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JSL児童の読書に適切な読み物とは
―日本語母語話者向けの童話の分析から―
西 崎 紗 彩
１・ 山 下 直 子
２ １．はじめに 文部科学省（2017）が実施した「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査（平成28 年度）１」によると、日本語指導を必要とする外国人児童生徒の数が、平成18年度では22,413人だっ たのに対し、平成28年度では34,335人と増加している。また、日本語指導が必要な日本国籍の児童 生徒も3,868人から9,612人と急増している。平成24年度では、前年度に発生した東日本大震災の影 響から減少が見られるが、全体的には近年増加傾向にあり、このような児童生徒への援助が必要と されている。日本語を母語としない児童（以下、JSL 児童とする JSL : Japanese as a second language）のため の日本語教育では、従来「教科学習の充実」に焦点が当てられてきた（杉浦・矢崎2014等）。この背 景には、学習言語能力（CALP : Cognitive Academic Language Proficiency）の習得の困難さから、JSL 児童に学習の遅滞や不就学が生じているという問題が存在する。カミンズ（2011）によると、学習 言語能力（CALP）とは、読解力・作文力・発表力・応用力などの教科学習に必要な能力のことで あり、１～２年で習得可能な日常生活における会話力（生活言語能力 BICS : Basic Interpersonal Communicative Skills）よりも習得が難しく、少なくとも５～７年かかるとされている。 これらの問題を解消するための１つの手段として、光元・岡本・湯川（2006）をはじめとしてリ ライト教材の研究・開発が行われてきた。リライト教材とは、「子どもの日本語力に合わせた原文 の書き換え教材」（光元他2006、p.114）のことであり、JSL児童の教科学習を支援するものとなっ ている。また、国府田（2004）は、学習の遅滞を生じさせている原因の１つに、「読み書き能力」 （p.61）の不足を挙げ、JSL児童の日本語の使用機会を増やすことが必要だとしている。学習言語能 力（CALP）の育成には、授業だけではなく授業外の読書活動についても検討しなければならない が、平田（2010）は、JSL児童は「本に触れる時間がほとんどない」（p.46）と、読書活動の少なさを １ 香川大学大学院教育学研究科 ２ 香川大学教育学部 １ http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/29/06/1386753.htm（最終閲覧日：2017年10月２日） この調査での「日本語指導が必要な児童生徒」とは、『「日本語で日常会話が十分にできない児童生徒」及び「日 常会話ができても、学年相当の学習言語が不足し、学習活動への参加に支障が生じており、日本語指導が必 要な児童生徒」』を指している。
－54－ 西 崎 紗 彩 ・ 山 下 直 子 指摘している。 JSL児童が多くの本を読むことは、第二言語教育だけではなく、児童教育の観点においても重要 なことである。クラッシェン（1996）によれば、学習者が自発的に多くのテキストを読むことで、 その量が多いほど、学習者の「読解力」、「文章力」、「文法力」、「つづり力」や「語彙力」（pp.28-29） の向上につながるとしている。さらに、Day ＆ Bamford（1998）は「言語学習に対する意欲の向上」 （邦訳2006年；p.46）もその効果の１つに挙げている。また、文部科学省の「子どもの読書活動の推 進に関する法律」２第２条（基本理念）では、「子どもの読書活動は、子どもが、言葉を学び、・・・（中 略）・・・、自主的に読書活動を行うことができるよう、積極的にそのための環境の整備が推進され なければならない」と定められている。したがって、JSL児童が本を多く読むことができる環境を 整えていく必要があると考える。そこで、本研究では、JSL児童の読書にはどのような読み物がふ さわしいかを探ることをめざす。 ２．先行研究 ２．１ 第二言語学習者のために書かれた文章 JSL児童の読書には、どのような本が適切であるのだろうか。その１つとしては、レベルごとに 語彙や文法、字数などが制限され、第二言語学習者のために易しく書き直された読み物がある。英 語教育において、こうした読み物は「リトールド教材」や「Graded Readers」と呼ばれ、主に７つの出 版社から様々なジャンルの作品が出版されており、各レベルにおける作品数も豊富である。例え ば、オックスフォードのOxford Bookworms Libraryでは234冊、マクミランのMacmillan Readersでは 176冊もの本が存在する（高瀬2010）。一方で、日本語教育においては、NPO多言語多読３によると
