国際理解プログラムが児童の自己表現に与える影響に関する一研究 : Children's International Summer Villagesに着目して

全文

(1)国際理解プログラムが児童の自己表現に与える影響に関する一研究 ―Children's International Summer Villages に着目して― 川平英里・犬塚文雄. The study on the effects of intercultural program on children's self-expressions —Focusing on Children's International Summer Villages— Eri KABIRA, Fumio INUZUKA. 横浜国立大学教育人間科学部紀要Ⅰ（教育科学）No.17 別冊. Reprinted from THE EDUCATIONAL SCIENCES Journal of the College of Education and Human Sciences Yokohama National University No.17, FEBRUARY, 2015.

(2) 1. 国際理解プログラムが児童の自己表現に与える影響に関する一研究. の自己表現. . . 研究. . . . ． . 通. の. や情. い、多様な. 観や. で以. 化の進. により、我々が生きる社会は. グラ. ン. な国際化が進んでいる。それに. を持つ人々と協力、協働することのできる力の育成がこれま. と. に求められている。日本社会は、今後より一層多様な人かうことが. されるため、. いに意. 同. が. り合って. 存する社会. や考えを表現し合い、理解し合うことを目指す力が. 必要となる。一方、子どもたちの現状に着目すると、自分の考えや意見を周囲に対して表現することにを感じているという現ー（同. 力）の. があるように思われる。. ・大. (2011) が指. する「. は、一定の. 現のあり方には. りが生じている現状が見. な. ン. ー. に. 定される. には、. 力が入れられている。文部. 理解教育. があるように思われるのである。. いと考える。. 際理解教育の. 性があることを指. に関して、「国際理解教育. り、. の目的を. 現在に. るまで. 成するためにどのような行. と. に. が. いている。」と述. すなわち、国際理解教育においては、その. の. の. に行われる. 、. の. 的手法において. . 年では、者の. 際教育. 事. や、手法、経. 進検討会. するや. く、学校外部の人識を. す. する人. や. やの. 行. Ripple 生涯教育研究所横浜国立大学教育人間科学部附属教育デザインセンター. り. の. が. げるのが適切なのか、している。. いており、理. と. 用が進められている。これは、. を活用するための動きである（国. ,2005）。他方、その導入や活用方法については. ＊2. い. (2013) も、国. 点と重なる見解を. ──────────────────────────────────── ＊1. 学. をすれ. や活動には様々なものがあ. 容をどのような手法で. げるためには今後も更なる検討が必要とされている。を. りにくい」「. している。さらに、文部. を. な. があること、加えて、日本の国際. されてきたことから、教育現場では「焦点が. いかわからない」といった. かれた国際社会. (2013) は、国際理解教育の目指すところに「自己表現の重要性」. 学. (2007) は、国際理解教育には理は多様に. に求. の育成を目指すため、学校教育においては、国際理解教育に. しており、この部分が本研究に関. 一方で、. ー. があり、そこから生まれる自己表. このような状況において、学校教育のあり方にも変化が求められている。より存できる児童生. シ. ニ. けられる。すなわち、国際化する社会を生きる. められる力と、子どもたちの表現する力の. を明. ア・プレ. さ」はその一つの要因として挙げられる。現代の子どもたちが. ションを行う. で、多様な他者と. さ. だ. が. されており、今.

(3) 2. 川平英里・犬塚文雄. 後一層追究していく必要があると考えられている。そこで、本研究では学校外で国際理解教育を進める団体の一つである CISV(Children's International Summer Village の略 ) の活動に着目し、そのプログラムに参加する小学校高学年の児童の自己表現の変容と、影響を与えるプログラムの要素について検討する。その際、自己表現において表出する行動的側面と併せて、表現を支える考え方や物事の捉え方を含む意識的側面にも焦点を当てて、検討を加えていくこととする。. Ⅱ．先行研究の概観 Ⅱ−１自己表現我々が社会の中で他者と関わりながら生きていくためには、自分の感情や意見を捉え、他者に表現して伝えていく活動が必要不可欠である。特に先述のとおり、今後益々国際化が進む日本社会においては、望ましい「自己表現」のあり方について検討する必要があると思われるという考えが本研究の主眼である。それでは、今後求められる自己表現とは一体いかなるものを指すのであろうか。「自己表現」について、これまでに多くの研究者による研究が行われてきた学問領域の一つが、心理学である。それらを概観すると、「自己表現」の定義は研究者やその時代によって変化していることが分かる。渡部 (2002) によると、自己表現という概念は、従来、主張性 (assertiveness), 主張的行動 (assertive behavior), 自己主張 (self-assertion) という概念として研究されてきた。その後、 Harris & Brown(1979) では「他人を脅かしたり、罰したりしないような仕方で、自己の感情、好み、要求、意見を表明すること」と定義され、また Deluty(1979) では「他人の権利を侵害することなく、個人の嗜好と感情を、敵対的でない仕方で表現できる能力」として定義されている。濱口 (1994) は、このように自己表現の定義が他者の存在を反映するように変化していった背景には、主張的行動が社会的スキルの代表的な行動として扱われてきたことが一つの原因になっていると分析する。さて、日本においてこの「自己表現」が注目されるようになった経緯の一つに、平木典子が 1980 年代にアサーションの概念を米国より導入したことが挙げられる。平木（1993,2000,2003）は、アサーティブな自己表現を「自分も相手も大切にした表現」と定義する。これは、自己表現にはアサーティブ (assertive)、非主張的 (non-assertive)、攻撃的 (aggressive) な表現の３つの側面があり（平木 ,1993）、その中でアサーティブな表現が最も適切であるとする考え方である。アサーティブな表現とは、自分の気持ち、考え、信念などを正直に、率直に、その場にふさわしい方法で表現できることを指すと同時に、自分が表現することだけではなく、相手が同じように表現することも奨励するものである。本研究においては、国際理解教育において目指される、多様な他者と協力・協働するために必要な自己表現のあり方を追究したいという観点から、この平木の定義が適合していると考える。従って、平木の定義を参考とし、本研究において育成を目指す自己表現を、自他尊重の視点を含んだ表現のあり方であると捉えることとする。平木は、アサーティブな表現を行うために必要なスキルとして、①自分の気持ち・考えを正確に捉えるスキル、②周囲の状況や相手を観察するスキル、③要求や希望を明確に表現するスキル、④ 言葉以外の信号を活用するスキルの４点を挙げている。これらのスキルは、アサーション・トレーニングなどを通した学習により習得可能なものとして考えられている。更に、平木 (1993) は、アサーティブな表現を妨げる要因の一つに、考え方がアサーティブでな.

