困窮状態の子どもの育ちを支える関係性の生成過程に関する研究 -認定NPO法人抱樸の学習支援事業を通じて- [ PDF

(1)

1．論文目次序章第1 節：問題意識第2 節：生活困窮家庭の子どもをめぐる問題の把握第3 節：重要な他者の役割第4 節：学習支援事業における他者第5 節：研究課題と対象第一章抱樸の学習支援事業の思想と構造第1 節：抱樸の支援思想第2 節：抱樸における学習支援事業第二章学習支援事業を通じた子どもの変容プロセス第1 節：方法と対象第2 節：事例に見る子どもの変容プロセス第3 節：スイトレにおける子どもの変容プロセス第三章学習支援事業における支援者の役割第1 節：対象と方法第2 節：支援の構造と関係性の生成過程第3 節：緩い関わりと重要な他者終章第1 節：本研究のまとめ第2 節：今後の課題 2．要約序章現在、貧困を中心とした困窮状態にある子どもの育ちを支える取り組みが全国各地で実践され、広まってきている。その取り組みの代表的なものが、低学歴になりがちな困窮家庭の子どもの高校進学を支えるために無料で勉強を教える「学習支援事業」である。多くの取り組みにおいては、その子どもたちの状態を踏まえた支援を模索しながら行われている。その模索の中で、子どもたちがどのように育ち、支援者はどのように支えているのだろうか。それを明らかにしていくことが、本研究の基本的な問題意識である。困窮状態とは、経済的な困窮に由来しながら、それにより広がる社会的孤立を含めた複合的な課題を抱えた状態である。そして、「貧困の世代間連鎖」という言葉に表されるように、困窮状態の子どもは、育ちにおいて困難を抱えやすい。その中で特に困窮状態の子どもは、社会的孤立の中で自己形成上のモデルや支えとなる他者の不在が問題として挙げられる（林 2012、大澤 2008）この子どもの育ちと他者の関係について、住田（2014）によると、人間は他者の評価に基づき自己を形成するとされる。そして、子どもにとって大きな影響力をもつ他者を「重要な他者」という。人は、他者に肯定的に評価されれば安心感をもって自己を形成していけるが、否定的な評価の中では不安感や拒絶感の中で自己が形成されていく。そして子どもは、他者の評価を取捨できずに取り入れることで、歪な形で自己を形成することもある。以上を踏まえて住田は、特に近年注目されている居場所は、肯定的に自己を支えてくれる関係性と、その関係性の中で感じる安心感などの意味感覚が空間性と一体化される場として理解できるとしている。居場所における子どもの自己形成は、その様な関係性と空間性が一体的に形成される場によって支えられるのである。困窮状態の子どもへの支援としては、高校進学を支える「学習支援事業」がある。これは、2009 年から制度化され、15 年には生活困窮者自立支援制度の中に位置づけられ、現在全国で急速に広がりつつある事業である。この学習支援事業は、学力が低くなりがちな生活保護世帯の子どもに対して、学力を保障する動きとして考えられているが、一方で、信頼できる他者との出会いの場であったことも同時に指摘されてきた（例えば木戸口 2010、野村・杉村 2004）その関係性は、高校進学という課題を共に乗り越える過程を通じて形成されるものであることが示唆されてきているが、そのプロセスとそれによる子どもの育ちについては、明らかにされているとは言い難い。そこで本研究では、困窮状態にある子どもたちが、学習支援事業を通じて、どのような過程を通じて子ども自

困窮状態の子どもの育ちを支える関係性の生成過程に関する研究

―認定

NPO 法人抱樸の学習支援事業を通じて―

キーワード：子どもの貧困，学習支援，生活困窮者支援，重要な他者，M-GTA 所属教育システム専攻氏名勝部皓氏名

(2)