大修館書店から『にほんご多読ブックス』が45冊、アスク出版から『にほんごよむよむ文庫』が15冊、 White Rabbit Pressからアプリで読める作品が９冊、インターネット上に公開されているPDFファイ ル作品９冊などがある。他には、原田他（2008）が作成した日本語版グレイディド・リーダーが存 在するが、一般には出版されておらず、全体の冊数も明らかとなっていない。よって、JSL児童の 読書活動に使用できる本は不足していると言える。なかでも、入門や初級レベルに相当する本は特 に少なく、JSL児童のレベルに合った読み物を見つけることは難しい。 ２．２ 母語話者のために書かれた文章 絵本や児童書をはじめとする小・中学生向けの文章や、雑誌、新聞、小説のような母語話者の ために書かれたものが、第二言語学習者の読み物として使用される場合がある。Day ＆ Bamford （1998）によると、これらの読み物が使用される背景には、第二言語学習者のために易しく書き直 した「平易化」（邦訳2006年；p.72）された文章では「原作の本質、すなわち、読者との意思疎通を図 ろうとする」（邦訳2006年；p.72）文学的な要素が欠けているといった批判的な見方が存在すること もある。しかし、このような母語話者向けの文章が、第二言語学習者の読み物として適切なもので はないとする研究がある。村松（2010）では、英語母語話者向けの絵本と、英語学習者向けに書き 直された本との比較を行った。その結果、英語母語話者向けの絵本では、抽象的な言葉が多用され ていることや、学習者の文章理解を助けるイラストが文章と明確に対応されていないことが明らか となった。そのため、英語母語話者向けの絵本が、英語学習者にとっては難易度の高い読み物であ ２ http://www.mext.go.jp/a_menu/sports/dokusyo/hourei/cont_001/001.htm（最終閲覧日：2017年10月３日） ３ http://tadoku.org/（最終閲覧日：2017年10月２日）
－55－ るとしている。また、Webb ＆ Macalister（2013）は、英語母語話者用の文章（大人向け・子ども向け） と、英語学習者用の文章（Graded Readers）との比較を行った。その結果、母語話者向けに書かれた 文章を十分に理解するためには、英語学習者向けの文章の3,000語程度を３倍以上上回る10,000語程 度の語彙が必要となることが分かり、母語話者向けの文章は第二言語学習者の多読用教材として適 切ではないことが明らかとなった。しかしながら、日本語教育においては、同様の研究があまりさ れていない。そのため、日本語母語話者向けに書かれた文章が、日本語学習者のための読み物とし て適切であるかどうかを調査することが必要である。 ２．３ 語彙・文型調査を行った研究 日本語教育において、小学校教科書や母語話者用文字教材を分析した研究として、西谷（2000） は、日本語能力試験の出題基準をもとにして、小学校３～５年生の社会科教科書における語彙の難 易度を調べた。その結果、教科書に出現する語彙には、日本語能力試験３級や４級レベルの語だけ ではなく１級や２級レベルのものも見られ、動詞においては、３級や４級レベルの難易度が低いも のでも、マス形や受け身形など多くの種類の活用形が出現することが明らかとなった。横田・小林 （2005）は、小学校教科書（算数、生活、理科、社会）に出現する文法の分析を行ったところ、生活 科や社会科では文法項目の種類が多く、特に社会科では、いくつかの文法が組み合わさった複雑な 表現も見られたことが分かった。また、教科書は、書き言葉や話し言葉など複数の文体が使用され ているため、JSL児童にとっては「複雑でわかりにくい」（p.114）と指摘している。安藤（2008）は、 日本語母語話者用のひらがな文字教材に出現する語彙の頻度を調べた結果、文字教材に出現した語 彙は、主に生き物や日用品、食べ物が中心であったが、日本の文化に関係したものも見られたこと から、文化的背景の異なる児童にも分かりやすい教材の必要性を示唆している。本研究では、以上 の先行研究を参考にし、「語彙」、「文法」や「文化的要素」を分析の観点として取り入れる。 ３．研究目的 これまでの先行研究から、日本語教育においては、日本語母語話者向けに書かれた文章が第二言 語学習者の読み物として適切かどうかは、あまり検討されていない。そのため、母語話者向けに書 かれたものが、JSL児童の読書活動に使用できるか不明確である。そこで、本研究では、日本語母 語話者向けの童話を分析し、それがJSL児童の読書にふさわしいものであるのかを明らかにするこ とを目的とする。 ４．調査方法 ４．１ 調査対象とした作品 本研究では、日本語母語話者向けに作成された童話の中で、就学前から小学校低学年程度のも の、計30作品を調査対象とした（巻末資料参照）。30作品のうち24作品では対象年齢が明記されて おり、最も低いものは「幼児」、最も高いものは「小学校低学年」であった。また、対象作品は、す べてが擬音語・擬態語あるいは名詞のみで構成されたものではなく、文章として成り立っており、 さらに以下の４項目を満たすものを選んだ。なお、本研究での JSL児童の日本語レベルは、ひらが なを習得し簡単な文の理解ができる程度を想定している。
