１．政治学初年次教育：これまでの取組について

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第一部 研究論文・実践報告

政治学初年次教育に関する実践報告：

法学部政治学科での取り組み

同志社大学法学部嘱託講師

小出輝章

はじめに

１．政治学初年次教育：これまでの取り組みについて２．アクティブ・ラーニングについての取り組み３．成果と課題

おわりに

はじめに

筆者は、本学法学部政治学科で政治学入門（以下「入門」と表記する）および政治学基礎Ａ（以下「基礎Ａ」と表記する）という初年次教育科目を担当している。本稿は、

春学期科目「入門」・秋学期科目である「基礎Ａ」における筆者のこの三年間の取り組みについての報告である。

まず、本稿は、政治学という学問の初年次教育についての取り組みであるということについてあらかじめ断っておきたい。その理由は後述するように政治学という学問と初年教育が不可分のシラバスになっているからである。したがって、政治学という学問上の特質についてもある程度触れる必要があり、初年次教育と区分しなければならない点についても述べなければならない。

１．政治学初年次教育：これまでの取組について

（１）初年次教育の定義およびシラバス

初年次教育については、さまざまな定義がなされており、各々の大学や学部・学科レヴェルでその必要性に応じてプログラムが組まれているのが現状であろう¹。

政治学科では以下のような統一シラバスによってその概要を把握できるが、シラバスからもわかるように発表の作法・レジュメの作成、レポートの書き方といったスタディ・スキルと専門である政治学への導入に力点を置いている。

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両科目の相違点を摘記すると以下のようになる。

第一に、「入門」が文字通り初学者を対象とした導入部分の科目であるのに対して、

「基礎Ａ」は一通り受講した経験者を対象とした発展科目であるという位置づけである。これに関連して成績評価も春学期が合否判定のみに対して、秋学期ではGPAの計算の対象に含まれているように、学生の取組課題の内容についても成績評価の対象となっているのである。

表１：2015年度政治学入門・政治学基礎Ａシラバス政治学入門

〈概要〉

およそ「学ぶ」に際しては，何を学ぶかということばかりでなく，どのように学ぶのかということがとても重要です。政治学も決して例外ではありません。政治学がひとつの学問としての枠組みをもつものである以上，これを学ぶには，それなりの「ルール」を身につける必要があります。政治学入門は，政治学科の一年次生を対象にして，その「ルール」を学習するための場として，８つのクラスに分けて開講されます。

本講では，大学の学びにおいて必要とされるもの，たとえば，講義の聴き方，資料探索の方法，研究書の読み方，発表のやり方，レポートの書き方など，いわゆるアカデミック・リテラシーとよばれるものを紹介します。ただし，これらのスキルは実践を積み重ねなければ身につきません。そこで担当者による説明を最小限にとどめ，受講者一人ひとりが実際に資料を読み込み，レポートを書き，発表をするという一連のトレーニングの場とします。また，グループワークの機会も設けていますので，積極的に互いを刺激しあう場としても活用してもらえればと考えます。

カリキュラム上は必修科目ではありません。ただ，今後の学習の基礎となる内容を学びますので，政治学科の一年次生には履修をつよくお勧めします。

〈到達目標〉

政治学を学ぶための基礎的な能力を涵養すること。

〈授業計画〉

（実施回）（内容）（授業時間外の学習）

１オリエンテーション

２−15 アカデミック・リテラシーなどの学習レジュメの作成，報告の準備，レポートの作成などの予習

〈成績評価基準〉

平常点（出席，クラス参加，グループ作業の成果等） 100%

（１）出席，（２）演習への取り組み，（３）課題の提出及びその内容をもとに，「合格・不合格」という形式で評価します。したがって，卒業必要単位に含まれますが，GPAの計算の対象にはなりません。

〈テキスト〉

開講時に担当教員が指示します。

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第一部 研究論文・実践報告政治学基礎Ａ

〈概要〉

この授業は，政治学科の１年次生を対象に春学期に開講される「政治学入門」の続編的な科目として位置付けられています。具体的には，「政治学入門」で学んだアカデミック・リテラシーを踏まえた上で，レジュメ作成・報告・レポート作成の技術をさらに向上させていくことを目的としています。実際，大学での「学問」においては，様々な知的作業を「一人」で行っていかなければならない場面が多々あります。そうして自らが発表したものは，今度は自分以外の多くの人から様々に評価されていくものです。