身の自己を支えてくれる他者と関係性を生成していくのか。その点を、課題に共に向き合う過程に着目しながら明らかにすることを目的とする。その際に、子ども自身の自己の変容、支援者の意識や支援の構造も合わせて論じていく。研究対象としては、福岡県北九州市の NPO 法人抱樸（以下「抱樸」）が行う学習支援事業に着目する。その理由は、抱樸が「伴走型支援」という形で関係性の支援を志向している点、そして子どもの抱える課題を、子どもの育つ環境に広げて捉える支援体制を持っている点という2 点からである。調査方法は、筆者は2014 年 10 月より継続的に本実践に一人のボランティアとして関わり、参与観察を行った。そして、支援者の意識に関しては本実践に関わる支援者である抱樸職員（以下「支援員」）とボランティアにインタビューを行った。そして、関係性の生成過程の分析においては木下（2003）が開発した「修正版グランデットセオリーアプローチ（以下「M-GTA」）」を用いた。第一章抱樸の学習支援事業の思想と構造抱樸は旧称を「北九州ホームレス支援機構」と言い、ホームレス支援を出発点にした団体である。しかし、ホームレスの抱える問題は多岐に渡り、かつ問題が深刻化・複雑化し、拡大再生産される中で、抱樸の行う事業も多様化する。その中で、事業がもはや「ホームレス」の支援だけにはとどまらないことから、2014 年 7 月に「NPO 法人抱樸」へと改称することとなる。そのなかで、抱樸は困窮状態の子ども若者支援も行うようになっていく。そのような抱樸の支援体制として「伴走型支援」が挙げられるが、それは、「伴走者」という他者との関係そのものが支援であるという思想に立っている。その役割は、当事者の自己認識を支え、課題に共に立ち向かう同志的関係であるとされる。その様な支援思想を持った抱樸の子ども支援は、支援をしていく中で見えてきた子どもの背後にある家族の問題まで視野にいれて支援を行っているのが特徴である。対象の子どもは、市の保護課や児童相談所、抱樸関係者のつながりで集まり、年齢は小学1 年生から高校 2 年生まで幅が広い。また、その多くがひとり親家庭である。支援体制は、集合型の学習支援事業「スイトレ」と、集合型に来れない子どもや、家族に対しては訪問型支援としてアウトリーチを行っている。加えて、社会参加支援として、スイトレ参加者で水族館にいく等のイベントも行っている。支援に携わるのは、支援員と社会人もしくは大学生のボランティアである。その中でも、本研究では、集合型学習支援事業である「スイトレ」を中心的にとりあげる。その理由は以下の 2 点である。1 点目は、子どもと他者との関係生成過程を着目する上で、多数との関わる場であるためである。 2 点目は、この学習支援事業は、子どもとその背後にある問題発見のアンテナでもあると位置づけられているためである。第二章学習支援事業を通じた子どもの変容プロセス先述の様な支援思想・体制の中で、子どもはどのように変わっているのかを明らかにしていく。対象とした事例は、5 事例で 6 名の子どもである。 1 事例目は引きこもりの CB の事例である。これは、物理の勉強を共に悩みながら学ぶボランティアと関係性を生成していっている。それは、CB にとって「すっきりする」ものであった。それによって形成されるCB そのボランティアと信頼関係を形成過程を通じて、他のボランティアと関わったり、苦手な集団行動にも参加していくようになっていっていた。 2 事例目は、公的扶助を受けていないひとり親家庭の CC の事例である。CC は当初こそ友達に連れられ受験勉強のために参加していたが、次第に特に理由がなくても参加するようになっていた。そして、支援員やボランティアと信頼関係が作られていく。そして、スイトレのイベントに積極的に参加したり、継続的な参加の中でいろいろな悩みを吐き出す様になっていく。その中でスイトレが「自分を作らなくてもいい場」になっていた。 3 事例目の CD は、祖母と二人暮らしで不登校状態の子である。非常に家庭が不安定なため、支援員がアウトリーチ支援として、祖母の支援や、時に生活する場の保障も行いながら支援を行っていた。その中で、当初は支援者へ攻撃性を持った関わりを行っていたが、共に課題に向き合う中で支援員との信頼関係が形成されていく。そして、CD の意欲の醸成や家庭状況を冷静に捉えることができるようになっていた。 4 事例目は、高校生の CA と小学生の CE の事例である。CA は父子家庭で 5 人兄弟の長男、CE はネグレクトを通じて、現在里親家庭で暮らしている。CA は共通の趣味である野球が好きなボランティアと関係を形成していき、共に即興でキャッチボールをする関係となっていく。その中で、そのキャッチボールをきっかけにCA と CE の関係が形成されていく。そして、CE は CA のことを「兄貴」と呼び慕うようになる。そこには、ネグレクトを経験したCE にとって、一種の憧れともとれる「優