－56－ 西 崎 紗 彩 ・ 山 下 直 子 （１）全体の総字数が、1500字程度であるもの４。 （２）漢字表記がない、または漢字にルビが付いているもの。 （３）さし絵が描かれているもの。 （４）分かち書きがされているもの５。 ４．２ 分析方法 本研究では、先行研究を参考にして（１）語彙、（２）文法、（３）文の長さ（文節の数）、（４）単文 ／複文・重文、（５）文体、（６）主語の有無と（７）文化的要素の７つの観点から各作品の難易度を 分析した。 （１） 語彙 語彙の難易度測定は、『日本語能力試験出題基準〔改訂版〕』（国際交流基金、1994）に 沿って、語を級別（旧日本語能力試験１級～４級と級外）に分類した６。 （２） 文法 語彙と同様に、『日本語能力試験出題基準〔改訂版〕』をもとにして、文法の難易度（旧 日本語能力試験１級～４級と級外）を調べた。また、基準に含まれる文法項目でも話し言葉 となっている場合には、級外と判定した（例：「Vてしまう（３級）」の口語形「Vちゃう」など）。 （３） 文の長さ（文節の数） すべての文を文節ごとに区切り「１～５文節」、「６～10文節」、「11文 節以上」に分類した。光元（2014）で示されている「５文節程度」を難易度の基準とした。ま た、引用文では、引用符内・外に分け、それぞれの文節数を調べた（以下、（４）（５）でも 同様に集計した）。 （４）単文／複文・重文 「単文」と「単文以外」とに分類し、集計した。 （５） 文体 「です・ます体（敬体）」と「普通体（常体）」とに分類した。ただし、普通体と判断した ものの中には、普通体に終助詞が伴っている形や、名詞や副詞で言い切られた形も含まれ る。 （６） 主語の有無 「有主語文」と「無主語文」とに分類した。主節と主節以外の節で主語が異なる 場合は、両方の節に主語がある文を「有主語文」と判定した。 （７） 文化的要素 安藤（2008）の「文化的背景を持つ語彙」（p.59）を参考にし、文化的要素を有す ると判断した語を調べた（「方言」、「世代特有の語」や「決まり文句」なども含む）。 ５．結果と考察 ５．１ 語彙 各作品における語彙を級別（旧日本語能力試験１～４級と級外）に分類した結果を、図１7に示す。 図１は、３級と４級を合わせた割合が高い作品から、順になるように並んでいる。どの作品も３級 ４ NPO多言語多読が執筆や監修したレベル別の読み物で設定されている「レベル分けの目安」を参考にした。 本研究でのJSL児童の日本語レベルは、この目安の「レベル０（入門）」や「レベル１（初級前半）」に相当する と考え、「レベル１」の制限字数1500字を調査対象作品の選定基準とした。 ５ 「狐のつかい」と「おいしいものがすきなくまさん」は分かち書きではなかったが、対象年齢が「小学校低学年」 と明記されていたことや、他の項目を満たしていたため、調査対象作品とした。 ６ 日本語読解学習支援システム「リーディングチュウ太（Reading Tutor）」を使用して分類し、その結果を出題 基準の一覧で確認した。http://language.tiu.ac.jp/（最終閲覧日：2017年10月８日） ７ スペースの省略のため、図中の作品名は作品の初めの３文字にした。
－57－ や４級レベルの語彙のみで書かれたものはなく、１級や２級、または級外レベルの難易度の高い語 彙が含まれている。 語彙全体に占める３級・４級レベルの割合が、最も低い作品群（40～50％、『かえるがみえる』ほ か計３作品）と最も高い作品群（80～90％、『ショコラちゃんふねにのる』ほか計13作品）とを比較す ると、割合が低い作品群には次のような特徴がそれぞれ見られた。まず『おたねさん』では、語彙 総数72のうち擬音語・擬態語が25と多く、なかでも「きらきら」や「ぽわーん」のような級外レベル のものがほとんどである。『ゆうたはともだち』では、「おれ」（１級）や「おまえ」（級外）のような 難易度の高い位相語が繰り返し出現している。また、『かえるがみえる』では、１級や２級、また は級外の語彙だけではなく、３級や４級と判定された語彙のなかにも、同音異義語となっているた めに判定された難易度より難しいと考えられるものがあった。これは、『かえるがみえる』が、言 葉遊び形式の作品となっているためであり、例を挙げると、「こえる」では「越える」と「肥える」の ２つ、「かえる」では「返る」・「帰る」・「替える」・「買える」の４つが出現する。 それに対して、割合が高い作品群では全作品で位相語や同音異義語が見られず、擬音語・擬態 語に関しても、『おひさまとかくれんぼ』を除いた12作品ではそれぞれ10個以下にとどまっている。 さらに、４作品では、級外と判定した語彙に作中で登場する人またはキャラクターの名称が含まれ ていた。しかしながら、このような３級・４級レベルの割合が高い作品においても、１級や２級、 級外レベルの語彙は少なからず出現するため、難易度の高い語彙には、JSL児童の理解を助ける絵 や説明などが必要となってくるであろう。 ５．２ 文法 各作品における文法を級別（旧日本語能力試験１～４級と級外）に分類した結果を、図２に示す。 図２でも、図１と同様、３級と４級を合わせた割合が高い作品から順に並んでいる。図２を見る と、文法は３級や４級レベルのものが、語彙と比べると全体的に多い。なかには、３級や４級レベ ルの文法項目だけで書かれている作品もある。また、２級や級外レベルの文法項目は見られるが、 全作品で１級レベルのものは見られない。 図１．全作品における語彙の難易度 ࡑࢀᑐࡋ࡚㸪ྜࡀ㧗࠸సရ⩌࡛ࡣసရ࡛┦ㄒࡸྠ㡢␗⩏ㄒࡀぢࡽࢀࡎ㸪ᨃ㡢ㄒ࣭ᨃែㄒ 㛵ࡋ࡚ࡶ㸪ࠗ࠾ࡦࡉࡲࡃࢀࢇࡰ࠘ࢆ㝖࠸ࡓ 12 సရ࡛ࡣࡑࢀࡒࢀ 10 ಶ௨ୗࡲࡗ࡚࠸ࡿࠋ ࡉࡽ㸪㸲సရ࡛ࡣ㸪⣭እุᐃࡋࡓㄒᙡస୰࡛Ⓩሙࡍࡿேࡲࡓࡣ࢟ࣕࣛࢡࢱ࣮ࡢྡ⛠ࡀྵࡲࢀ ࡚࠸ࡓࠋࡋࡋ࡞ࡀࡽ㸪ࡇࡢࡼ࠺࡞㸱⣭࣭㸲⣭ࣞ࣋ࣝࡢྜࡀ㧗࠸సရ࠾࠸࡚ࡶ㸪㸯⣭ࡸ㸰⣭㸪 ⣭እࣞ࣋ࣝࡢㄒᙡࡣᑡ࡞ࡽࡎฟ⌧ࡍࡿࡓࡵ㸪㞴᫆ᗘࡢ㧗࠸ㄒᙡࡣ㸪JSL ඣ❺ࡢ⌮ゎࢆຓࡅࡿ⤮ ࡸㄝ᫂࡞ࡀᚲせ࡞ࡗ࡚ࡃࡿ࡛࠶ࢁ࠺ࠋ ᅗ 㸬సရ࠾ࡅࡿㄒᙡࡢ㞴᫆ᗘ ᩥἲ ྛసရ࠾ࡅࡿᩥἲࢆ⣭ู㸦ᪧ᪥ᮏㄒ⬟ຊヨ㦂㸯㹼㸲⣭⣭እ㸧ศ㢮ࡋࡓ⤖ᯝࢆ㸪ᅗ 2 ♧ࡍࠋ ᅗ 2 ࡛ࡶ㸪ᅗ 1 ྠᵝ㸪㸱⣭㸲⣭ࢆྜࢃࡏࡓྜࡀ㧗࠸సရࡽ㡰୪ࢇ࡛࠸ࡿࠋᅗ 2 ࢆぢࡿ㸪 ᩥἲࡣ㸱⣭ࡸ㸲⣭ࣞ࣋ࣝࡢࡶࡢࡀ㸪ㄒᙡẚࡿయⓗከ࠸ࠋ࡞ࡣ㸪㸱⣭ࡸ㸲⣭ࣞ࣋ࣝࡢ ᩥἲ㡯┠ࡔࡅ࡛᭩ࢀ࡚࠸ࡿసရࡶ࠶ࡿࠋࡲࡓ㸪㸰⣭ࡸ⣭እࣞ࣋ࣝࡢᩥἲ㡯┠ࡣぢࡽࢀࡿࡀ㸪స