(4) の信号を活用するスキルの４点を挙げている。これらのスキルは、アサーション・トレーニングなどを. 更に、平木(1993)は、アサーティブな表現を妨げる要因の一つに、考え方がアサーティブでないこと通した学習により習得可能なものとして考えられている。. 国際理解プログラムが児童の自己表現に与える影響に関する一研究 3 を指摘している。これは、自己表現を育成するためには、先に述べたような表現するための「言語的ス更に、平木(1993)は、アサーティブな表現を妨げる要因の一つに、考え方がアサーティブでないこと. キル」のみならず、物事の考え方や、表現すること自体の捉え方をよりアサーティブにする必要があるを指摘している。これは、自己表現を育成するためには、先に述べたような表現するための「言語的スいことを指. している。これは、自己表現を育成するためには、先に述. たような表現するための「言. キル」のみならず、物事の考え方や、表現すること自体の捉え方をよりアサーティブにする必要があることを意味している。この点に関連して、中釜(2006)は、アサーションが成り立つ仕組みとしてまとめ、. 的スキル」のみなら. 、物事の考え方や、表現すること自体の捉え方をよりアサーティブにする. ことを意味している。この点に関連して、中釜(2006)は、アサーションが成り立つ仕組みとしてまとめ、以下のような図（図 1）で提示している。また、沢崎(2006)は、アサーションを理解するための７つの視. 必要があることを意. している。この点に関. して、中. (2006) は、アサーションが成り. つ仕. 以下のような図（図 1）で提示している。また、沢崎(2006)は、アサーションを理解するための７つの視. 点をまとめている（表 1）。みとしてまとめ、以のような（. 1）で. 点をまとめている（表 1）。. している。また、. (2006) は、アサーション. つの視点をまとめている（表 1）。. を理解するための. 表 1 アサーション理解の７つの視点（沢崎, 2006）表 1 アサーション理解の７つの視点（沢崎, 2006）表 1 アサーション理解の. , 2006） . つの視点（. １自己把握・自己理解１自己把握・自己理解. 個々の具体的な場面でのアサーティブな言動個々の具体的な場面でのアサーティブな言動. ①感情の理解. ①感情の理解. ②価値観の理解. ②価値観の理解. ２. スキルの習得. 自己開示. ２自己開示. スキルの習得. ３. 他者への志向性. ３他者への志向性４自己の個別性. アサーティブなものの見方・考え方. ４自己の個別性５人権・エンパワーメント. アサーティブなものの見方・考え方自己信頼（自己尊重）. ６自己受容５人権・エンパワーメント. 他者信頼（他者尊重）. ６自己受容. ７. 自己信頼（自己尊重）. 葛藤の解決スキル. 図 1 アサーションが成り立つ仕組み（中釜, 2006）７葛藤の解決スキル. 他者信頼（他者尊重）. 基本的アサーション権（基本的人権）. 1 アサーションが成り. つ仕. み（中. , 2006）. 図 1 アサーションが成り立つ仕組み（中釜, 2006）基本的アサーション権（基本的人権）これらの研究者の視点からも、アサーティブな自己表現、つまり自分も他者も大切にした自己表現の習得には、言語を自由自在に適した形で使用することのできる「スキル」のみならず、それを支える自これらの研究者の視点からも、アサーティブな自己表現、つまり自分も他者も大切にした自己表己、他者への意識や、ものの考え方などが関係していることが分かる。特に、歴史的、文化的、社会的現の習得には、言を自自在に適したで用することのできる「スキル」のみなら、それを. これらの研究者の視点からも、アサーティブな自己表現、つまり自分も他者も大切にした自己表現の支える自己、他者の意識や、ものの考え方などが関していることが分かる。特に、的、文背景により、自己のあり方が周囲の環境の影響を受けやすい日本社会においては、言語を駆使するスキ. 習得には、言語を自由自在に適した形で使用することのできる「スキル」のみならず、それを支える自化的、社会的背景により、自己のあり方が周囲のの影響をけやすい日本社会においては、言ルの習得と同時に、「他者に対して自己を表現すること」自体の捉え方や認識に教育が働きかける必要が. をするスキルの習得と同時に、「他者に対して自己を表現すること」自体の捉え方や識に己、他者への意識や、ものの考え方などが関係していることが分かる。特に、歴史的、文化的、社会的あるように思われる。教育が働きかける必要があるように思われる。このアサーションを支える意識的側面に関しては、他にも類似する先行研究が存在する。伊藤（1998）背景により、自己のあり方が周囲の環境の影響を受けやすい日本社会においては、言語を駆使するスキこのアサーションを支える意識的側面に関しては、他にも. する先行研究が存在する。. は、アサーションを行動面と心理面に分け、アサーションを支える心理的側面（アサーティブマインド）ルの習得と同時に、「他者に対して自己を表現すること」自体の捉え方や認識に教育が働きかける必要が. （1998）は、アサーションを行動面と心理面に分け、アサーションを支える心理的側面（アサーテの下位因子として以下の４因子を挙げている。A)自分の気持ちや考えを尊重し、それを表現することへ. あるように思われる。ィブン）の. 因子として以. の４因子を挙げている。A) 自分の気持ちや考えを尊重し、. の肯定的態度である、「自己表現に対する肯定的態度」、B)他者に対して自己表現する際に相手を尊重す. それを表現することの定的である、「自己表現に対する定的」、B) 他者に対して自このアサーションを支える意識的側面に関しては、他にも類似する先行研究が存在する。伊藤（1998）己表現する際に相手を尊重する. を意. する「他者尊重」、C) アサーションに関わる非合理的信. は、アサーションを行動面と心理面に分け、アサーションを支える心理的側面（アサーティブマインド） 3 念からの自なを指す「合理的信念」、D) 他者に対して率直な自己表現をすることの確信的の下位因子として以下の４因子を挙げている。A)自分の気持ちや考えを尊重し、それを表現することへのことを意. する「率直さ. の確信」である。また. ・高. (2010, 2011) は、渡部ら (2006). の肯定的態度である、、B)他者に対して自己表現する際に相手を尊重すと平木 (1993)「自己表現に対する肯定的態度」の定義を参考にして、「アサーティブな行動の側面」に対して「アサーティブなの側面」を重要視し、らえ、自らの主体的なの状況や気持ちにも. 者を「率直で正直な自己表現」、後者を「自己表現をによって、考えや感情を. 定的・合理的にと. ち着いて表現しようとする. して、他者が同じように自己表現することを尊重する. 。また、他者」と定義した。. 3.

(5) 4. 川平英里・犬塚文雄. 以. のように、自己表現に関する研究では、その表出する側面、すなわち行動面に着目した先行. 研究と、. や考え方に関する側面、すなわち心理面に着目した先行研究が. かった。しかしながら、. だ. 者の視点で自己表現を捉えた研究が多く、自己表現を支える重要な. 側面である後者の視点を含めた研究には. 学校教育において、児童生国際理解教育とは、以 a). い視. だ追究の. があると思われる。. の自己表現を育てる方法の一つとして、国際理解教育が挙げられる。. の. つの. ・能力の育成を目指す教育である（文部. を持ち、文化を理解するとともに、これを尊重する. ともに生きていく. や能力の育成を. や. c) 国際社会において、相手の文部. 学. 場を尊重しつつ、自分の考えや意. 能力の. , 2013）。. 学. なる文化を持った人々と. ること。. b) 国際理解のためにも、日本人として、また、個人としての自己の確する観点から、外国. 在していることが分. や表現力. ニ. は、これらの能力の育成のための. を. を. ること。. を表現できる. ーション能力の育成をり. 的な力を育成ること。. げるために重要な. ントを、以. の. 4 点にまとめている。ント (1) 理解から行動力国際理解教育が目指す. ・能力の育成においては、. に多様な人々との関わりを通すことで、そのため、国際理解教育のント (2) 教育. においても、体. 域の様々な教育関. として、. 域に. . 域の. 域の教育. 解. ー. ント (4). の教育を. な手. の NGO や. であるとしている。. 化を. 、. ト. ー. 化するこ. ーション能力の育成. 多様な人々との. で情. ョン能力は欠かせ. 、国際理解教育においても大切な視点である。しかし、. 的かつ. く。. している。ニ. ーションは. に. 進している。. 団体、国際協力関. を活用するためには、学校と教育. とが望ましいと指. や. 識を. 的あるいは部分的に学的に. り. 、. には意義があると考える。体、教育団体といかなる. し、人り. 関. を. むだけで成. するためにを. げることは容. ニ. ーシニ. ではなく、. むことが望ましい。. の 4 観点は本研究の主. . や. もうとする行動力が. 際. との. は. ト. り. んでいる外国人、国際. NPO があり、それらとのント (3). 的に. 識の習得のみではなく、. とも重なる部分であり、更なる追求をここで進めていくこと. のでの. を通して、いかにして行動力を育成するか、学校外の教育が可能なのか、国際社会で必要となる. ニ. ーション能. 力をいかにして育成することができるのか、これらの観点を本研究においても考察の一視点としてえることとする。また、. ・. 原 (2003) は、. 川. における国際理解教育の目. （表 2）。その中には、「自己表現力・社会性」に関する. 目が目. として. ルを明らかにしている定されている。本研究.