『論語』の有名な一節に「学びて思わざれば則ち罔し（くらし），思いて学ばざれば則ち殆し

（あやうし）」とあるように，自ら考えることと他者から学ぶことは，ともに車の両輪のごとく大切な学問的態度です。受講生には，この授業を学問成果のアウトプットと，学問的批判のインプットに関するトレーニングの場として活用してほしいと思います。

〈到達目標〉

政治学を学ぶ上での基礎的な能力の向上

〈授業計画〉

（実施回）（内容）（授業時間外の学習）

１オリエンテーション

２−15 レジュメ作成・報告・レポート作成等の技術的向上についての学習

レジュメの作成・報告の準備・レポートの作成などの予習

〈成績評価基準〉

平常点（出席，クラス参加，グループ作業の成果等） 100%

①出席，②演習への取り組み，③課題の提出及びその内容をもとにして評価を行います。

〈備考〉

前期の講義内容を復習しておくこと。

第二に、入門はクラス指定制であり学生にクラス選択の余地はなかったが、秋学期クラスは学生の任意に委ねられているので、春学期の学生と入れ替わりもあり得る。

また春学期受講学生数が30名程度であるのに対して、基礎Ａでは最大30名までとされているだけで受講者数に年度・クラスごとに差異がみられる²。

第三に、スチューデント・アシスタント（SA）が１名講義に参加する。SAは原則１学年の上の２年生学生が担当する。教員によって役割が異なることもあろうが、基本的には出欠確認や学生からの相談などに乗ることである³。

（２）これまでの取り組み

取り組みにあたってまず、政治学系統の諸学問について、政治学科の方針を確認する必要がある。政治学科では、政治学を現代政治科目、歴史・思想科目、国際政治科

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目の３系統に分類し、それぞれ入門科目、基礎科目、発展科目の３段階に区分して体系的にカリキュラムが編成されている⁴。科目の目的が異なるので、初年次教育のカリキュラムと基本的には重複しないが、ある程度の重なりはやむを得ない部分もある。

学生の取り組む課題が政治に関わるものである以上、政治学の知識・考え方や学問上の方法論について触れるのはやむを得ないのである。この点については春学期の取り組みのところで詳述する。

シラバスの枠組みにしたがって、以下のような取り組みをしてきた⁵。

表２：授業計画

授業回数授業内容等

政治学入門政治学基礎Ａ

第１回オリエンテーション＋講義（大学と学問）オリエンテーション＋講義概要第２回問いの立て方春学期の復習１問いを立てる第３回検証―何を調べるのか＋課題１（新聞記事）春学期の復習２問いを立てる第４回パソコン実習１新聞記事の読み方１（練習）＋課題付与

第５回茶話会新聞記事の読み方２チームビルディング

第６回発表の作法新聞記事の読み方３作業

第７回発表準備新聞記事の読み方４発表

第８回発表１新聞記事の読み方５発表

第９回発表２新聞記事の読み方６発表

第10回発表３＋課題２（レポート用論文）春学期の復習３レポートの作法第11回パソコン実習２背景知識を得る１ドイツ史概観第12回リーディングとレポートの書き方背景知識を得る２ウェーバーを知る第13回レポートの書き方（作業）レポートに関する質疑応答

第14回大学の期末試験について（レポート提出）レポート提出第15回総括・課題返却と講評総括

①春学期の取り組み

春学期・秋学期ともに指定テキスト等はないので、一定の認識共有の下担当教員が講義の具体的な内容や必要な教材を準備するなど裁量が与えられている。シラバスの枠にしたがって、筆者は「学生が自分で考える」ということを講義の原則にしてプログラムを作成した。具体的には政治関連の新聞記事を用いて調査の作法を修得させるための課題に取り組ませることであり、ここでいう調査の作法とは、「問いを立てる」・

「答えを考える」・「仮説にする」・「調査する」・「検証する」という学問の方法である。

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第一部 研究論文・実践報告無論高校までの教育体系と異なるので、学生の理解がスムーズに進むとは考えにくく、

様々な教材を用意して学生の理解を促すように工夫をした。たとえば最初の「問いを立てる」段階では、まず疑問を作ることからはじめる「問い立て用の教材」を準備した。

この教材は、新聞のベタ記事を学生に読ませた後、疑問個所に下線を引かせてその疑問の内容を５Ｗ１Ｈで表現させるものである。教材そのものはいたって単純なものであるが、取り組み後学生にどのような問いを考えたのかを発表させてコメントをする、