ရ࡛㸯⣭ࣞ࣋ࣝࡢࡶࡢࡣぢࡽࢀ࡞࠸ࠋ ᅗ 㸬ྛసရ࠾ࡅࡿᩥἲࡢ㞴᫆ᗘ 0% 20% 40% 60% 80% 100% ࢩ 䣼 ࢥ ࡶ ࡶ ࠸ ࡣ ࡞ ࡢ ࠾ࡘ ࡁ ࡎ 䣬 ࡼ ࡒ ࡽ ࡋࡢ ࢃ ࡽ ࡢ ࠸ ࡕ ࡈ ࡩ ࠺ ࡡ ࡎ ࡳ ≴ࡢࡘ ࠾ ࡦ ࡉ ࠶࠸ ࡡ ࡴ ࢀ ࡲࡓ࠶ ࡃࡲࡉ ࠾ ࡇ ࡿ ࠾࠸ࡋ ࣈ 䤀 ࣇ ࠸ࡠ ࡍ ࠸ ࠾ࡘ ࣏ࣝ࢝ ࡁࡳ ࡞ ࡶ ࡶ ࡓ ࡔ ࡿ ࡲ ࡺ ࠺ ࡓ ࠾ ࡓ ࡡ ࠼ ࡿ 4⣭ 3⣭ 2⣭ 1⣭ ⣭እ 0% 20% 40% 60% 80% 100% ࡺ ࠺ ࡓ ࡔ ࡿ ࡲ ࡃࡲࡉ ࠼ ࡿ ࠸ ࡕ ࡈ ࢩ 䣼 ࢥ ࠾ࡘ ࡁ ࡶ ࡶ ࠸ ࢃ ࡽ ࡢ ࡲࡓ࠶ ࡋࡢ ࡍ ࠸ ࡩ࠺ ࡣ ࡞ ࡢ ࡼ ࡒ ࡽ ࡎ 䣬 ࠾ ࡓ ࡡ ࡡ ࡎ ࡳ ≴ࡢࡘ ࠾ ࡦ ࡉ ࡡ ࡴ ࢀ ࠾࠸ࡋ ࣈ 䤀 ࣇ ࡶ ࡶ ࡓ ࣏ࣝ࢝ ࠾ ࡇ ࡿ ࠸ࡠ ࠶࠸ ࡁ ࡳ ࡞ ࠾ࡘ 4⣭ 3⣭ 2⣭ 1⣭ ⣭እ
－58－ 西 崎 紗 彩 ・ 山 下 直 子 文法全体に占める３級・４級レベルの割合が、最も低い作品群（70～80％、『おつかい』・『きみな んかだいきらいさ』）と最も高い作品群（100％、『いちごでなかよし』ほか計５作品）とを比較したと ころ、割合が低い作品群では級外レベルの文法項目が多く、またその原因が「話し言葉（口語形）」 によるものであることが分かった。級外レベルと判定された文法項目のうち、『おつかい』ではす べてが、『きみなんかだいきらいさ』でもその多くが、話し言葉である。例１は『おつかい』で出現 した話し言葉を示している。話し言葉は、日本語能力試験の出題基準に含まれず、日本語教材にも あまり取り上げられないため、JSL児童にとっては難しいものである。一方で、３級・４級レベル の割合が高い作品群では、どの文にも話し言葉は含まれていない。 例１）「あめが ふってるんだもの」＝ふっているのだ（『おつかい』） ５．３ 文の長さ（文節の数） 各作品において、文節数を１～５文節、６～10文節、11文節以上に分類した結果を、図３に示 す。なお、図３は、１～５文節の割合が高い作品から順に並んでいる。図３を見ると、すべての文 が５文節までで構成された作品（『おつかい』ほか計５作品）がある一方で、６文節～10文節または 11文節以上の文が多くを占める作品（「わらのとこ、くるみのとこ」など）もある。 図３．各作品における文節数 ᩥἲయ༨ࡵࡿ㸱⣭࣭㸲⣭ࣞ࣋ࣝࡢྜࡀ㸪᭱ࡶప࠸సရ⩌㸦70㹼80㸣㸪ࠗ࠾ࡘ࠸࣭࠘ࠗࡁࡳ࡞ ࢇࡔ࠸ࡁࡽ࠸ࡉ࠘㸧᭱ࡶ㧗࠸సရ⩌㸦100㸣㸪ࠗ࠸ࡕࡈ࡛࡞ࡼࡋ࠘ィ㸳సရ㸧ࢆẚ㍑ࡋࡓ ࡇࢁ㸪ྜࡀప࠸సရ⩌࡛ࡣ⣭እࣞ࣋ࣝࡢᩥἲ㡯┠ࡀከࡃ㸪ࡲࡓࡑࡢཎᅉࡀࠕヰࡋゝⴥ㸦ཱྀㄒᙧ㸧ࠖ ࡼࡿࡶࡢ࡛࠶ࡿࡇࡀศࡗࡓࠋ⣭እุࣞ࣋ࣝᐃࡉࢀࡓᩥἲ㡯┠ࡢ࠺ࡕ㸪ࠗ࠾ࡘ࠸࡛࠘ࡣࡍ ࡚ࡀ㸪ࠗࡁࡳ࡞ࢇࡔ࠸ࡁࡽ࠸ࡉ࡛࠘ࡶࡑࡢከࡃࡀ㸪ヰࡋゝⴥ࡛࠶ࡿࠋ㸯ࡣࠗ࠾ࡘ࠸࡛࠘ฟ⌧ࡋ ࡓヰࡋゝⴥࢆ♧ࡋ࡚࠸ࡿࠋヰࡋゝⴥࡣ㸪᪥ᮏㄒ⬟ຊヨ㦂ࡢฟ㢟ᇶ‽ྵࡲࢀࡎ㸪᪥ᮏㄒᩍᮦࡶ࠶ ࡲࡾྲྀࡾୖࡆࡽࢀ࡞࠸ࡓࡵ㸪JSL ඣ❺ࡗ࡚ࡣ㞴ࡋ࠸ࡶࡢ࡛࠶ࡿࠋ୍᪉࡛㸪㸱⣭࣭㸲⣭ࣞ࣋ࣝࡢ ྜࡀ㧗࠸సရ⩌࡛ࡣ㸪ࡢᩥࡶヰࡋゝⴥࡣྵࡲࢀ࡚࠸࡞࠸ࠋ 㸯㸧ࠕ࠶ࡵࡀ ࡩࡗ࡚ࡿࢇࡔࡶࡢࠖ=ࡩࡗ࡚࠸ࡿࡢࡔ㸦ࠗ࠾ࡘ࠸࠘㸧 ᩥࡢ㛗ࡉ㸦ᩥ⠇ࡢᩘ㸧 ྛసရ࠾࠸࡚㸪ᩥ⠇ᩘࢆ㸯㹼㸳ᩥ⠇㸪㸴㹼10 ᩥ⠇㸪11 ᩥ⠇௨ୖศ㢮ࡋࡓ⤖ᯝࢆ㸪ᅗ 3 ♧ࡍࠋ ࡞࠾㸪ᅗ3 ࡣ㸪㸯㹼㸳ᩥ⠇ࡢྜࡀ㧗࠸సရࡽ㡰୪ࢇ࡛࠸ࡿࠋᅗ 3 ࢆぢࡿ㸪ࡍ࡚ࡢᩥࡀ㸳 ᩥ⠇ࡲ࡛࡛ᵓᡂࡉࢀࡓసရ㸦ࠗ࠾ࡘ࠸࠘ィ㸳సရ㸧ࡀ࠶ࡿ୍᪉࡛㸪㸴ᩥ⠇㹼10 ᩥ⠇ࡲࡓࡣ 11 ᩥ⠇௨ୖࡢᩥࡀከࡃࢆ༨ࡵࡿసရ㸦ࠕࢃࡽࡢࡇࠊࡃࡿࡳࡢࡇࠖ࡞㸧ࡶ࠶ࡿࠋ ᅗ 㸬ྛసရ࠾ࡅࡿᩥ⠇ᩘ ࡇࡇ࡛㸪ᩥయ༨ࡵࡿ㸳ᩥ⠇ࡢྜࡀప࠸సရ⩌㸦20㹼30㸣ࡲࡓࡣ 30㹼40㸣㸪ࠕࢃࡽࡢࡇࠊ ࡃࡿࡳࡢࡇࠖィ㸱సရ㸧╔┠ࡍࡿ㸪ࠗࡼࡒࡽࢆࡳ࠶ࡆ࡚࠘ࡸࠕࢃࡽࡢࡇࠊࡃࡿࡳࡢࡇࠖ ࡛ࡣ㸪ࡢసရࡼࡾࡶ11 ᩥ⠇௨ୖࡢྜࡀ㧗ࡃ㸪ࡉࡽ 20 ᩥ⠇⛬ᗘࡢࡶࡢࡲ࡛ぢࡽࢀࡓ㸦㸰㸧ࠋ ୍᪉࡛㸪ࡍ࡚ࡢᩥࡀ㸳ᩥ⠇௨ෆ࡛ᵓᡂࡉࢀ࡚࠸ࡿࠗ࠼ࡿࡀࡳ࠼ࡿ࠘ࡸࠗࡔࡿࡲ࡞ࢇࡔ࡛࠘ࡣ㸪 ࡍ࡚ࡢᩥࡀྠࡌᩥ⠇ᩘ࡛ᵓᡂࡉࢀ࡚࠸ࡿࠋ࠼ࡤ㸪ࠗ࠼ࡿࡀࡳ࠼ࡿ࡛࠘ࡣ㸪ࠕ࠼ࡿࡀ㸭࠼ࡿࠖ ࡢࡼ࠺ྛᩥࡀࠕྡモ㸩ຓモ㸩ືモࠖࡢ㸰ᩥ⠇࡞ࡗ࡚࠸ࡿࠋࡲࡓࠗࡔࡿࡲ࡞ࢇࡔ࡛࠘ࡶ㸪ࠕࡔࡿࡲ ࡉࢇࡀ㸭࡞ࡽࢇࡔࠖࡢࡼ࠺ྛᩥࡀࠕࡔࡿࡲࡉࢇࡀ㹼ࢇࡔࠖ࠸࠺㸰ᩥ⠇࡛ᡂࡾ❧ࡗ࡚࠸ࡿࠋ 㸰㸧21 ᩥ⠇ ࠕࡼࡿ㸭࡞ࡾࠊ㸭࠾࠺ࡸ㸭࠸ࡶ࠺ࡀ㸭࠾ࡸࡍࡳ࡞ࡉ࠸ࢆ㸭ࡋ࡚ࠊ㸭࠾ ࠶ࡉࢇ㸭࠾࠺ࡉࢇࡀࠊ㸭ࠕ࠾ࡸࡍࡳࠋ㸭࠸࠸㸭ࡺࡵࢆ㸭ࡳ࡚ࡡࠖ㸭࠸ࡗ࡚ࠊ㸭ࡋ 0% 20% 40% 60% 80% 100% ࡺ ࠺ ࡓ ࡣ ࡞ ࡢ ࡔ ࡿ ࡲ ࠼ ࡿ ࠾ࡘ ࠶࠸ ࣈ 䤀 ࣇ ࡩ ࠺ ࣏ࣝ࢝ ࡍ ࠸ ࡶ ࡶ ࡓ ࠾ࡘ ࡁ ࠾ ࡓ ࡡ ࠾ ࡇ ࡿ ࡃࡲࡉ ࡡ ࡴ ࢀ ࠾ ࡦ ࡉ ࡎ 䣬 ࡁ ࡳ ࡞ ࢩ 䣼 ࢥ ࠾࠸ࡋ ࡶ ࡶ ࠸ ࠸ ࡕ ࡈ ࡡ ࡎ ࡳ ࡲࡓ࠶ ≴ࡢࡘ ࠸ࡠ ࡋࡢ ࡼ ࡒ ࡽ ࢃ ࡽ ࡢ 1㹼5ᩥ⠇ 6㹼10ᩥ⠇ 11ᩥ⠇以上 図２．