(3)

しいお兄ちゃん」への欲求が背景にあったと考えられる。同じく5 事例目の生活保護を受けるひとり親家庭 CF も、スイトレにおいて共に遊ぶ同年代の仲間やお兄ちゃんと呼べるような関係性を生成していた。それは、不登校傾向のあるCF にとっては貴重な同年代の仲間の獲得でもあった。その過程には、ボランティアとの楽しい経験を基盤としながら、同じ空間を共有する子どもへと関係性を広げる過程があった。以上の事例を「重要な他者」の視点から再整理すると、スイトレ内での関係性は、子どもと支援員もしくはボランティアとの関係性の生成を通じて、子ども同士の異年齢・同年齢の関係性の生成に発展していた。また、その関係性は、子どもの抱える自己に支援者が寄り添い、肯定する関わりであった。それは子ども自身の自己を肯定的に自己を支える他者としての支援者となっていた。同時に、子どもや家族の抱える問題に応じて「生活欲求の充足」も行っていた。この様な関わりの中で、支援者は「重要な他者」となっていっていたと考えられる。第三章学習支援事業における支援者の役割以上を踏まえつつ、関係性の生成過程を整理していく。分析においては、M-GTA を用いた。その理由としては、現場の実情から理論を組み立てていく点と、本研究課題である関係性の生成において人と人との相互作用とプロセスを明らかにするという2 点においてすぐれている分析方法であるためである。また使用データは、フィールドノーツの記録、支援者へのインタビューを中心に複合的に用いている。 M-GTA とは、データに密着した分析から独自の説明概念をつくって、それらによって統合的に構成された説明力にすぐれた理論とされている。その分析過程は、データ全体を読み、分析テーマに即してデータの関連個所に着目して概念を検討し、同時に関連のある概念も検討する。そして、新たな概念が生成されなくなった時点で、理論的飽和に達したと判断し、概念ごとの関係からプロセスを表す図を作成する。その関係図から、複数の概念からなるカテゴリーを生成し、概念図を作成した。この分析における概念図は、図1 として本項最終頁に示している。なお以下で、概念を［］、カテゴリーを〈〉で表している。分析では、〈子どもの抱える課題〉は子ども自身と家族にまたがる問題として整理している。その様な子どもに対して、支援員は［アウトリーチ］と［緩い場］の2 つの支援を通じて子どもの支援を行っていた。また、ボランティアは、子どもに興味をもって関わる、気軽な一人の人として〈仲間になる〉関わりをしていた。同時に、それはボランティアにとっても居場所であることがうかがえた。そのなかで、子どもとボランティアは、スイトレの場の中で〈肯定的な共同関係〉として勉強をきっかけにしつつも子どもに合わせて過ごし方を柔軟に変化しながら肯定的に共に過ごす関わりを行っていた。それは、子どもにとって気軽にいられる場であるように、子どもに合わせて、常に子どもを肯定する立場に立って関係性を築いていっていた。このような関係性を通じて、子どもは［楽しかった感覚］を獲得していく。さらに、子どもの抱える課題に対しては、場合によって支援員がスイトレの外においてアウトリーチとして、時には［生活の保障］も行いながら支援を行っていた。このような、共に課題に向き合い、時に課題から距離を置きながら、楽しいと感じる関わりのなかで子どもは［支援者への信頼感］を形成していく。その信頼感をはじめとした感覚的意味は、「その人が居る空間」に意味転化される。これが［場への信頼感］につながる。このような〈信頼感の獲得〉を通じて、スイトレでの活動は〈関係や活動の広がり〉を見せる様になる。これは子ども同士の関係に広がって形成していくことや、また活動の場や内容に変化が見られることを意味している。以上の過程を通じて子どもの［自己の安定化］が行われていく。それは、子どもにとって「自分を作らなくていい場」となることで自己を肯定的に受け入れられる場となっていると考えられる。もちろんこれには、家庭の安定化とも関連しあっている。家庭の安定化が子どもの安定につながるが、一方で、子どもが楽しんで過ごすことで、家庭にも好影響があることも同時に伺えている。このプロセスは、多面的な支援の構造によって形成される、子どもの抱える課題に対して多様な形で共に向かい合う支援者の関わり方に支えられている。この関係性の生成過程を通じて、子どもにとって支援者が肯定的に支えてくれる他者となっていくのだと考えられる。そして子どもは、支援者との関係性の中で感じる感覚的意味が場に意味転化されることを通じて、場自体が自分を肯定してくれるものとなる。それは、スイトレの場として子どもの抱える自己を肯定することを意味する。その中で、新たな関係や活動の広がりにつながりながら、自己の安定化につながっていくのである。以上の過程は、子どもの自己が不安定な状態から、自己を肯定的に支えてくれる関係性と空間を得ることを通じて、自己が肯定的に支えられる様になる。それにより、子どもは安定的に自己を発達させることができるように