(6) て育成することができるのか、これらの観点を本研究においても考察の一視点としてまた、. ・. えることとする。. (2003)は、国際理解プログラムが児童の自己表現に与える影響に関する一研究における際理解教育のルを明らかにしている（表 2）。 5. その中には、「自己表現・社会性」に関する. が. として. 定. れている。本研究の対. であ. る. 学の対での年である小学校での目にすると、そこには「の意見を尊重しながら、自分の意見をすることがに着目すると、そこには「の意見を尊重しながら、自分の意できる。」とある。そして、定した成のためのとしては、レーション、見を主張することができる。」とある。そして、定した目成のための活動、シとしては、活動、ール識を. シレーション、ロールプレーション、的、参加レイ、スーション、、ィスートなどの体的、ィートなどの体の学習に重点をき、の学習体とに重点を. 的に. き、. められていると. 表2 表2. 体. つけて、. 立川. と. 識を. 的に. つけて、問. 解決をしてい. を. している。. てい. 解. 教育際理解教育の合教育ンンーによるーによる国際理解教育の目. 生. っていくことが求. (下者によるもの) 部はは者によるもの ). 生. 高等学校 ○ 国際社会を視野に入れた、人間としてのあり方、き方の自覚・地的視座に立って、主体的に考え、自ら行動しようとする態度を養う。球. 理. 生. 理. 理. 理. 界. 特生. 生. 理. 生. 理. ○ 多文化共の解・世の多様な文化を解し、代社会の質を広い視野から考察し、多文化共の重要性とその課題をとらえる。現. 理. ○ 自国文化、文化解・自国の歴史や文化が他国と相互にかかわっていることを解し、他民族の文化・活に関心をもち、国際協調の精神を養う。 ○ 相互依存の解・国際社会における日本の役割を解する。 ○自己表力・社会性 ○ 自己表力・社会性・友達の意見を尊重しながら、自分・相手の立場を尊重しつつ、自の意見を主張することができる。分の考えや意思を論的に表・ボランティア活動等の体験活動でできる。社会とかかわることができる。・外国語運能力の基礎を養う。・ボランティア活動等の体験活動で他者と積極的に協力する。異. ○自国文化解・郷土や日本の文化、伝統について知る。 ○ 文化解・身近な外国の人々の活や文化に関心をもち、尊重するとともに、世の中の日本を知る。. 学 ( 小学生. 中学校 ○個人の尊厳と人権の尊重・人権尊重の意義を認め、他者とのかかわりの中で、多様な価値観を認める。・平和、友好の態度を養う。異. 小学校 ○人間・命の尊重・誰に対しても思いやりの心をもち、相手の立場に立って、助け合うことができる。・命の尊さを知り、自他の命を大切にする。. をしていく力を. ことが求められていると示している。. 界. 理. 現. 現. 理. 現. 用. 用. 用. 用. 用. ○批判的思考能力・地規模の課題を批判的に分析し、多角的・総合的に考察できる。 ○情報活能力・広井範囲から情報を収集・選択し、主体的に活できる。球. 決. 決. 求. 決. ○ 論的思考力・判断力・自ら課題を見つけ、事象を関連づけて追し、問題解の意思定ができる。 ○情報活能力・広い範囲から情報を収集し、活できる。. 現. 用. 理. 求. ○探力・自らの課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的判断をし、問題を解できる。 ○調査能力・調べ学習等を通して課題の調査ができる。. ○ 実践的コミュニケーション能力・社会性・多角的なものの見方により、相手の立場を尊重しつつ、自分の考えや意思を多様な方法で表できる。・実践的外国語運能力を身に付ける。・ボランティア活動等の体験活動を通して、社会奉仕の精神で涵養する。. 5.

(7) 6. 川平英里・犬塚文雄. なお、これまでに文部 2の. これは学や NPO、. 部分に. されている（文部. , 200）。ここからは、国際理解教育. 学. の活用は、同教育の「. の. 」を. 合的な. 進（文部. す方法として. の大. けられ. , 2006）. 学. （2009）は、国際理解教育における学校と学校外部. 方が目的を. し、. られるが、その. ート. ーとしての協働関. の方法に対する. が. だ. を. ・人. されていることを指. 団体が存在し、様々な. 先述の学校教育の外部にある. として存在し、今後学校教育との. 場にあると考えられる。その中で、. の協働の現状として、. くことが活動をより. 今日、日本には多くの国際でいる. 進している。. されている。. 2 国際理解教育の. 一方で川. は、学校での国際理解教育における外部団体の活用を. などの外部人. ていることが. . 学. かにするために求め. している。. で活動を行っている。これらの団体は. 者は、研究の. が求められる可能性を含ん. ィール. 対. として、これまで. に CISV（Children's International Summer Villages）の活動に注目してきている。 Children's International Summer Villages( 略して CISV) は、1950 年にアアレン. が「平. は. した. 情から生まれ、. 情は子どもの時から育まれなけれ. 団体であり、UNESCO に NGO として参入が. 念に. き. 200 以. の国際教育プログラムが 50 を. える国々で. 者は、このプログラムに 2008 年から関わっている。. され、. 年. の心理学者. ス・. ならない」という理. められた. である。年. 8000 人が参加をしている。.

(8) 7. 国際理解プログラムが児童の自己表現に与える影響に関する一研究. CISV の主要プログラムは、11 年日本の 2 の. 国 (10-13. 同生活を体. なっても. 40. を含む. ラムであり、. 国 ) から. より. は、. の中で. ー. 文部. 定を. 学. れるものであり、. の. ー、. 自キ. ンププログ. 国ス. が. 自の教育的活動を通して、言葉や文化は感させることが. 定、更に 2012 年には. ）より社団法人として. け、日本における. 年の. されている。. 育成を支える. の一つと. けられている。. ここで、国際. や国際理解教育を活動の主体としている団体の. いて. を. 国際. （2013）の一. るために、. より. ン. 年. の. 、高校生が一年. 20 日. を行う事. の人. ー. を概観する。同一. いる。その中には、「. ト. 事. 国や. を. 以. 、. の. 率. ー. 、自国の. る、いわ. の. 小. 関、. 見の. という. する国々につ. 指定国や. における. 容についてまとめられて. にある国の同年代の、ア、関. ア. 国から高校生が. 国が. が. まり、. なる様々なプログラムとする CISV プログラム. り、本研究が対的. 年同. 10. に渡り、③. 国を. える. にするというプログラムは見当たらないと思われる。 10-12 の国から参加者が. ところで、CISV のプログラムでは、成は、21. の. 学を行う事. が小学生を含み、②. 域からの参加者と. 事. 年. の方法と関. 表された. 」のように. 育成を行うプログラムなど、対. のように、①対. に. では、. が存在していることがわかる。しかしながら、. れ. レ. まった児童、率. の. （現. 益社団法人としての. して. される。. ) と. レ. であるということを、参加する子どもたちに. 日本においては、1987 年に文部同. 国で. する。多文化、多言. 同じ人. とした Village(. の児童を対. ー. と、11. 2. の. つ、. まる。. 国の. ー. で参加をする。言い. け出すとそこには 10-12 の外国の人々と. ームから一. ン. のようなプログラムであると考えられ、本研究の. 対. する. え. 会のあ. 団体の特. 性の. 一つであると捉えられる。本研究では、今後必要とされるであろう、多様性を. た国際社会にお. いて求められる自己表現について検討を進めることを目指している。言い. 、国. えた人. 関. のある. での日本の児童の自己表現の変容を. 指すところに適合しており、また. 後、児童らが「自分自. る。しかし、この点について. とした研究を行った. の気持ちを捉えて、外な分析. は明. して習うことのなかった. かをに、「. 問. とした追. を行ってい. した影響を定性、定. の. 面. 目の中には、「 CISV は、学校で. に与えてくれました。この意見はあなたにも当てはまりま. 問がある。この問いに対し、. の人に伝える力がついた」ている。. てい. 、どのように児童の自己表現が変. 者を対. が参加者に. することを目的として行われたものである。」という. のプロ. があると思われる。. る（表 3）。これは、CISV の国際プログラム参加経. すか. (2001) は、. 表出出来るようになった」と述. されておら. また、CISV 日本協会 (2005) は、これまでの日本人参加経. は. ることは本研究の目. プログラムを通して自己を捉え、自己表現が出来るようになったと考えられるの. かについて、更なる検討の. で. を. ティの一つであると思われる。. CISV プログラムに参加した日本人児童を対. 化したのか、な. や人. において必要となる自己表現の育成について考えることを目的としている。これら. のことからも、①②③の. グラム. えれ. いを. の子どもたちが「自分の考えや言いたい事を他. めることが出来るようになった」という. えを挙げ.