各作品における文法の難易度 ࡑࢀᑐࡋ࡚㸪ྜࡀ㧗࠸సရ⩌࡛ࡣసရ࡛┦ㄒࡸྠ㡢␗⩏ㄒࡀぢࡽࢀࡎ㸪ᨃ㡢ㄒ࣭ᨃែㄒ 㛵ࡋ࡚ࡶ㸪ࠗ࠾ࡦࡉࡲࡃࢀࢇࡰ࠘ࢆ㝖࠸ࡓ 12 సရ࡛ࡣࡑࢀࡒࢀ 10 ಶ௨ୗࡲࡗ࡚࠸ࡿࠋ ࡉࡽ㸪㸲సရ࡛ࡣ㸪⣭እุᐃࡋࡓㄒᙡస୰࡛Ⓩሙࡍࡿேࡲࡓࡣ࢟ࣕࣛࢡࢱ࣮ࡢྡ⛠ࡀྵࡲࢀ ࡚࠸ࡓࠋࡋࡋ࡞ࡀࡽ㸪ࡇࡢࡼ࠺࡞㸱⣭࣭㸲⣭ࣞ࣋ࣝࡢྜࡀ㧗࠸సရ࠾࠸࡚ࡶ㸪㸯⣭ࡸ㸰⣭㸪 ⣭እࣞ࣋ࣝࡢㄒᙡࡣᑡ࡞ࡽࡎฟ⌧ࡍࡿࡓࡵ㸪㞴᫆ᗘࡢ㧗࠸ㄒᙡࡣ㸪JSL ඣ❺ࡢ⌮ゎࢆຓࡅࡿ⤮ ࡸㄝ᫂࡞ࡀᚲせ࡞ࡗ࡚ࡃࡿ࡛࠶ࢁ࠺ࠋ ᅗ 㸬సရ࠾ࡅࡿㄒᙡࡢ㞴᫆ᗘ ᩥἲ ྛసရ࠾ࡅࡿᩥἲࢆ⣭ู㸦ᪧ᪥ᮏㄒ⬟ຊヨ㦂㸯㹼㸲⣭⣭እ㸧ศ㢮ࡋࡓ⤖ᯝࢆ㸪ᅗ 2 ♧ࡍࠋ ᅗ 2 ࡛ࡶ㸪ᅗ 1 ྠᵝ㸪㸱⣭㸲⣭ࢆྜࢃࡏࡓྜࡀ㧗࠸సရࡽ㡰୪ࢇ࡛࠸ࡿࠋᅗ 2 ࢆぢࡿ㸪 ᩥἲࡣ㸱⣭ࡸ㸲⣭ࣞ࣋ࣝࡢࡶࡢࡀ㸪ㄒᙡẚࡿయⓗከ࠸ࠋ࡞ࡣ㸪㸱⣭ࡸ㸲⣭ࣞ࣋ࣝࡢ ᩥἲ㡯┠ࡔࡅ࡛᭩ࢀ࡚࠸ࡿసရࡶ࠶ࡿࠋࡲࡓ㸪㸰⣭ࡸ⣭እࣞ࣋ࣝࡢᩥἲ㡯┠ࡣぢࡽࢀࡿࡀ㸪స ရ࡛㸯⣭ࣞ࣋ࣝࡢࡶࡢࡣぢࡽࢀ࡞࠸ࠋ ᅗ 㸬ྛసရ࠾ࡅࡿᩥἲࡢ㞴᫆ᗘ 0% 20% 40% 60% 80% 100% ࢩ 䣼 ࢥ ࡶ ࡶ ࠸ ࡣ ࡞ ࡢ ࠾ࡘ ࡁ ࡎ 䣬 ࡼ ࡒ ࡽ ࡋࡢ ࢃ ࡽ ࡢ ࠸ ࡕ ࡈ ࡩ ࠺ ࡡ ࡎ ࡳ ≴ࡢࡘ ࠾ ࡦ ࡉ ࠶࠸ ࡡ ࡴ ࢀ ࡲࡓ࠶ ࡃࡲࡉ ࠾ ࡇ ࡿ ࠾࠸ࡋ ࣈ 䤀 ࣇ ࠸ࡠ ࡍ ࠸ ࠾ࡘ ࣏ࣝ࢝ ࡁࡳ ࡞ ࡶ ࡶ ࡓ ࡔ ࡿ ࡲ ࡺ ࠺ ࡓ ࠾ ࡓ ࡡ ࠼ ࡿ 4⣭ 3⣭ 2⣭ 1⣭ ⣭እ 0% 20% 40% 60% 80% 100% ࡺ ࠺ ࡓ ࡔ ࡿ ࡲ ࡃࡲࡉ ࠼ ࡿ ࠸ ࡕ ࡈ ࢩ 䣼 ࢥ ࠾ࡘ ࡁ ࡶ ࡶ ࠸ ࢃ ࡽ ࡢ ࡲࡓ࠶ ࡋࡢ ࡍ ࠸ ࡩ࠺ ࡣ ࡞ ࡢ ࡼ ࡒ ࡽ ࡎ 䣬 ࠾ ࡓ ࡡ ࡡ ࡎ ࡳ ≴ࡢࡘ ࠾ ࡦ ࡉ ࡡ ࡴ ࢀ ࠾࠸ࡋ ࣈ 䤀 ࣇ ࡶ ࡶ ࡓ ࣏ࣝ࢝ ࠾ ࡇ ࡿ ࠸ࡠ ࠶࠸ ࡁ ࡳ ࡞ ࠾ࡘ 4⣭ 3⣭ 2⣭ 1⣭ ⣭እ
－59－ ここで、文全体に占める５文節以内の文の割合が低い作品群（20～30％または30～40％、「わら のとこ、くるみのとこ」ほか計３作品）に着目すると、『よぞらをみあげて』や「わらのとこ、くる みのとこ」では、他の作品よりも11文節以上の割合が高く、さらに20文節程度のものまで見られた （例２）。一方で、すべての文が５文節以内で構成されている『かえるがみえる』や『だるまなんだ』 では、すべての文が同じ文節数で構成されている。例えば、『かえるがみえる』では、「かえるが／ ほえる」のように各文が「名詞＋助詞＋動詞」の２文節となっている。また『だるまなんだ』でも、「だ るまさんが／ならんだ」のように各文が「だるまさんが～んだ」という２文節で成り立っている。 例２） 21文節 「よるに／なり、／おとうとや／いもうとが／おやすみなさいを／して、／お かあさん／おとうさんが、／「おやすみ。／いい／ゆめを／みてね」／といって、／しん しつに／いって／しまってからも、／わたしは／くらい／へやで／めが／ぱっちり。／」 （『よぞらをみあげて』） ５．４ 単文／複文・重文 各作品において、単文と単文以外に分類した結果を、図４に示す。図４は、単文の割合が高い作品 から順に並んでいる。図４を見ると、単文のみで書かれた作品は３作品のみ（『かえるがみえる』、 『だるまなんだ』、『ゆうたはともだち』）であり、その他すべての作品では単文以外のものが存在する。 文全体に占める単文の割合が最も低い作品群（30～40％、「わらのとこ、くるみのとこ」、『おこ る』）と最も高い作品群（100％、『かえるがみえる』ほか計３作品）とを比較すると、割合が低い作品 群『おこる』では連体修飾節や、「て（理由）」・「けど（逆説）」など接続助詞によって文と文がつなが れた箇所が多く見られる（例３）。また、文が名詞化されている箇所もあった（例３）。さらに、「わ らのとこ、くるみのとこ」では、上記のようなものに加え、１文において接続助詞が複数回使用さ れている箇所も見られた（例４）。その一方で、割合が高い作品群では、各文が「かえるが ほえる」 （『かえるがみえる』）のようなシンプルな文で構成されているため、連体修飾節や接続助詞で文が つながれた形などが見られなかった。 例３） 「ちょっと ぶつかっただけじゃ おこらないけど、いきなり げんこつで なぐられたら おこるだろう。」（『おこる』） 図４．各作品における単文／単文以外 ࢇࡋࡘ㸭࠸ࡗ࡚㸭ࡋࡲࡗ࡚ࡽࡶࠊ㸭ࢃࡓࡋࡣ㸭ࡃࡽ࠸㸭ࡸ࡛㸭ࡵࡀ㸭ࡥࡗࡕࡾࠋ 㸭ࠖ㸦ࠗࡼࡒࡽࢆࡳ࠶ࡆ࡚࠘㸧 ༢ᩥ㸭」ᩥ࣭㔜ᩥ ྛసရ࠾࠸࡚㸪༢ᩥ༢ᩥ௨እศ㢮ࡋࡓ⤖ᯝࢆ㸪ᅗ4 ♧ࡍࠋᅗ 4 ࡣ㸪༢ᩥࡢྜࡀ㧗࠸స ရࡽ㡰୪ࢇ࡛࠸ࡿࠋᅗ4 ࢆぢࡿ㸪༢ᩥࡢࡳ࡛᭩ࢀࡓసရࡣ㸱సရࡢࡳ㸦ࠗ࠼ࡿࡀࡳ࠼ࡿ࠘㸪 ࠗࡔࡿࡲ࡞ࢇࡔ࠘㸪ࠗࡺ࠺ࡓࡣࡶࡔࡕ࠘㸧࡛࠶ࡾ㸪ࡑࡢࡍ࡚ࡢసရ࡛ࡣ༢ᩥ௨እࡢࡶࡢࡀᏑᅾࡍ ࡿࠋ ᅗ 㸬ྛసရ࠾ࡅࡿ༢ᩥ㸭༢ᩥ௨እ ᩥయ༨ࡵࡿ༢ᩥࡢྜࡀ᭱ࡶప࠸సရ⩌㸦30㹼40㸣㸪ࠕࢃࡽࡢࡇࠊࡃࡿࡳࡢࡇࠖ㸪ࠗ࠾ࡇࡿ࠘㸧 ᭱ࡶ㧗࠸సရ⩌㸦100㸣㸪ࠗ࠼ࡿࡀࡳ࠼ࡿ࠘ィ㸱సရ㸧ࢆẚ㍑ࡍࡿ㸪ྜࡀప࠸సရ⩌ ࠗ࠾ࡇࡿ࡛࠘ࡣ㐃యಟ㣭⠇ࡸ㸪ࠕ࡚㸦⌮⏤㸧࣭ࠖࠕࡅ㸦㏫ㄝ㸧ࠖ࡞᥋⥆ຓモࡼࡗ࡚ᩥᩥࡀࡘ࡞ࡀ ࢀࡓ⟠ᡤࡀከࡃぢࡽࢀࡿ㸦㸱㸧ࠋࡲࡓ㸪ᩥࡀྡモࡉࢀ࡚࠸ࡿ⟠ᡤࡶ࠶ࡗࡓ㸦㸱㸧ࠋࡉࡽ㸪ࠕࢃ ࡽࡢࡇࠊࡃࡿࡳࡢࡇ࡛ࠖࡣ㸪ୖグࡢࡼ࠺࡞ࡶࡢຍ࠼㸪㸯ᩥ࠾࠸࡚᥋⥆ຓモࡀ」ᩘᅇ⏝ࡉ ࢀ࡚࠸ࡿ⟠ᡤࡶぢࡽࢀࡓ㸦㸲㸧ࠋࡑࡢ୍᪉࡛㸪ྜࡀ㧗࠸సရ⩌࡛ࡣ㸪ྛᩥࡀࠕ࠼ࡿࡀ ࠼ࡿࠖ 㸦ࠗ࠼ࡿࡀࡳ࠼ࡿ࠘㸧ࡢࡼ࠺࡞ࢩࣥࣉࣝ࡞ᩥ࡛ᵓᡂࡉࢀ࡚࠸ࡿࡓࡵ㸪㐃యಟ㣭⠇ࡸ᥋⥆ຓモ࡛ᩥࡀ ࡘ࡞ࡀࢀࡓᙧ࡞ࡀぢࡽࢀ࡞ࡗࡓࠋ 㸱㸧ࠕࡕࡻࡗ ࡪࡘࡗࡓࡔࡅࡌࡷ ࠾ࡇࡽ࡞࠸ࡅࠊ࠸ࡁ࡞ࡾ ࡆࢇࡇࡘ࡛ ࡞ࡄࡽࢀࡓࡽ ࠾ࡇࡿࡔࢁ࠺ࠋࠖ㸦ࠗ࠾ࡇࡿ࠘㸧 㸲㸧ࠕ࡛ࡶࠊࢃࡀࡲࡲ࡞ ࡇࡾࡍࡣࠊ࠺ࡋ࡚ࡶ ࠸ࡸࡔ ࠸ࡗ࡚ ࡁ࡞࠸ࡢ࡛ࠊ࠾࠶ࡉ ࢇࡣࠊࡲࡓ ࡋࡓࡀ࡞ࡋࠊࡃࡿࡳࡢ ࡳࢆ ࡦࢁࡗ࡚ ࡁ࡚ࠊࡡࡇࢆ ࡘࡃࡗ࡚ ࡸࡾ ࡲࡋࡓࠋࠖ㸦ࠕࢃࡽࡢࡇࠊࡃࡿࡳࡢࡇࠖ㸧 ᩥయ ࡛ࡍ࣭ࡲࡍయᬑ㏻యศ㢮ࡋࡓ⤖ᯝ㸪ᩥయࡀ࡛ࡍ࣭ࡲࡍయ࡛᭩ࢀࡓసရࡣ࡞࠸୍᪉࡛㸪ᩥ 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% ࡺ ࠺ ࡓ ࡔ ࡿ ࡲ ࠼ ࡿ ࣈ 䤀 ࣇ ࣏ࣝ࢝ ࡣ ࡞ ࡢ ࠶࠸ ࡩ ࠺ ࠾ ࡓ ࡡ ࡶ ࡶ ࡓ ࠸ ࡕ ࡈ ࡃࡲࡉ ࡎ 䣬 ࡍ ࠸ ࠾ࡦ ࡉ ࢩ 䣼 ࢥ ࡁ ࡳ ࡞ ࠾ࡘ ࡲࡓ࠶ ࡡ ࡴ ࢀ ࡶ ࡶ ࠸ ࡡ ࡎ ࡳ ࠸ࡠ ࠾࠸ࡋ ࡼ ࡒ ࡽ ≴ࡢࡘ ࡋࡢ ࠾ࡘ ࡁ ࠾ ࡇ ࡿ ࢃ ࡽ ࡢ ༢ᩥ ༢ᩥ௨እ