あるいは学生同士で教材を交換させて他人がどのような問いを立てているのかを知ることによって、学生の視点の多角化を図った⁶。さらに、より高次の問いを作るために、

市販本を教材として活用し因果関係を考察する方法を説明し、それを図示させる練習を行った⁷。

以上のような調査の作法の取り組みを説明した後、それを発表（レジュメの作成も含む）およびレポートで実践させた。レポートが個人課題であったのに対して、クラスの人数の都合上発表についてはグループ発表（１グループあたり５〜６名）にした。

2015年度の発表では経済誌の中の政治に関する特集記事を教材として利用し、記事から調査を行い発表するという流れにした。またレポートについては、学術論文をこちらで選定して、それに関する調査をレポートにまとめさせた。

課題の内容は政治に関わることであり、したがって政治に関する調査研究を実践させたことになるが、政治学の調査研究の方法論については因果関係の説明する際、これと関連させて学生に伝えた。初年次教育の目的を周知させ、政治学における調査方法を定量的な研究と定性的な研究のふたつに簡潔に区分して、各々の特徴を比較した⁸。二つの方法論を一度ずつ経験できるように、二つの課題をそれぞれ定性的方法と定量的方法に合ったテーマになるべく割り振るように企図した。春学期・秋学期の課題は以下の表３のとおりである。

表３「入門」・「基礎Ａ」課題

「入門」課題テーマ「基礎Ａ」課題テーマ

発表 EUに関する政治経済記事オバマ政権のSNS戦略についての新聞記事レポート戦後日本の内閣総理大臣についての学術論文マックス・ウェーバー『職業としての政治』

これらの取り組みの成果については全体としてほとんどの学生がこなしており、完成レヴェルに差異は見られたものの、課題の意図を学生なりに把握して取り組んでいることがよくわかるものであった。ただしグループ発表では、グループで作成するレ

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ジュメを分担制にしたためか十分にまとめきれていないものも散見され、調査内容に関してもメンバー間で理解度に差があるように感じられた⁹。

発表およびレポートともに、学生の課題をやりっぱなしにさせておくのではなく、

教員が口頭もしくは文章でコメントをするようにした。このため発表では１回の講義につき２グループの発表が限界であり、レポートでは課題提出後翌週講義で添削とコメントを付して返却するので、レポートの文字数を2000〜3000字程度に止めた。

講義の終了前には授業の振り返りをさせるために予め項目を記入してある定型用紙を配布して記入させ、学生が取り組んだことを考え直す機会を設けた。毎回の提出にはさせなかったが、時折提出させ学生の理解の程度を把握するように努めた。その際必要があれば翌週の講義で全体に向けてコメントするなどした。

②秋学期の取り組み

秋学期については「基礎Ａ」が春学期の発展科目であり、春学期の枠組みを概ね維持しつつ、学生の理解度をより高められるようにプログラムを組んだ。まず春学期の取り組みを復習した後、発表については春学期同様グループ発表とした。次いでレポートについては、二冊の本を読ませて、レポートにするように指示した。

春学期と大きく異なる点は、第一にレポートに力点を置いていることである。すなわち春学期では指定した論文に関するレポート作成であったのに対して、秋学期では二冊の本にした。二冊の本の内訳は、一冊が古典であり、二冊目がその背景について知るための本である。その意図は学生が専門書を読解する能力を向上させ、最高目標として一定レヴェルのレポートを完成させることにある。このためレポート作成準備のために第10〜13週までの４回の授業を充当した。とくに第11週と第12週は背景知識を学生に付与するための講義とした。レポートを重視した理由は、学生の考える力を養うためである。発表およびレジュメの作成もたしかに学生の考える力を身につけさせる課題ではあるが、より精度の高い思考は、人口に膾炙したモンテーニュの格言を挙げるまでもなく、書くことで養えるからである。第二に、春学期の復習についてさらにレヴェルアップを図ったことである。秋学期では因果関係など基本的な考え方を受講生は多少なりとも知識を有していると考えられるので、政治学的な考え方を春学期以上に詳説した¹⁰。

以上の取り組みで政治学初年次教育の目標をある程度達成できたと考えられる。ただしシラバスの概要にも触れられているように、実際の成果の確認は２年次後半から始まるゼミナールでのみできることであり、２年次以降の追跡調査をしていない。し

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第一部 研究論文・実践報告たがって現状では、筆者による学生課題のチェックと受講学生のアンケート調査が成