(9) 8. 川平英里・犬塚文雄. 表 3 CISV による追. （CISV 日本協会 , 2005 より一部. の. 「CISV は、学校では. して習うことのなかった. この意見はあなたにも当てはまりますか. ）. かを. に与えてくれました。」. （「はい」についての自. 自分の考えを他の人に伝える能力自分から相手に自分の意. いを. をきちんと伝える表現力. い. というものを、. い. を. 自分の考えを他の人に伝える能力を学んだ自分の言いたい事を伝える大切さ、伝わったときの自分を. ってもらおうとする. 述）. 、自信. ことが. めるけ入れることが出来る. めること、. って当たり. だという. められることができるようになった. 力. しかしながら、. 参加児童は CISV プログラムを通して自分の考えや意. からは、①な. を他人に伝えるようになったのか、そして、②プログラムを通して自分の考えを他人に伝える、また. いを. めるようになったプロ. 表出されたか、④「か、以以. の. いの. スはいかなるものであったか、③. いを. めること」と「自分の考えを表現すること」との関. 点については明らかにされておら. を. 、更なる研究の. 性はある. があると思われる。. すると、CISV プログラムは、参加する日本人児童の自己表現に影響を与える可能性. があることが明らかにされているものの、その. について. これからの国際社会において自己表現の育成が. されながら、. 本人の自己表現に着目した研究はみなら. 際に行動面ではどのように. だ. 体的に. じたものは見当たらない。. 際に国際的な. を体. 分でないように思われる。更に、自己表現は言. 、それを支える心理的側面が必要であるとされているが、その. 者について. した日的. の. 的に. を行った先行研究は多くない。これらのことから、本研究のの自己表現に着目し、児童自. ティは、国際的文. の中で. 生活する日本人児童. 者から見てとることのできる表出する行動的側面と、自己表現に対する. の考えや捉え方である意識的側面について明らかにすることにあると考える. 本研究では、CISV の教育的プログラムに着目し、国際化社会で求められる自己表現の育成を目指す国際理解プログラムのあり方を追究することを目的とする。特に、参加児童の自己表現の行動的側面と意識的側面に着目し、の方法として童とその関. 側面を育成するためのプログラムの要素を検討する。. 体的には、. 者を対. とした. 際に同団体が主を行う。. の. するプログラムに参加する小学校高学年の児容は、以. ①アン. ート. （事. 同アン. ート. は、児童の自己表現・主張行動の変化を. ・事後）. 童用自己表現・主張行動. （. 的に検討するための、自した。アンの . 率. ー. ートの対ー. の通りである。. 述. ・. , 2004）」）を用いたの. 的に検討するための、存の問. に自己表現の変化を. から成るものであり、プログラムの参加. 者は、プログラムに参加する日本人児童４. である。. 、、. （「児. 者４. ・後に. 、プログラム.

(10) 9. 国際理解プログラムが児童の自己表現に与える影響に関する一研究. ②参与観察 CISV プログラム参加中の対を. 児童における、自己表現の行動的側面と意識的側面の. することを目的として. ４. した。参与観察の対. の日本人児童である。観察はプログラムー. を用いて、その場の状況の. うち、. ・. 目を. 、. 中. な. ３・４. は、CISV. プログラムに参加した. 行われ、. ー. ラ、. ィール. みた。なお、参与観察を行った. の. を. 目を中. レ. と変化. 、. ・. としての. を. は. 目を後. として、分析を進めていく. こととする。者は今ー. 、プログラムの. を行う。プに分. (2005) は、. したが、者の. この. スィール. の参与の. ィール. さにより、. ィール. ィール. の関わり方を４. 的な参加者 (active participation) に当たると言える。. 場はそのうちの. 的な参加とは、. いながら、研究者として. に対して参加者としての. をもちながら観察を行うことを意. している。なお、本参与観察の目的の一つは、児童の自己表現の行動的側面、つまり者から見て. れる自己表現について、その変容の (2008) に. では、ま対. 児の. き、事. ー. を、児童の主張行動の. 後、生成された. テ. ③. ローア. 参与観察. ることにあることから、参与観察の分析. ト. で. スを. 理し、分析の. 成する。これは、参与観察で得たとなる. とするためである。その. ーにおける児童の表現のあり方に着目し、時. 変容について検討する。そうすることで、同容していくのかを体. を. 的に. を中心とした. に. った表現の特. の目的を持つ児童の表現が、時. とともにいかに変. ることができると考えるためである。. プとしての. ン. ー. 後、主に自己表現の意識的側面について更なる検討を加えるため、プログラムに. 参加した日本人児童４. を対. とした. 化面. を. した。. プログラム参加児童の自己表現の行動的側面、なら. に意識的側面に関する. 検討するため、. による. た。. 問. を用いた. 問. と自. （. 者、プログラム. . を以. 問. の. の. て参加後が高くなる. 3に. の. 率. ー. す。. からは、対. になった。また、対. 童において、プログラム参加後において参加した児童に関しては、日. 察される。このうち、C 児では、. かったものの、それ以外の. ての. 率. 児. との. 意識に. し. を. し. 用する。同. き、児童を対. 成された。また、. を. に. の対. 者. 得点はプログラム参加. に. 的な検討を者の合. を. みた。. からは、B 児を. く. ての参加児. よりも得点が高いことが明らかになった。同. 生活における自己表現・主張行動の特. ため、得点が. ーとし、多. ート. , 2004）」を. ・. を明らかにすることを目的として. は、児童とその. ー. を含むアン. 生活における自己表現・主張的行動を捉えるという問. して自己表現・主張行動の特. と. 述. においては、「児童用自己表現・主張行動. は、日. 児童の日. や. 的に検討するために. は、. 成されたものである. 生活における自己表現・主張行動の主張性が高まったー. ーによる. 者（B 児に関するものは. の事く）の. ・事後の. に変化はな. では、プログラム後に.