(4)

なっていくのである。終章本研究の対象である学習支援事業スイトレは、困窮状態の子どもの排除の一翼を担う学力の問題をきっかけとしながら、そこから見える多様な子どもの抱える課題に対して、多面的な支援による課題の向き合い方を通じて、子どもにとって重要な意味のある他者関係が生成されていた。それは、子どもの自己を確認し支え、発達させる関係性と言える。このような支援が本事例で展開されたのは、具体的に問題を解決する「アウトリーチ」支援と、課題への緩い向き合い方を可能にした「緩い場」づくり、そしてそれによる多様な支援者の関わりであった。その関わりを通じて困窮状態の子どもの支援が、子どもの育ちを支えるものとなるのだろう。課題としては、子どもと支援者の関係性の生成による感覚的意味が場に転化される過程の分析と、それによって生み出される子どもの主体化の過程の分析が不十分であることが挙げられる。また、当事者である子ども自身による意味付けから、学習支援事業や、そこから見える子どもの育つ環境への問い直しが必要ではないかと考えている。 3．主要参考文献・奥田知志・稲月正・垣田裕介・堤圭史郎著『生活困窮者への伴走型支援－経済的困窮と社会的孤立に対応するトータルサポート』明石書房、2014 年。・木戸口正宏「自他に対する「信頼」の回復を軸に据えた「学習支援」の取組み：釧路市「高校進学希望者学習支援プロラム」の取り組みを手がかりに」『釧路論集：北海道教育大学釧路校紀要』第42 号 pp. 61‐69、2010 年。・木下康仁『グランデット・セオリー・アプローチの実践質的研究への誘い』弘文堂、2003 年。・住田正樹『子ども社会学の現在いじめ・問題行動・育児不安の構造』九州大学出版会、2014 年。・野村智・杉村宏『生活困難世帯の子どもに対する学習支援活動の意義と課題』厚生労働科学研究費補助金(政策科学推進研究事業)総合研究報告書/平成 16 年度総括研究報告書貧困の世代間再生産の緩和・解消のための支援に関する基礎的研究、pp. 79-140、2004 年。・林明子「生活保護世帯の子どもの生活と進路選択－ライフストーリーに着目して－」『教育学研究』第79 巻第 1 号、pp. 13-24、2012 年。図1：スイトレにおける関係生成過程の概念図