果を確認する主たる方法である。

２．アクティブ・ラーニングについての取り組み

（１）取り組みへの経緯

先述したようにグループ発表について、学生の取り組みにバラつきがあった。準備時間の関係もあるが、学生への取組アンケートを実施したところグループでのリハーサルや話し合いが十分でないように思われることを知った¹¹。何らかの策を講ずる必要性があったが、そもそも５名程度のグループで全員がそろって何度も打ち合わせをするのは時間の都合上困難であろう。少ない回数で調整ができるように工夫をする必要があると判断するに至った。

グループのメンバーを仲の良い者同士で組ませることは、必ずしも仲の良い学生同士が組めるとは限らず除外された学生が孤立してしまう可能性があること、仲の良い学生同士であればかえって適当にしてしまうことも考えられることなどの理由から除外した。つまり相互によく知らない学生同士を極力組ませるようにしたのである。こうなると学生はコミュニケーションをとる必要性に迫られるので、それを促すゲーム・

プログラムを準備することとした。ただしいくつかの条件があった。ひとつは、相互のコミュニケーションを促すことを目的とするプログラムは科目の目的には直接つながらないので、導入するとしても最小限にとどめるべきであることである。ふたつめは、学生が当該プログラムの目的をきちんと把握して取り組めるように準備をすることである。最後に学生が余裕をもって時間内にプログラムを達成できるようなものにすることである。

以上のことを踏まえて、学生相互のコミュニケーションの促進に寄与するゲームを、

本年度秋学期の「基礎Ａ」で実施することにした。コミュニケーションのツールとしてのゲームには様々なものがあり、市販もされているが、今回のプログラムに合致するようなものを選定した¹²。

（２）アクティブ・ラーニングについて

このようなゲームによる取り組みは、一般的にはアクティブ・ラーニングに分類されるが、アクティブ・ラーニングついては、さまざまな取り組みがなされており、その成果報告もされてきている。その定義については一様ではないが¹³、たとえば文部

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科学省では以下のようになされている。

教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称。学修者が能動的に学修することによって、認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力の育成を図る。

発見学習、問題解決学習、体験学習、調査学習等が含まれるが、教室内でのグループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワーク等も有効なアクティブ・ラーニングの方法である¹⁴。

今回の授業（第５回講義）では、「コンセンサスによるグループ決定」ゲームの体験によってグループのコミュニケーションを円滑化・促進させることを学修するという目標を掲げた。学生主体で取り組むために、筆者はファシリテーター役に徹し、結節時に必要最小限の指示・連絡をするにとどめた。ゲームを円滑に進めるために自己紹介のゲームをアイスブレーキングとして最初に行わせ¹⁵、その後準備していたゲームを実施した。取り組み自体は滞りなく終了した。

第６回講義では、発表のためのグループワークを実施させた。作業時間やグループで話し合ったことや今後の計画について予め配布した報告用紙に記入させ提出させたこと以外は、グループの裁量に委ねた。グループ作業中巡回したが、各グループは積極的に議論していた。また最後に提出させた報告用紙についてもきちんと取り組んでいることがわかった。

第７回講義では、二つのグループに発表させた。準備期間が短かったにもかかわらず、発表に問題はなく、またレジュメについても体系的にまとめられていた。

第８〜第９回講義でも何ら問題もなくスムーズにすすんだ。

以上の第７〜第９回までの取り組みについて筆者の主観であるが、グループの課題取り組みはグループとしてのまとまりを感じさせるものであった。先述したようにグループ発表では例年まとまりを欠く、いいかえれば打ち合わせ不足のグループが散見されたが、今回の発表ではそのようなことは少なくなった。もっともこれはたんなる偶然の可能性も排除できないので、以上のプログラムの取り組について学生にアンケートを取って集計してみた（表４−１、表４−２、相関図）。

まず、質問項目についての分類を説明する。質問項目は三つに区分でき、それぞれゲームの過程を評価する（質問①および②）、ゲームの結果を評価する（質問③）、グループ発表を評価する（質問④）となる。このうち最後のグループ発表評価がゲームの目

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第一部 研究論文・実践報告的となり、ゲームの直接評価ではない。

つぎに、平均値を見るとゲーム自体が優れているので、高い値となっているが、これは報告者の過去の知見からも予想できたことである。

グループ発表評価とゲームの直接評価との関係を見ると（表３−２、相関図）、グループ発表評価が高い学生はゲームの過程評価および結果評価ともに高くなっている。逆に、グループ発表評価が低い学生はゲーム評価も相対的に低い。二つの評価には相関関係がみられるといえる。