－60－ 西 崎 紗 彩 ・ 山 下 直 子 例４） 「でも、わがままな こりすは、どうしても いやだと いって きかないので、おかあさ んは、また しかたがなしに、くるみの みを ひろって きて、ねどこを つくって やり ました。」（「わらのとこ、くるみのとこ」） ５．５ 文体 です・ます体と普通体に分類した結果、文全体がです・ます体で書かれた作品はない一方で、文 全体が普通体で書かれたものは７作品あった（『いぬ』ほか 図５参照）。また、です・ます体が全 体の50％にも満たない作品は17作品あり（『ほしのこどもとフィリックス』ほか）、分析対象とした 30作品の半数以上を占めていた。 文全体におけるです・ます体の割合が最も高い群（80～90％、「狐のつかい」ほか計３作品）と最 も低い群（０％、『いぬ』ほか計７作品）を比べると、２つの群では「語り手」の違いが存在する。ま ず、割合が高い群「狐のつかい」と「ももいろのえさ」では、語り手が「第３者（筆者）」となっており、 出来事・状況を述べた文が中心である（例５）。こうした文では、です・ます体が使用されている ことから、文全体におけるです・ます体の割合は高くなっている。一方で、割合が低い作品群では、 語り手は第３者（筆者）ではなく「物語の登場人物」であり（例６）、登場人物の心情・気持ちを表し た文が中心となっているため、普通体の割合が高い傾向にある。 例５）「さかなの こどもが かわの なかに すんで いました。」（「ももいろのえさ」） 例６）「ジェームズと ぼくは いつも なかよしだったよ。」（『きみなんかだいきらいさ』） ５．６ 主語の有無 有主語文と無主語文に分類した結果、 すべての文で主語が見られる作品は２作品のみ（『だるま なんだ』、「わらのとこ、くるみのとこ」）であり、他の作品には主語のない文も含まれていた（図６ 参照）。 文全体に占める有主語文の割合が低い『ももたろう』（６％）と、高い「わらのとこ、くるみのと こ」（100％）とを比べたところ、「わらのとこ、くるみのとこ」では地の文と会話文の両方に主語が 見られたのに対し（例７）、『ももたろう』では会話文と地の文のどちらにも主語の省略が見られた （例８）。また、有主語文の割合が低い『いぬ』では、物語の登場人物「ぼく」が語り手となっている యࡀᬑ㏻య࡛᭩ࢀࡓࡶࡢࡣ㸵సရ࠶ࡗࡓ㸦ࠗ࠸ࡠ࠘ ᅗ5 ཧ↷㸧ࠋࡲࡓ㸪࡛ࡍ࣭ࡲࡍయࡀ యࡢ50㸣ࡶ‶ࡓ࡞࠸సရࡣ 17 సရ࠶ࡾ㸦ࠗࡋࡢࡇࡶࣇࣜࢵࢡࢫ࠘㸧㸪ศᯒᑐ㇟ࡋ ࡓ30 సရࡢ༙ᩘ௨ୖࢆ༨ࡵ࡚࠸ࡓࠋ ᅗ 㸬ྛసရ࠾ࡅࡿᬑ㏻య㸭࡛ࡍ࣭ࡲࡍయ ᩥయ࠾ࡅࡿ࡛ࡍ࣭ࡲࡍయࡢྜࡀ᭱ࡶ㧗࠸⩌㸦80㹼90㸣㸪ࠕ≴ࡢࡘ࠸ࠖィ㸱సရ㸧᭱ ࡶప࠸⩌㸦0㸣㸪ࠗ࠸ࡠ࠘ィ㸵సရ㸧ࢆẚࡿ㸪㸰ࡘࡢ⩌࡛ࡣࠕㄒࡾᡭࠖࡢ㐪࠸ࡀᏑᅾࡍࡿࠋ ࡲࡎ㸪ྜࡀ㧗࠸⩌ࠕ≴ࡢࡘ࠸ࠖࠕࡶࡶ࠸ࢁࡢ࠼ࡉ࡛ࠖࡣ㸪ㄒࡾᡭࡀࠕ➨㸱⪅㸦➹⪅㸧ࠖ࡞ࡗ ࡚࠾ࡾ㸪ฟ᮶࣭≧ἣࢆ㏙ࡓᩥࡀ୰ᚰ࡛࠶ࡿ㸦㸳㸧ࠋࡇ࠺ࡋࡓᩥ࡛ࡣ㸪࡛ࡍ࣭ࡲࡍయࡀ⏝ࡉࢀ ࡚࠸ࡿࡇࡽ㸪ᩥయ࠾ࡅࡿ࡛ࡍ࣭ࡲࡍయࡢྜࡣ㧗ࡃ࡞ࡗ࡚࠸ࡿࠋ୍᪉࡛㸪ྜࡀప࠸సရ ⩌࡛ࡣ㸪ㄒࡾᡭࡣ➨㸱⪅㸦➹⪅㸧࡛ࡣ࡞ࡃࠕ≀ㄒࡢⓏሙே≀࡛ࠖ࠶ࡾ㸦㸴㸧㸪Ⓩሙே≀ࡢᚰ࣭Ẽ ᣢࡕࢆ⾲ࡋࡓᩥࡀ୰ᚰ࡞ࡗ࡚࠸ࡿࡓࡵ㸪ᬑ㏻యࡢྜࡀ㧗࠸ഴྥ࠶ࡿࠋ 㸳㸧ࠕࡉ࡞ࡢ ࡇࡶࡀ ࢃࡢ ࡞ ࡍࢇ࡛ ࠸ࡲࡋࡓࠋࠖ㸦ࠕࡶࡶ࠸ࢁࡢ࠼ࡉࠖ㸧 㸴㸧ࠕࢪ࢙࣮࣒ࢬ ࡰࡃࡣ ࠸ࡘࡶ ࡞ࡼࡋࡔࡗࡓࡼࠋࠖ㸦ࠗࡁࡳ࡞ࢇࡔ࠸ࡁࡽ࠸ࡉ࠘㸧 ㄒࡢ᭷↓ ᭷ㄒᩥ↓ㄒᩥศ㢮ࡋࡓ⤖ᯝ㸪 ࡍ࡚ࡢᩥ࡛ㄒࡀぢࡽࢀࡿసရࡣ㸰సရࡢࡳ㸦ࠗࡔࡿࡲ ࡞ࢇࡔ࠘㸪ࠕࢃࡽࡢࡇࠊࡃࡿࡳࡢࡇࠖ㸧࡛࠶ࡾ㸪ࡢసရࡣㄒࡢ࡞࠸ᩥࡶྵࡲࢀ࡚࠸ࡓ㸦ᅗ6 ཧ↷㸧ࠋ ᩥయ༨ࡵࡿ᭷ㄒᩥࡢྜࡀప࠸ࠗࡶࡶࡓࢁ࠺࠘㸦㸴%㸧㸪㧗࠸ࠕࢃࡽࡢࡇࠊࡃࡿࡳࡢ ࡇࠖ㸦100㸣㸧ࢆẚࡓࡇࢁ㸪ࠕࢃࡽࡢࡇࠊࡃࡿࡳࡢࡇ࡛ࠖࡣᆅࡢᩥヰᩥࡢ୧᪉ㄒࡀ ぢࡽࢀࡓࡢᑐࡋ㸦㸵㸧㸪ࠗࡶࡶࡓࢁ࠺࡛࠘ࡣヰᩥᆅࡢᩥࡢࡕࡽࡶㄒࡢ┬␎ࡀぢࡽࢀࡓ 㸦㸶㸧ࠋࡲࡓ㸪᭷ㄒᩥࡢྜࡀప࠸ࠗ࠸ࡠ࡛࠘ࡣ㸪≀ㄒࡢⓏሙே≀ࠕࡰࡃࠖࡀㄒࡾᡭ࡞ࡗ࡚࠸ ࡿࡓࡵ㸪ㄒࡢ┬␎ࡀぢࡽࢀࡓ㸦㸷㸧ࠋ 㸵㸧ヰᩥ㸸ࠕࡰࡃࡣࠊ࠾࠸ࡋ࠸ ࡃࡿࡳࡢ ࡡࡇࡢ ࡞࡛ ࡞ࡅࢀࡤ ࡡ࡞࠸ࡼࠋࠖ ᆅࡢᩥ㸸ࠕ࠾ࡸࡲࡢ ࡕ࠸ࡉ࠸ ࡾࡍࡢࡇࡀࠊࡧࡻ࠺ࡁ ࡞ࡾࡲࡋࡓࠋࠖ 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% ࡶ ࡶ ࠸ ≴ࡢࡘ ࡼ ࡒ ࡽ ࡲࡓ࠶ ࠾ࡘ ࡁ ࢃ ࡽ ࡢ ࠸ ࡕ ࡈ ࢩ 䣼 ࢥ ࡣ ࡞ ࡢ ࡎ 䣬 ࠾࠸ࡋ ࡡ ࡎ ࡳ ࡩ ࠺ ࡋࡢ ࠾ ࡦ ࡉ ࡍ ࠸ ࣈ 䤀 ࣇ ࡡ ࡴ ࢀ ࠾ ࡓ ࡡ ࠾ࡘ ࣏ࣝ࢝ ࡃࡲࡉ ࠶࠸ ࡺ ࠺ ࡓ ࡶ ࡶ ࡓ ࡔ ࡿ ࡲ ࡁ ࡳ ࡞ ࠼ ࡿ ࠾ ࡇ ࡿ ࠸ࡠ ࡛ࡍ࣭ࡲࡍయ ᬑ㏻య 図５．各作品における普通体／です・ます体