(11) うち、C 10 の. では、. ての. ー. 者（B. ーによる. の事. ・事. の. 川平英里・犬塚文雄に関するものは）のでは、. 見られる。このことから、CISV. グ. への. に. 化はなか. グ. が、. たものの、それ以外. に得点が. するという. が捉える自の自己表現・. 行動のあり. 得点がプログラムの参加が、児童が捉え方、そしてするという変化が見られる。このことから、CISV 者とーーが捉えるの自己表現・行動のあり方にらかのる自. の自己表現・主張行動のあり方、そして. 者と. す可能性が察れる。. 張行動のあり方に. らかの変容をもたらす可能性が. 184. 200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0. 154. 171. 160. 率. ー. 化が. 容をもたら. ーが捉える児童の自己表現・主. 察される。. 149 114. 得点. 事. 事ー. 事ー. 事. 述. 者. 合. 用自己表現・. また、自. 事. 対. 3 児童用自己表現・主張行動. 図3. 事. 得点（. 行動度. の. 対. 者. 分）の. 得点（対者. 分）の. からは、プログラムを通して、自分の考えや思いを表現することが. また、自由述のからは、グを通して、自分の考えや思いを表現することが「「好き」という気持ちが育成される可能性があることも察された。この自己表現の「好き・い」に影響を与えた要因についてを検討すると、他者による、そして表現のき」という気持ちが育成れる可能性があることも察容的れた。この自己表現の「. 的き・. するもの）が挙げられると考えられる。を（相手に「分かってえた要因についてしい」という気持ちに関をすると、他者による受容的態度、そして表現へのここで. 者は、プログラムを通して、A 児が他者に対して. を. い」に影響. 的態度（相手に. 的にするようになったとい. 「分かてしい」という気持ちに関連するもの）が挙げられると考えられる。. う点に着目する。その理. は、. が「. くり（. 会 , 2012）」を支える重要な. 教育. ここで者は、グを通して、A が他者に対して自己表現の一つであると考えられているからである。教育. を的にするようにな会による「子どもの社会的ス. プログラム」では、社会的スキル育成のためのアプロー「」を支える重要な自己表現の自分くり」「する。その理由は、が「り（教育の視点として、会, 2012）. キルに. くり」「団くり」を挙げているが、児童に見られた一つであると考えられているからである。教育. の加は、「くり」をすた会による「子どもの社会的スキル. めに必要な自己表現の一つであるとされている。すなわち、社会の中で. 」では、社会的スキル育成のためのア. 必要な自己表現の中に、他者に対するしてもプログラムを通して「. 」が. な自己表現が育ったことを意さらに. 者に関しては、B 児自. 変化している。その理. いう表現に対する意ることが関の「. が. するために. り」「. とも捉えることのできる「. 」が含. 加していったことは、児童の「. の自. くり」を. す. り」「. 的. 述. い」「得手・不得手」に関する変化にも着目のアン. ート. していたものが、プログラム後の. として、参加. グ. のは、「り」をの変化に着目すると、国をすために必要な自己表現の一にするに対. から、プログラムでは「表現することが. は「自分の思ったことや考えを. から見てとれたが、参加後の. では、「は. していると思われる。さらに後者に関しては、アン手」から、プログラム参加後には「得意」. して検討する。B 児が参加. を. していると考えられるのではないだろうか。. には「表現することが好き」とい」. がけの. 者は、B 児の自己表現に対する「好き・. している。. 関. ーの視点として、「自分. 的な. り」を挙げているが、に見られたまれているのである。この見から A 児の. 加. たという点. に表現することが「. ート. って. しい」と. かしい」と. 述してい. の. がプログラム参. と変化している。ここではその理. 手」であると. した理. は「は. に着目. かしいから」. 10.

(12) 外. が. 11. 国際理解プログラムが児童の自己表現に与える影響に関する一研究. り. ら. であった。これは事後において、自己表現することが. ら、自分の思いや考えを他者に表現することに対する「は. している。このことか. かしさ」はプログラム参加. また、プログラム後には自己表現が「得意」であるととあるが、これはプログラム参加と一. した理. も参加後. は、「わかって. 後を通して変わら. いについて他者に理解して. しい」という意. B 児は自己表現に対する意. は持っていながらも、他者の存在によって. 点が自己表現率. の. と一. ー. ーの. 性について言. している。B 児の. とに対して、. 率. ー. ーと参加児童の関. からは、参加児童. と変容を. 問. の合. ーによる. ー. を用いた. 概念. 生活におけるそれには. の. 文. 化する際の. グ. ま. 文. グ. とした。その後、文. 容をまとめ概念テ. ー. テ. 容を. ーとした. ーを以. 関しては、濱口 (1994)、. ー. ・. は 30 点. 者のを. であったこ. している。. 率. ー. みると、プログラム参加. があることが. される。. ・. を検討したい。分析を行うため、本. ト. ス. 成を行った。手. を文. ー. にまとめる。. いて、文. グ. ントを. ーを生成する。. ントから意. においても見られた. 児童における、自己表現の行動的側面と意識的側面の. された参与観察のテ. 問. 定されていることを. (2008) を参考とし、事. ーで. に、. た３つの大. 感が生じており、この. とは相反して、B 児の表現す. ・事後ともに 50 点. はプログラム参加中に. 研究においてはを. 者の. することを目的として行った参与観察の分析. レ. 、「自分の考えや思. 察される。これらのことから、. 得点は児童本人、. では事. に、CISV プログラム参加中の対. 点. に. されている。これは. 中の児童の自己表現の在り方と、日. に. を持っていることが. した理. の一要因になっていると思われる。. 一方で、ること. しいから」. に自分の考えや思いを表現することが「好き」と. している。このことから、B 児は、プログラムの. . 0. と一. も変化は見られないと言える。. 響. 一. いである理. グし、. ントからー. を分. 概念. 成して. テ. (2004) を参考にし、一部. 自に. ー. 文. した. ーとその意. す。なお、. 成した文化を. り、. ーを生成するが、その際、. した。そして分. 生成された 15 の概念. の表（表 4）にまとめて. テ. めに. に. は、. テ定をした。. ー. から意. 容から生成されーの. 定に.

(13) 12. 川平英里・犬塚文雄. 表 4 生成された大大. テ. テ. ー. ー. 概念. テ. ー. 「権利の. 」. 「他者. テー「他者とのやりりにおける的自己表現」. 概念. の指. テ. ー一. 表明. 自分自の権利をるために、他者からして意見や考えを表現する容. ルールをらないなど不適切な他者の行動、または他者のしたいに対して指や注意をする容、また他者に対して指導や教する容. 」. 「要求の. 」. 他者からされた要求に対してる容. 「. 」. 他者に対して物事を. の要. 「. 問の表明」. 「個人的. 「他者. けた行動に対. の表明」. の定的感情・思考の表明」. する. や. 言、. の考えを表現す. けを求める. 容. 不確かな容について確かめる、者に問して確する容. 問に思ったことを他. 自分の性や能力、周囲の状況の表現する容. 性を他者に対して. 自己表現に対する他者の容的・感的な言、他者のをめめるような言、ているを励ますような表現. に対するみ、っ. 自分について定的に捉えていることをす言、自分の定的感情・思の能力や成について、他者に対して表するような考の表明」容. 「自己. テー「物事・事に対する意見・他者とはなる考えや意見を表明、ある事に対する自「自己的自己考え方の表明」分の意見を的に他者に伝える容表現」「感情の表明」自らの感情を捉え、他者のいる場面で表出する容「意. の表明」. 自らの希望や意. について他者に対して伝える. 」. 他者に対してたりするような. を言ったり、容. 「「. しいア. アの. 」他者に対して、自らのア. 「事. 本研究においては、の際、それ. れの対は時. その. の. により. 概念. ーの事. （プログラムの容を. されており、今. 最後に、生成した. テ. 化し. 、. 容. するて. 成する. 個人の感情を表す言葉や意見・考えを含まない、出来事や事の明をする容. 明」. ー. ・. ト. スを対. 児の表出する自己表現の変容と、プログラムの時. 討するため、体的な. の. アを. 容や行動を. 他者の言や考えに対して自らの意見を重という考えをす表現. 「同意」テー３「事の表現」. の. 容. ・中. 入する。時. ・後. で事. ー. ）、・. 児経. とにの関. は生成した概念ト. スを. 成する。そ性について検. テ. す方法は. ーとし、 (2008). はその方法を参考にする。. 児童の事. ー. ・. ト. スをもとに、プログラム. 児童の自己表現のあり方について考察する。その際、同. テ. ーにおける. ・中. ・後. の. 児童の表現のあり方.