表４−１平均値

質問項目平均値（６段階評価で数字が高い方が成果大）

質問①：自分の意見を主張できたか。 5

質問②：相互に意見を聞けたか。 5.6

質問③：コンセンサスは形成できたか。 5.1 質問④：ゲームがグループ発表に役立ったか。 5.2

表４−２ゲーム評価とグループ発表評価の相関

質問番号高評価（質問④の値が６）中評価（同５）低評価（同４）

質問① 5.4 4.9 4.5

質問② 5.8 5.6 5.3

質問③ 5.7 4.9 4.5

質問④ 6 5 4

図ゲーム評価とグループ発表評価の相関図

0 1 2 3 4 5 6

質問① 質問② 質問③ 質問④ 高評価中評価低評価

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今後の課題は、低い評価をする学生をいかにして減らすかということになろう。90 分授業という制約の中で、コミュニケーションを促進させるためには現在の６名グループをより少人数編成にすることが考えられる¹⁶。事実、低い評価をした学生が、「人数が６人と多く、４人くらいで構成されていたほうがコミュニケーションの促進に役立ったのではないか」というコメントを寄せている。学生の間に存在するであろうコミュニケーション能力の差異を無視してグループ分けをする以上、こうした配慮は必要となろう。もっとも、ゲームについて否定的評価をくだしたわけではなく、ゲームの取り組みを否定する学生は少なくともアンケート結果には表れていない。

３．成果と課題

この３年間の取り組みについて述べてきたが、報告者の主観的に見ても一定の成果があったと考える。また学生アンケートの結果でも、学生自身も役立っていると考えているようである。

しかしながら、課題も残されていると考える。第一に、ディベートなど学生が発言する機会を増やすことが挙げられる。とくに「基礎Ａ」では発表そのものについて学生は経験済みであるので、異なるやり方を経験させる必要性はある。レポートを重視しながらも、講義計画の変更などで対応できよう。第二に、レポートと関連するが、

課題記事や図書の要約に十分に取り組ませていないことが挙げられる。要約は何が要点かを把握することである。研究書籍・論文の要点をつかむトレーニングとなろう¹⁷。第三に、学生の取り組んだ課題の評価基準について明確化できていないことである。

発表やレポートの客観的基準を定めることは困難であるが、ある程度の基準を明示することは学生にとって有用ではないかと考える。第四に、学生の取り組んだ課題のレヴェルをこれまで以上に向上させることである。政治学の方法論の入門的な説明をしたことは「取り組み」の中で述べたが、説明に費やせる時間に限りがある中で平易で密度の濃い説明をするかが問われている。これは報告者の力量にかかっており、今後の研鑽が必要なことでもある。

おわりに

本稿は、政治学導入教育の工夫とグループ・ワークによるアクティブ・ラーニングの実践について報告した。講義についての課題は本文中で触れたが、授業支援のため

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第一部 研究論文・実践報告に参加しているSAの積極的な活用を個人的に出来る範囲で検討したい¹⁸。過去のSA経

験者の中には、SAにとっても初年次教育が有用だとコメントする者が散見されたからである。

１たとえば川島啓二は、初年次教育の領域を①スタディ・スキル系、②スチューデント・スキル系、③オリエンテーション（ガイダンス）、④専門教育への導入、⑤学びへの導入目的、⑥情報リテラシー、⑦自校教育、⑧キャリアデザインに区分する。「初年次教育の諸領域とその広がり」『初年次教育学会誌』第１巻１号。また初年次教育を包括的にまとめたものとして、初年次教育学会編『初年次教育の現状と未来』（2013年世界思想社）が挙げられる。

２要因は、クラスごとの曜日・時限の相違が大きいのではないかと考えられる。他の担当者に聞くと、とくに１限目の場合受講者数が極端に少ないようである。

３ SAについての定義は「SA制度は、大学院学生、学部学生に対し、学部あるいは大学院教育等におけるきめ細かい指導の実現を目的としており、正課科目の教育活動において基本的な補助業務を担当する」とされている。『同志社大学自己点検・評価報告書2013（平成25）年４月 Ⅶ教育研究等環境』 384頁。（http://www.doshisha.ac.jp/accredit/attach/

page/ACCREDIT-PAGE-JA-14/19633/ﬁ le/eval2012̲07.pdf）を参照。

４「４年間のカリキュラム」同志社大学法学部政治学科HP参照。（http://law.doshisha.