－61－ ため、主語の省略が見られた（例９）。 例７）会話文：「ぼくは、おいしい くるみの ねどこの なかで なければ ねないよ。」 地の文：「おやまの ちいさい りすのこが、びょうきに なりました。」 （『わらのとこ、くるみのとこ』） 例８）会話文：「きびだんご あげるよ、いっしょに いこう。」 地の文：「ふねで いくよ、おにがしま。」（『ももたろう』） 例９）「しょうがないから ひもに つないだけど ずっと いっしょに いたいなあ」（『いぬ』） ５．７ 文化的要素 文化的要素の数を調査した結果、『ねずみのすもう』が21個と最も多く、次いで『ももたろう』の 13個、『おひさまとかくれんぼ』の12個、『だるまなんだ』の11個、「狐のつかい」の10個となってい た。このことから、『ねずみのすもう』や『ももたろう』、「狐のつかい」のような昔話または古い時 代の作品では、文化的要素が多く含まれていることが分かる（表1参照）。上記の３作品以外では、 ４作品で日本の文化に関わる言葉（『おこる』など）、３作品で幼児語（『おいしいものがすきなくま さん』など）、２作品で方言（『きみなんかだいきらいさ』など）、１作品で年配語（『ポルカちゃんと まほうのほうき』）が見られた。 表１．『ねずみのすもう』・『ももたろう』・「狐のつかい」で現れる文化的要素 『ねずみのすもう』21個 相撲、～じゃ【年配語】、餅、（餅を）つく、おいら【方言】、おら【方言】、 まわし、～家ち【方言】、小判、おしまい 『ももたろう』13個 桃太郎、きびだんご、鬼ヶ島、鬼退治、鬼 「狐のつかい」10個 鹿、あんどん、尻切れ草履、とくり ５．８ 全体の考察 本研究での分析の結果、７つの観点（語彙、文法、文の長さ、単文／複文・重文、文体、主語の 有無、文化的要素）すべてで易しいと判断できる作品はなかった。例えば、『いちごでなかよし』で は、語彙や文法における旧日本語能力試験３級・４級レベルの割合は、前者が81.8％、後者が100％ と高い。一方で、単文や有主語文の割合は78.9％や73.6％、です・ます体は68.4％、文の長さでは 㸦ࠗࢃࡽࡢࡇࠊࡃࡿࡳࡢࡇ࠘㸧 㸶㸧ヰᩥ㸸ࠕࡁࡧࡔࢇࡈ ࠶ࡆࡿࡼࠊ࠸ࡗࡋࡻ ࠸ࡇ࠺ࠋࠖ ᆅࡢᩥ㸸ࠕࡩࡡ࡛ ࠸ࡃࡼࠊ࠾ࡀࡋࡲࠋࠖ㸦ࠗࡶࡶࡓࢁ࠺࠘㸧 㸷㸧ࠕࡋࡻ࠺ࡀ࡞࠸ࡽ ࡦࡶ ࡘ࡞࠸ࡔࡅ ࡎࡗ ࠸ࡗࡋࡻ ࠸ࡓ࠸࡞࠶ࠖ㸦ࠗ࠸ࡠ࠘㸧 ᅗ 㸬ྛసရ࠾ࡅࡿㄒࡢ᭷↓ ᩥⓗせ⣲ ᩥⓗせ⣲ࡢᩘࢆㄪᰝࡋࡓ⤖ᯝ㸪ࠗࡡࡎࡳࡢࡍࡶ࠺࠘ࡀ21 ಶ᭱ࡶከࡃ㸪ḟ࠸࡛ࠗࡶࡶࡓࢁ࠺࠘ ࡢ13 ಶ㸪ࠗ࠾ࡦࡉࡲࡃࢀࢇࡰ࠘ࡢ 12 ಶ㸪ࠗࡔࡿࡲ࡞ࢇࡔ࠘ࡢ 11 ಶ㸪ࠕ≴ࡢࡘ࠸ࠖࡢ 10 ಶ࡞ ࡗ࡚࠸ࡓࠋࡇࡢࡇࡽ㸪ࠗࡡࡎࡳࡢࡍࡶ࠺࠘ࡸࠗࡶࡶࡓࢁ࠺࠘㸪ࠕ≴ࡢࡘ࠸ࠖࡢࡼ࠺࡞᫇ヰࡲࡓࡣ ྂ࠸௦ࡢసရ࡛ࡣ㸪ᩥⓗせ⣲ࡀከࡃྵࡲࢀ࡚࠸ࡿࡇࡀศࡿ㸦⾲1 ཧ↷㸧ࠋୖグࡢ㸱సရ௨እ ࡛ࡣ㸪㸲సရ࡛᪥ᮏࡢᩥ㛵ࢃࡿゝⴥ㸦ࠗ࠾ࡇࡿ࠘࡞㸧㸪㸱సရ࡛ᗂඣㄒ㸦ࠗ࠾࠸ࡋ࠸ࡶࡢࡀࡍࡁ ࡞ࡃࡲࡉࢇ࠘࡞㸧㸪㸰సရ࡛᪉ゝ㸦ࠗࡁࡳ࡞ࢇࡔ࠸ࡁࡽ࠸ࡉ࠘࡞㸧㸪㸯సရ࡛ᖺ㓄ㄒ㸦࣏ࠗࣝ࢝ ࡕࡷࢇࡲ࠺ࡢ࠺ࡁ࠘㸧ࡀぢࡽࢀࡓࠋ ⾲ 㸬ࠗࡡࡎࡳࡢࡍࡶ࠺࣭࠘ࠗࡶࡶࡓࢁ࠺࣭࠘ࠕ≴ࡢࡘ࠸࡛ࠖ⌧ࢀࡿᩥⓗせ⣲ ࠗࡡࡎࡳࡢࡍࡶ࠺࠘21 ಶ ┦᧞㸪㹼ࡌࡷ࠙ᖺ㓄ㄒࠚ㸪㣰㸪㸦㣰ࢆ㸧ࡘࡃ㸪࠾࠸ࡽ࠙᪉ゝࠚ㸪࠾ࡽ࠙᪉ ゝࠚ㸪ࡲࢃࡋ㸪㹼ᐙ ࡕ ࠙᪉ゝࠚ㸪ᑠุ㸪࠾ࡋࡲ࠸ ࠗࡶࡶࡓࢁ࠺࠘13 ಶ ᱈ኴ㑻㸪ࡁࡧࡔࢇࡈ㸪㨣ࣨᓥ㸪㨣㏥㸪㨣 ࠕ≴ࡢࡘ࠸ࠖ10 ಶ 㮵㸪࠶ࢇࢇ㸪ᑼษࢀⲡᒚ㸪ࡃࡾ యࡢ⪃ᐹ ᮏ◊✲࡛ࡢศᯒࡢ⤖ᯝ㸪㸵ࡘࡢほⅬ㸦ㄒᙡ㸪ᩥἲ㸪ᩥࡢ㛗ࡉ㸪༢ᩥ㸭」ᩥ࣭㔜ᩥ㸪ᩥయ㸪ㄒࡢ ᭷↓㸪ᩥⓗせ⣲㸧ࡍ࡚࡛᫆ࡋ࠸ุ᩿࡛ࡁࡿసရࡣ࡞ࡗࡓࠋ࠼ࡤ㸪ࠗ࠸ࡕࡈ࡛࡞ࡼࡋ࡛࠘ ࡣ㸪ㄒᙡࡸᩥἲ࠾ࡅࡿᪧ᪥ᮏㄒ⬟ຊヨ㦂㸱⣭࣭㸲⣭ࣞ࣋ࣝࡢྜࡣ㸪๓⪅ࡀ81.8㸣㸪ᚋ⪅ࡀ 100㸣 㧗࠸ࠋ୍᪉࡛㸪༢ᩥࡸ᭷ㄒᩥࡢྜࡣ78.9 ࡸ 73.6㸣㸪࡛ࡍ࣭ࡲࡍయࡣ 68.4㸣㸪ᩥࡢ㛗ࡉ࡛ࡣ㸯 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% ࢃ ࡽ ࡢ ࡔ ࡿ ࡲ ࡺ ࠺ ࡓ ࢩ 䣼 ࢥ ࠼ ࡿ ࡩ ࠺ ࡣ ࡞ ࡢ ࡋࡢ ࠶࠸ ࡲࡓ࠶ ࠾ࡘ ࡁ ࠸ ࡕ ࡈ ࡡ ࡎ ࡳ ≴ࡢࡘ ࡎ 䣬 ࠾ ࡦ ࡉ ࣈ 䤀 ࣇ ࡼ ࡒ ࡽ ࡶ ࡶ ࠸ ࡃࡲࡉ ࡡ ࡴ ࢀ ࡍ ࠸ ࠾࠸ࡋ ࠾ࡓ ࡡ ࡁ ࡳ ࡞ ࠾ ࡇ ࡿ ࣏ࣝ࢝ ࠾ࡘ ࠸ࡠ ࡶ ࡶ ࡓ ᭷ㄒᩥ ↓ㄒᩥ 図６．各作品における主語の有無
－62－ 西 崎 紗 彩 ・ 山 下 直 子 １～５文節が57.8％と低く、とりわけ文化的要素は６個見られた。また、『ゆうたはともだち』で は、文法における３級・４級レベルの割合や、１～５文節、単文の割合が100％であり、有主語文 の割合も90.4％と高く、さらに文化的要素も見られないが、語彙における３級・４級レベルの割合 は50％、です・ます体の割合は０％と非常に低い。 しかしながら、多くの観点で易しいと判断できるものもあり、JSL児童の読書にそのまま使用で きる可能性のある作品があった。『はなのみち』では、です・ます体の割合は60％ではあるが、語 彙や文法における旧日本語能力試験３級・４級レベルの割合は、前者が86.5％、後者が96.4％と比 較的高い。さらに、文の長さでは５文節以内の割合が100％、単文の割合が90％、有主語文の割合 が80％と高く、さらに文化的要素も見られない。そのため、７つの観点のうち、文体を除いた６つ の観点において易しいと判断できる。以上のことから、母語話者向けに書かれた童話のうち、その ままJSL児童の読書活動に使用できるものがある一方で、JSL児童にとっては難しく負担となるよ うなものが多いことが明らかとなった。今回行った分析では、そのままJSL児童の読み物としても 使用できる可能性のある作品は『はなのみち』の１作品しか見つけることができず、非常に少なかっ た。 ６．まとめと今後の課題 本研究では、JSL児童の読書にどのようなものがふさわしいかを明らかにするために、日本語母 語話者向けの童話30作品を７つの観点から分析した。その結果、それぞれの観点から以下のことが 明らかになった。 