けたよって人。うん。みんな,分かっ. ときに使っているとどうなるか。入学試験の後に. てもらえたと思うんだけど,そう。えで始まるこ. コンビニエンスストア行こうよ。どこに行く?フ. とばっていうのは,結構みんな書けると思うんで. ァミリーマート。って言うのと,入試の後にコン. す。でも,「え」で終わることばって言われると. ビニ行こうよ。どこ行く?ファミマ。って言うの. なかなか書けない,と思います。これ別に,皆さ. と。どっちが楽か。当然短くなっているほうが,. んが悪いんじゃないですよ。実は人間の,頭のし. 楽なんです。そのために短くなるんです。で,短. くみっていうのがそういうふうにできてるんで. くなるんですが,それにも実は,きまりがありま. す。人間の頭っていうのは,ことばを思い出すと. す。(板書)三文字から四文字になる,ていう,. きは,そのことばの頭の部分から,順番に思い出. きまりがあります。コンビニエンスストア,だっ. していくっていう性質を持っているんです。だか. たらコ,ン,ビ,ニ,で,四文字,携帯電話も漢. ら,後からって言われると,なかなか探せない。. 字で書くと,携帯,って二文字なんだけど,口に. でも前からって言われるとすぐ探せる。じゃあ今. 出すとけ,い,た,い,で四文字になっているこ.
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