ac.jp/politics/curriculum/）

５授業計画作成に際して一部ではあるが以下のような文献を使用した。大学での学び全体について溝上慎一『大学生の学び・入門大学での勉強は役立つ』（2006年有斐閣アルマ）、

小林康夫/船曳建夫編『知の技法』（1994年東京大学出版会）、佐藤望編著・湯川武・横山千晶・近藤明彦『アカデミック・スキルズ大学生のための知的技法入門』（2006年慶應義塾出版会）。教材等については、たとえば以下のような書籍類を参考にした。佐藤智明・矢島彰・安保克也編『新版大学学びのことはじめ初年次セミナーワークブック』（2011年ナカニシヤ出版）、世界思想社編集部編『大学生学びのハンドブック改訂版』（2011年世界思想社）。

６「問い立て教材」を用いた分析については以下にまとめた。小出輝章「学生の考察力を高める実践報告−「問い立てドリル」の取り組み」『「学生の参加意欲を喚起する授業方法に関する研究・実践」（平成24年度および平成25年度大阪商業大学教育活動奨励助成費）報告書』（2014年）

７高根正昭『創造の方法学』（1979年講談社現代新書）

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８ふたつの方法については、G.キング、 R.O.コヘイン、S.ヴァーバ/真渕勝（監訳）『社会科学のリサーチ・デザイン―定性的研究における科学的推論』（勁草書房 2004年）や、スティーヴン・ヴァン・エヴェラ、野口和彦・渡辺紫乃（訳）『政治学のリサーチ・メソッド』

（勁草書房 2009年）などを参照。ただしこれらの書籍は学部学生レヴェルではないので簡単なポイント説明にとどめた。

９その一因は、フリー・ライダー発生を認めないことを厳達したために、完全分業制になってしまったことが考えられる。

10 たとえば、久米郁男『原因を推論する−政治分析方法論のすゝめ』（2013年有斐閣）を紹介した。ただし前掲の『創造の方法学』と本書はともに因果的推論の方法を中心に説明したもので、歴史思想といった解釈を深く論じたものではない。前述した定量的研究と定性的研究は、それぞれ理論・モデル分析と歴史・思想解釈に分類することもできる。授業の中では両系統を説明する必要があるが、歴史・思想系統の（因果関係以外）の解釈方法については例を挙げて簡潔に説明するにとどめており、因果関係の説明と比較して不十分であった。この点については今後の課題である。

11 リハーサル回数についてアンケートでの学生の回答は１回が最も多かった。

12 他大学の取り組みについても調査した。たとえば体験学習として教材を公表している大学もある。「体験学習実習教材公開 - 南山大学」（https://www.ic.nanzan-u.

ac.jp/~tsumura/kyouzaikoukai/kyouzaikoukai.html）なおこれについては利用していない。

13 理論的に整理された研究として、たとえば、溝上慎一『アクティブ・ラーニングと教授学習パラダイムの転換』（2014年東進堂）が挙げられる。

14 文部科学省HP「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ〜（答申）」（平成24年８月28日中央教育審議会）

の用語集（http://www.mext.go.jp/component/b̲menu/shingi/toushin/̲ ̲icsFiles/

aﬁ eldﬁ le/2012/10/04/1325048̲3.pdf）

15 今回の授業では使用しなかったが、平易に取り組めるゲームとしてたとえば、ブライアン・コール・ミラー/ 富樫奈美子（翻訳）『15分でできるチーム・ビルディング・ゲーム』

（2005年ディスカヴァー・トゥエンティワン）が挙げられる。

16 ただし個人発表にする余裕はなさそうなので、若干減らすことで対応することになろう。

17 講義内で取り組めなくて、翌週までの課題とすることで対応可能と考える。

18 SAを活用した取り組み事例として、杉田一真「大学事例報告④（大阪会場）初年次教育を

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第一部 研究論文・実践報告テコに大学改革を推進：嘉悦大学（経営経済学部）河合塾編著『初年次教育でなぜ学生が

成長するのか―全国大学調査からみえてきたこと』（東信堂 2010年） 137〜153頁。ピア・

サポーターについて論考として、川島啓二「初年次におけるピア・サポートの役割と今後の課題」初年次教育学会編『初年次教育の現状と未来』（世界思想社 2013年）を参照。