語彙については、分析した全作品で、旧日本語能力試験出題基準の１級・２級または級外レベル の語彙が出現している。その割合は最も少ない作品でも10.1％であり、その割合は決して少なくな い。一方で、文法では、１級・２級または級外レベルの文法項目の割合が、語彙と比べると全体的 に少なかったが、21作品で出題基準に含まれない「話し言葉（口語形）」が見られた。文の長さにつ いては25作品で６文節以上の文が見られ、なかにはその割合が全体の70％以上を占め、20文節程度 の文が含まれている作品もあった。単文／複文・重文については、27作品で複文や重文が見られ、 接続助詞が複数回使用された複雑な文が出現している作品も存在した。文体では、全作品で普通体 の使用が見られ、普通体とです・ます体が混在している作品もあった。主語の有無については、有 主語文だけで構成されている作品は２作品のみと少なく、無主語文の割合が90％以上の作品もあっ た。文化的要素に関しては、17作品で出現しており、特に、昔話や少し古い時代の作品において は、その数が多い傾向にあった。 全体的に見ると、調査対象とした30作品のうち、７つの観点すべてが易しいと判断できる作品は なく、１作品のみが６つの観点で易しく、それ以外の作品ではいくつかの観点は易しいが、他の観 点は難しいと判断された。こうしたJSL児童の日本語レベルと合わない作品を、読書活動に使用す ることは難しいと考えられる。以上のことから、日本語母語話者向けに書かれた童話が、JSL児童 にとってすべて不適切であるとは言いがたいが、JSL児童のレベルに合い、負担なく楽しんで読め るものは非常に少ない傾向にある。したがって、JSL児童にはより児童の日本語レベルに合わせて 作られた読み物が必要であると考える。 今後の課題としては、次のことが挙げられる。まず、本研究では、日本語母語話者向けの童話30 作品のみ分析を行ったが、童話作品は無数にあるため、一般化することは難しい。今回分析した作 品以外についても検討していかなければならない。加えて、選定した作品においても、現代作家中 心で、昔話や少し古い時代の作品は少なかったため、ジャンル・時代に偏りがあったことが反省点 として挙げられる。このような点について、さらに調査研究することを今後の課題としたい。
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Richard R. Day and Julian Bamford（1998）. Extensive Reading in the Second Language Classroom, Cambridge University Press.
Stuart Webb and John Macalister（2013）. Is Text Written for Children Useful for L2 Extensive Reading? TESOL Quarterly, Volume 47, Number 2, pp. 300-322．
－64－ 西 崎 紗 彩 ・ 山 下 直 子 調査対象作品一覧（五十音順） 作品名 文／訳 出版社 出版年 １ 『あかいかさ』 ロバート・ブライト／清水真砂子 ほるぷ出版 1975 ２ 『いちごでなかよし』 じゃんぼかめ 国土社 1990 ３ 『いぬ』 ジョン・バーニンガム／谷川俊太郎 冨山房 1976 ４ 「おいしいものがすきなくまさん」『松谷 みよ子おはなし集１』 松谷みよ子 ポプラ社 2010 ５ 『おこる』 中川ひろたか 金の星社 2008 ６ 『おたねさん』 竹内通雅 農山漁村文化協会 2007 ７ 『おつかい』 さとうわきこ 福音館書店 1974 ８ 「おつきさまとぞう」『日本童話名作選 一年生の童話』 小川未明 金の星社 1984 ９ 『おひさまとかくれんぼ』 立本倫子 教育画劇 2013 10 『かえるがみえる』 松岡享子 こぐま社 1975 11 「狐のつかい」『子どものすきな神さま新美南吉童話傑作集』 新美南吉 小峰書店 2004 12 『きみなんかだいきらいさ』 ジャニス・メイ・ユードリー／小玉知子 冨山房 1975 13 『くまさんホームラン！』 五味太郎 絵本館 1988 14 『ショコラちゃんふねにのる』 中川ひろたか 講談社 2001 15 『すいかのたび』 高畠純 絵本館 2011 16 『ずっとそばに…』 いもとようこ 岩崎書店 2011 17 『だるまなんだ』 おおなり修司 絵本館 2013 18 『ねずみのすもう』 いもとようこ 岩崎書店 2000 19 『ねむれないこのくに』 小竹守道子 岩崎書店 2012 20 『はなのみち』 岡信子 岩崎書店 1998 21 『ふうとはなとうし』 いわむらかずお 童心社 2010 22 『ブーフはどこ？』 スージー・スパッフォード／三原泉 BL出版 2010 23 『ほしのこどもとフィリックス』 なかたさとし 枻出版社 2013 24 『ポルカちゃんとまほうのほうき』 たむらしげる あかね書房 2007 25 『またあえたね』 デヴィッド・エズラ・シュタイン／さかいくにゆき ポプラ社 2012 26 「ももいろのえさ」『日本童話名作選 一年生の童話』 浜田廣介 金の星社 1984 27 『ももたろう』 （記載なし） 学習研究社 1998 28 『ゆうたはともだち』 きたやまようこ あかね書房 1988 29 『よぞらをみあげて』 ジョナサン・ビーン／さくまゆみこ ほるぷ出版 2009 30 「わらのとこ、くるみのとこ」『日本童話名作選 一年生の童話』 北川千代 金の星社 1984