(14) 13. 国際理解プログラムが児童の自己表現に与える影響に関する一研究. の. 通点や相. 点、概念. テ. ー. の因. 関. や、自己表現に影響を与える可能性のあるプログ. ラムの要因についての検討も行う。これらの分析を通して、児童の自己表現に影響を与える可能性のある CISV プログラムの要素の大学 . 生と研究者との確. をアサーティブ. して平木 (2004) の「３つので. は. 教育を. 攻する. スに焦点を当てて検討するため、分析の. みと. をつける。. プの自己表現の特の. は、児童の. 、アサーティブな表現には. 表 5 平木 (2004)「３つの. 重. の. プの自己表現の特. 非主張的っ. の信. 性を得るため、. を行った。. 、表出した自己表現の性. には. い出しを行う。分. み思. 一. 表」（表 5）を参考とし、着目す. における非主張的表現には点. 、攻撃的表現に. を用いる。一. 表」. 攻撃的. アサーティブ. がり尊大着他者定的的自分本相手に指をる支的一方的に主張する. 正直率直. 的自己定的存的他人本相手せを従的る解がましい「は OK でない、あなたは OK」「. き. 的自他尊重自的自他自他協力自己でめるみりに対する自分ので行動は OK、あなたは OK でない」「も OK、あなたも OK」. 以ー. をまとめると、参与観察の分析では、生成された概念・. ト. おける. スを、・中. 表6に. す）. 表 6 . ー. ・後. 平木の自己表現の特. 一. テ. 表を分析の. ー. とにまとめられた事. みとし、. 概念. テ. の児童の自己表現の変容を検討し考察を加えていく。（分析の一. ィング表 A 児「権利の. ーにを以. 」権利の. 表現. 容. 分析. 協力してりをらないに対して、直 A11「子の方が」性は見られるが、一 A13「子がやらないからここでやってんだ的に非。表現に対するよ」方的な表現であり、他者の視点には欠けると A28「だってけた方って言ったもん」思われる。 A29「けがちなの」同意したはのじんけんのルールを確自分の主張のを表明するため.

(15) 14. 川平英里・犬塚文雄. 中. ることができない理「だってみんながうる A21「だってみんながうるさいもん」さいもん」 A22「だってれないんだもん」非に対するき直りで」 A27「いいもん、意お子をくれないに、自分はあげた事を A28「いいでし」げて、その不当性を主張 A29「だってあげたじーん、 50 本入りの非に対する直定キー」 A31「なんで、お子いっいあげたじん」 A34「なんで、たてないじん」）に渡したもん」 A35「だって XX（ー」 A36「意分あげたっていうのに」 A37「だって自分だけ理不にわれたことに対する主張す A44「これ張りなの」る。その際、それまでの一方的な主張ではなく、 A45「いや、日着てるだけやけど」 A98「ら、みんな言っとるやん。なんで問を用いて確をするような言い方で主張をだけ言ったって言ったらうと」している。 A99「そうだよ、なんでもあるんだよ」ーーの言葉を用いて主張 A127「だってがまってた時でし」ちかされたことに対して主張. 後. 自分の権利をる主張の後、相手の状況に合わ A1,2「これったのにー、いいや、スの中でよう」せて代を表明 A7「もう言わなくていいって言ったもん」 A26「これ、すいおいしいけど、明日の分自分の感情、希望していた行動を表現した後、にとっとこうと思ったけど、でもいいよ（分を表明。ける）」に言のいをめられ、を利かせ目に、目に」 A40「た表現で自分をる。. まとには、相手を一方的に非する言が多かった。自分の思いを伝えるものの、相手の気持めちにするような言は見られない。しかしながら、後における表現では、ま自分の気持ちを伝え（は OK）、その後けて、相手の気持ちの（る、一く、代をする）を表す表現を用いている。これは、表 5 でされた、平木 (2004) の「３つのプの自己表現の特一表」における「は OK、あなたは OK でない」から、「も OK、あなたも OK」の変容であると考えられる。. 以. のプロ. スから成る分析から得られた考察についてここに. A 児の自己表現では、大. テ. ー. 「他者とのやりとりにおける. される自己表現では、プログラムの変容がムの時. から. められたもの、プログラムの経. ったものがある。また、大経. テ. ー. とともに表現に対する. B 児の自己表現では、大. テ. ラムの時. の気経. の「自己. 性が見られたが、加えて他者にとともに表現に対する. 「自己. ー. 性が見られるようにな. 「他者とのやりとりにおける経. とともに表現に対する. 的自己表現」に分. とともに表現が見られなくなったもの、B 児のして見られたもの、プログ. 性が表れるようになったものがある。大. 的自己表現」では、「他者経. する表現. 的自己表現」における表現では、プログラ. いの気持ちが原動力となり、プログラム中. れる自己表現はプログラムの時. 的自己表現」に分. 性が見られるようになったと考えられる。. される自己表現では、プログラムの時感、周囲. す。. の. 定的感情・思考の表明」. とともに、非言. テ. テ. ー. ーに分. さ. 的表現を用いたり多くの表現を他者に. 対して行ったりするなどの変容が見られる。これに対して、その他大. の. テ. ーにおいて.

(16) 15. 国際理解プログラムが児童の自己表現に与える影響に関する一研究. は、後になるにれて分される表現が更に、C 児における自己表現では、大. し、また容もテ. ー. に分. される自己表現は、もともと自己表現. の後. になるにつれて、他者に. るもの、表現に対する分かりやすくの後. 「他者とのやりとりにおける. の. 性がプログラムを通して. になると. 行動を. けられるもの、表現がやや指. 的であ. して見られるが、特にその表現方法がより. 体的なものになったものがある。大テ. 的自己表現」. 性は見られたが、それに加えて、プログラム. するようになったと見. 定的感情・思考の表明」. 的になっていくことが察された。. テ. ー. 「自己. 的自己表現」の「他者. ーにおける自己表現では、外国. すような表現を用いて. の. に対しても中. ・. しているということが分かった。一方で、その. 他の表現においてはプログラムを通して大きな変容が見られるものはないと考える。最後に、D 児における自己表現では、大. テ. 現」に分. される自己表現は、. に他者. な表現を. 得したものが見られた。大. 性ならテ. ーー. から. していると. れ合いの中で、考えや生活習. じ出. 同. でも、考えは. いて、A 児は自分がの意見が他者と. に. なる考え方を. の. 日に. 時や. みを. 、. の時. 識、②他者のれの. 的要. けている可能性があ. 容的. 、③意見を求め. 識について、A 児は、外国. いがあることに気. き理解したという体. いたこと、そして、プログラム. しも「. した際の、. の. 容的な. け入れ、. ン. ）」が、人. されている。. 後には、. 容的. につ. について意識している。自ら. めてくれた場合には、それが自信となり児. 国を同じくする. ち明けたりする時. 、同. い」ではなく、場や視点によっては. となる。③意見を求められる. けられる、出. がるということについても言. 見. るものから非言. 得したことが明らかになった。②他者の. なった場合でも、他者が. 的な自己表現を支える. したり、不. に. 察された。. うことがあると気. が変化する可能性があるという視点を. ム（. い、かつ言. れの. の考えは他者と同じでなくとも、それは必. 童の. 的自己表現」における表現は、他者. 察される。①他の参加者との. の参加者との自. 的. 察された。. が関. 国の. 的自己表. 得したもの、率直で. のようなプログラム要因の影響を. A 児の自己表現の変容には、①他の参加者とのられる. の視点を. 性を. と変容をさせていることが. 自己表現の行動的側面の変容には、以ることが. の「自己. との関わりによって、D 児の自己表現の方法が素も用いた多様なもの. 「他者とのやりとりにおける. ーが. について、「. ーション. まり、その日にあったことを. で意見を. 表するために必要な「自信」. 国. の通じる自国. ン. が、A 児の他者に対して意見を述. る際の自信の. 成を. ーとの時. における意. けたと考えることが. できる。 . に B 児の自己表現の変容には、①表現. おけるア. ティ. プログラム. ティーが関. していると思われる。①表現. 後に思いや考えを伝えることがより. ,1998）のうち、「自己表現に対する. 面（. のためらいの. ムの参加を通して. まる. ン. ー. のためらいの. しくなったと述. 定的. 」、. 識、③ CISV に. 生について B 児は、. ている。これは、心理的側. に、「率直さ. の確信」がプログラ. となったと考えられる。②他者の存在と自己表現については、B 児は、. 他者の思いや意見、主張を考えるあまり自己表現に対してプの. 生、②他者の存在の. から明らかになった。自己尊重以. さを感じていることがに、他者の意見や. 場などに. ローアしてお.

(17) 16. 川平英里・犬塚文雄. り、自分自. の主張や意. におけるア. ティ. ティーの経自. の. については、B 児は先のことや周りのことを考えさせるア. と自己表現のし、視. 的としたア. ティ. による. りや、. 成人参加者の. さを. を. ン. しい意見を. 存在する。一方、言. との. け入れる. やア. ティ. 容さを育てることなどを目ティーの性. の場が必要なものも存在しているため、ア. する. 会の多いプログラムの性. していると思われる。 ①外国. 外国. の. が. 関. ティー. の. 検討が必要である点が見出された。参加者の捉え方、②自己表現に対する. 場面から、C 児の. 、成人参加者. ティ. C 児の自己表現の変容には、①外国に対しても物. ティ. させて捉えていることが明らかになった。CISV では、. げること、. ティーが多について. であると捉えることができる。③ CISV. しにしているような. ティーの. 定観念をり. は後. が関. じすることなくルールを. において言葉や国. 察された。②自己表現に対する. 定的意識、③表現. 参加者の捉え方については、. らないことに対して面と. という. みでの. かって指. する. いは影響していないということ. 定的意識については、C 児は「自分の気持ち伝えれんかった. ら、していいかとかわからんし、なんか、言いたいことが言えない」や「言葉で言うことは好き、得意」と. し、. 的に自己表現することを. アサーションを支える心理的側面（アサーティブ対する. 」、C)「合理的信念」D)「率直さ. 定的. ③プログラムにおける表現の. ン. の確信」の要素を. を得た。. 会の多い時対する感児と. を. 日. し、日. をより. 察される。. の参加を通した自己表現の変容. として「. らかの意見を求められ、自分自. 的に. えていることが. したことから、プログラムを通して以. 得意になったと C 児は捉えていることが分かった。その理ら」という. 因子における A)「自己表現に. ）の. 会については、CISV プログラム. について、「得意は変わったかな」と. (1998) の. 定的に捉えていることが分かる。. に. て表現は. すことを. けたか. の気持ちや考えを表現する. をする生活をしていたことが、C 児の自己表現の得手不得手に. ティブなもの. されている。この点に関しては A. と導いたということが. 通するものであり、プログラムにおいて意見を求められる. が、自己表現の「得意さ」に. 影響を与えたと考えられる。 D 児の自己表現の変容については、①他者からのーの. 、. 中に他者から. が関. 容体. しているように思われる。①他者からの. け入れられ、表現することに対する. ことで、プログラム. 、②自己表現. 後にも. 容体. 率. ー. については、プログラム. をしたことが成. 化された自己表現に対する. の必要感、③. 的な. 体. となり. み重なった. に影響を与えていると. 察される。 ②自己表現. の必要感については、言. 活することにより. がわからない. において 1. されている。. ー. いて」明確にさせること、加えてしっかりと他者の. 理解するように会における日ーム）とは. 児はプログラムを通して不明な点があれ. 的な生活ではなく、自らが. を. ーの. 明や. を含む. で、相. するグループ（今. に. 、. さなかったこと、. については、えを. とから得られた観点であると. 率. や. けて「. 率いて」、. 」で理解できる日本社に. をおくことで、自らの. 識することができるのではないかと考える。③ ー. ーが D 児と対. くことができるまで、察される。. を. がる. のプログラムにおいては日本. 理解や協働を求められる. 考えを他者に伝えることの重要性についてー. 周囲の人（. めることの重要性を学んだと考えられる。「あうんの. なる性. と生. の必要感が D 児の自己表現に与える影響に. 識する、表現すること. 容について言ー）に「. 様々な国の. 問を. する際に、. 容的で、. 分化して、目を見て. 率. ちのけていたこ.

(18) 17. 国際理解プログラムが児童の自己表現に与える影響に関する一研究. 児童の自己表現をより多面的に捉えることを目的とし、対合と時. 的. 望の. したが、この理指すと. がる部分であると考える。. は、人に感じられている体. 明している。従って、人が体の. 容ではなく、. に対する感情. の. 入. 容ではなく、体. し方、言い. 合から、. 者の体. を. に. の. 出行動に. された. 」をン. れ」のことを. ・外の出来事に対しール（EXP）」は、. である。. 述の. ン. ンの体. 理. 入の様相に着目して検討することで、「自己表現という表がると考える。言い. えれ. 、本. においては「自己表現」. として外に表れてくるものというこれまでの見方ではなく、自己表現から見て. 体. ン. 者の感情の動き、すなわち自己の・外の出来事についての感じ方の変容（. ら , 1984）について検討することにを、. 入. スに注目している。ス. 定する. 児の自己表現においても、. に対する感情. するプロ. えると自己の. これらのことから、本研究の対いて、事. んだ感情の. 見 (1997) による「体. ている。. 理. を言い表したものである。. 」であり、「変化に. している. ての感じ方に着目するものであると述. ン (1974) は「体. ン. の. について、「感情の一つの. ら (1984) はこれを、事. の. がりに着目して分析を行った。これは、本研究の目的の一つである自己表現. の意識的側面の検討に（1961）は体. 児の自己表現における感情. 、主観的な現. を. るという観点から、対. れる. 的. 児の自己表現の変容について考察することを. み. る。その見られ. 、A、B 児ではプログラム、D 児では感情. 入の. 合が. 討を加え、同プログラムと児童の体. に. て後. に. 合が. した。今後、それの. まりの関. 加した。一方、C 児では変化がれの. についてより. 性についての. 性、. 体的な検. 性を明らかに. していきたい。また感情. の時. 的. 望の. がりは、特にプログラムの. （1989）は、感情表出トレーニングにおいて感情表現がりを見せることを「感情表現のの. から、プログラム. ことが. 察された。. ン. 行きと. とが. の進. 時. にかけて見られる。犬塚. とそのプラス・. が出る」という表現を用いて. の参加経. が、児童の感情表現の. ンが「人. は、他者との. つつ現存在しているのである。」とルにおける. から中. ス. の. が. 明している。従って、本. 行きと. を育てる可能性がある. わり的状況において、. と. 来を含み. じている点に着目すると、Tuckman のグループの成. に表れるような CISV プログラムにおける. 団のあり方と関. 性があるこ. 察される。. CISV において、プログラムの理解しておくのようにを経. き理. に. わる成人参加者（. 率. の一つに、Tuckman のグループの成. していくかを理する必要があり、. でり. ー. ーや. 能)の. を. CISV では、プログラムにおける成人参加者が、児童を含めた参加者 Tuckman. ルに. されているような. 団の成. を. など）が. ルがある。これは. したものである（表 7）。グループのえながら Performing(. スのためには. 団がどての. える（Kronman,2010）。体を一つの. すことが求められている。. 団として、.

(19) 18. 川平英里・犬塚文雄. 表 7 Tuckman によるグループの成. ル (CISV, 2005. 団の状成 Forming. 者によるもの ). はこの. の特. 団の成は、・団の成は注意く団のをり、またいにり合う。きな関を・「容」が団のンーの主要な問である。きめる・こので成から表出される感情は、い、れ、心、、、き、け入れられることをっている団の成は、・反対意見の表明力との問に・ーーの存に直面直面しめる・団での、いが・団としての能が・おいのしみについて・団の成はおいの. Storming. 一 Norming. 団はをりえ、団のとなるをしめる. 能 Performing. 会 Adjourning. し. める. ・その団でのしい同意が生まれる・団のが出来がる・団でいの理解が生まれる・団の成は容された感を得る. を. 団は目やり・団の成は、れにけてしながらいの気持ちを理解しみをえる、まめるたはさせる・れを言うためにけが必要な団も出てくるをする. 察すると、同時. (Storming)」にしたり、ー. ル（表 7）を参考に、. の. は. めて. ログラムでの生活にある. 己表現の. にするについて. 団は一つのー・自分の団に感を得、りんでいることがわりめるムとして能し・団の成は、ームとしての着、さを感じるめる・団の成はいのみやみについて見し、団のスこれらの要素を含めて成させようとする. この Tuckman のグループり方を. こることがある. 団の. 成. れを感じる. が出会い、. に当たり、. 団は. い. とが多く. を. り. いに. という時. を. を. えていることが多く、. 生したりすることが. 団のあ. を経. し、プ. ルではこの. 団. されている。. で. いの. は「. しみについて. 際に、本研究の対. には、「うるさい」「意. し、これに対して. の. める時. にあると思われる。同. ると、プログラム中. 表現を用いて他者に指. から中. 児童の自. き直りを見せるなどグループ. 」などといったで小. り合いが. い生す. る様子が見られた。これらのことから、本の感情の表明が関. では、中. になると. 加していることと、同. 性があることが. における. ス」. 団のあり方に. 察される。がりが見て. ようになる。これらの. 容は、プログラム. れる中. 性で考えると、児童が. 一（Norming）. で「現在」における「. (Storming)」. ルの「. 一方で、感情表出にあり方との関. 参加児童の. を. え、. には、. 来に対するプラスの感情が含まれる. 後や. い. 来. の. 団が中. も. わりに. する. の後. 団の活動の. を見. 可能性があると. 察される。Tuckman によると、. めているため、. 定が見られるとされている。. 一. える. 望が中心となっている。くと、. を. 能（Function）. には. 団が. となる. 団のけて. いているを. し.

(20) 19. 国際理解プログラムが児童の自己表現に与える影響に関する一研究. なお、本. において用いた体. 理. 的捉えやすいのに対して、きな. が. う」と指. みでは. 分でなく、更に多. . 的体. は、犬塚（1997）が「. という主観的な現. するように、理的な. を. の方は外にあらわれてくるので. 的な概念を用いて定義することは、大. 的にそれを分析し考察するためには本. で. した分析. 容の. を通した検討が必要であると考える。. . のな国際化が進む現代社会を生きる我々には、多様な. 協働することのできる力がこれまで以い、理解し合うプロ. 観や. グラ. に求められている。そのためには、. ン. を持つ人々と協力、. いの意. や考えを伝え合. スが必要である。. このような社会の変化の中で、学校教育においては、国際理解教育や外国. 学習に力が入れられ、. 者の目指すところには「自己表現力の育成」が明. (2013) では、国際理解教. 育が育成を目指す. つの. ・能力が. 重しつつ、自分の考えや意ニまで. 行. を表現できる. いており、理. 学. されている。その一つに「国際社会において、相手の. ーション能力の育成をが. されている。文部. 的な力を育成する観点から、外国. ること」がある。一方で、その. と. を. 能力の. 場を尊や表現力. 的手法については現在に. る. げるためには今後も更なる検討が必要とされている。. そこで、本研究では自己表現の育成を目指す国際理解教育のあり方を追究することを目指して進めてきた。本研究における. の対. は、学校外の団体や人. おいて、その可能性について追究できれグラム. との. が. を. される国際理解教育に. と考えたため、学校外の国際理解教育団体である CISV プロ. の参加児童とした。また、自己表現については行動的側面と意識的側面に着目して. を行っ. てきた。これは、表出する側面が注目される自己表現だが、アサーティブな自己表現のためにはそれを , 1998）、アサーション. , 2010）が重要であると指. されている. 体的考察では、本研究から明らかになったプログラム参加児童の自己表現の変容の特. と、その変. 支える心理面（. （. ・高. ためである。 . すと考えられる CISV プログラムの要素について、. 容に影響を. これは、児童の自己表現が、CISV プログラムの要素である① 囲気、③意見を求められる. 、④. ニ. ーション. 体. の. を. うもの、そして. みた（. 4）。. 、②他者からの. 容的な. や. の必要感を通して、「自他の捉え方」を中. 心とした自己表現の意識的側面の変容や、自己表現の表出のの自己表現は、他者. にまとめることを. 進. の働きかけが生じ、その. 性のあるもの. と変容していくプロ. 、児童スを表す. である。自己表現に影響を与える児童の「自他の捉え方」の中でも、本研究においては、①「自他の意識（他者との容感の. いがあると捉えているか、いはないと捉えているか）」と、 ②「他者に対する. （他者に対して. の. 観点に着目した。. . 者については、自他の. ではなく、文. の. 心感や. 容感を. として言. 、考え、. いているか、不の. やプレ. シ. ーを. いを意識している事. いているか）」、. は. によっては「正解」になるということについてプログラムを通して学んだ事. ともに、一方では自他の個. 性を. 定的に捉えていない、. 関. の. 心感、. においては、. い. があるとは意識して.

(21) 20. 川平英里・犬塚文雄. いないという事識の. も見られたことから、「自他の捉え方」の一観点とした。そしてこの. 成は、プログラムの「. の中で、. いの. いに. れる体. 識に影響を与えたと . 体. やプレ. シ. 心感、. ーを. 囲気」と関. し合い. を. によって、児童の自他の. 容感の. いに対する意. （他者に対して. 心感や. 容感を. いて. 容体. 、日々. いているか）」については、け入れられたという心感に関する事. 一つの観点として挙げた。そしてこの他者、. 性が存在する. 察される。. の行動に見られる他者に対する的な. があると考えられる。多様な. をするプログラムの特. に、後者の「他者に対する. いるか、不. 」と関. の意. の. が見られたことから、「自他の捉え方」のもう. 心感の. 性があると考えられる。. めることで、他者からの. 容体. 成は、プログラムにおける「他者の. いは. めながらも、. を得て、他者. の. 生する中で. 心感の. 成に. 容. いに励まがると. 察. される。これに加えて、自己表現の表出をと「. ニ. ーション. の必要感」があると考えられる。本研究の. グラムにおける主な意見あったことをン. 国. で. の場は、す時. が. の的に意思. . を. ーション. ）と、ア. ムでは、同じ国から来た. とが、一部の児童の. 進するプログラムの要素として、「意見を求められる. ティ. ム（参加者が国. ティーの時. も自分とは. の. えている（. 、思考の. 通の必要性が生まれ、自己表現を. から、CISV プロ. とに. まり、その日に. であると考えられる。. ーショ. なる意見を持っていることに気. から明らかになった。また、言葉が通じない（言い）といった. に. の. く場であるこ. い）、相手の考え. をおくことで、そこには必. 進すると考えることができる。. 者は、これらの要素を含んだ国際理解教育のあり方について、今後更なる追究を. いと考えている。. 」. めていきた.