小学校外 国語活動 においてチ ャンツ活動 を導入 した
授 業 にお け る意欲 喚起 と単語習得 へ の効果
教 育実践高度化 専攻
小学校教員養 成 特別 コー ス
P14078」
金 治
俊輔
目次 第I章 問題 の所在 と研 究の 目的 第 1節 問題 の所在・・・・・・ ・・・・・・・・ 。・・・ ・・・・・・・・ ・・ 。1 第
2節
本研 究の 目的 。・・・・・・・・・・・ ・・・・・・・・・・・・・・・ 。2 第 Ⅱ章 理論的背景 第 1節 チ ャンツの情意面に及 ぼす影響への指摘・・・・・・・・・・・・・・・ 。3 第 1項 金森 らの心理的効果 に着 目した指導法の指摘・・・・・・・・・・・・3 第2項
ジー ン 。ブル ースター,ゲ
イル・ エ リスの歌,ラ
イ ム,チ
ャンツについ ての指摘 。・・・ 。・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・4 第3項
清水 の歌や チ ャンツを使 つた実践的 な活動 についての指摘・・・・・・4 第2節
チ ャンツの記憶面 (言語表現の習得)に
及 ぼす影響へ の指摘・・・・・・・5 第 1項 金森 らのチャンツが及 ぼす記憶 面の効果 に関す る指摘・・・・・・・・5 第2項
ジー ン・ ブルー スター,ゲ
イル・エ リスの認知的効果についての指摘 。6 第3項
真崎 の英語活動でチ ャンツを用 いて指導 した効果 の研 究・・・・・・・6 第4項
三浦の歌やチ ャンツを使 つた英語活動 についての指摘・・・・ 。・・・7 第5項
清水の歌や チ ャンツを使 った実践的 な活動 についての指摘・・・・・・8 第3節 本研 究 にお ける授 業 と調査・ 。・・ ・・・・・ ・・・・・・・・ ・・・・・8 第 Ⅲ章 授業 の概 要・・・・・・ 0・ ・・ ・・・・・・ ・・・・・・ ・・ ・・・・・・9 第 1節 対象 と実施時期・・・・ ・・・・・ ・・・・・・・・・・・・・ ・・・・・9 第2節
題材 と授業 目標・・ ・・ ・・・・・ ・・・・・・・・・・・・・ ・・・・・9 第3節 授業の指導過程・・ ・・・・・・・・・ ・・ 0・ ・ ・ 。・・・・・・・・・9 第 1項 リピー ト練習・・・ ・・ ・・ ・・・ ・・・・・・・・・・・ ・・・・10 第2項
チ ャンツ練習・・・・ 0。 ・・ ・・ ・・・ ・・・・・ ・ 。・・ ・・ 。13 第Ⅳ章 授業 の分析 第 1節 目的・・・・・・ 0・ ・・・・・・ 。・ 。・・ ・・・・・0000。
・・16 第2節
方法・ ・・・ ・・・ 。・・ ・・・・・・・・・・・・・・・ ・・・・・・16 第 1項 リピー ト練習,チ
ャンツ練習後の 「チェ ックシー ト」・・・・・・・ 。16 第2項
チ ャンツを使 つた授業 に関す る質問紙調査 。・・・・・・・・ ・・・18 第3節
結果 。・ ・・・ ・・・ ・ 0。 ・・・・・・・・・・ ・・・・・・・・・ ・19 第 1項 リピー ト練習,チ
ャンツ練習後 の 「チェ ックシー ト」・・・・・・・・19 21 第2項
授 業後 の知識や意欲 喚起に関す る質 問紙調査 第V章
総合 考察第 1節 研 究の総括・・・・・・・・・・・・ ・・ ・・ ・・・・・・ ・・・・・ 。27 第 1項 チ ャンツを用いた英語 学習 に関す る意欲喚起・・・・・・・・・ 。・27 第
2項
リピー ト,チ
ャンツを用いた英語学習 での単語習得 。・・ ・・・・ ・27 第3項
本研究の限界性・・・・・・ ・・・ ・・・・ ・・・ ・・・ ・・・・ 。28 第2節
今後の課題・・・ ・・・・・・・・・・・・・ 。・・・・・ ・・・・・ 。29 引用・ 参考文献・・・ ・・・ ・・・・・・・ ・・・・ 0・ ・・・・・ 。・・・・・ ・30 巻末資料・ 。・・・・ ・・ ・・・・・ ・・・ ・・・・ 。・・・・・・・・・・・・ ・31 資料1
チ ェ ックシー ト1・ ・・・ ・・・ ・・・・・ ・・ ・・ ・・・ ・・・・・・ 32 資料2
チ ェ ックシー ト2・ ・・・ ・・・・ 。・・・ ・・ ・・ ・・・・・・・・・ 33 資料3
授 業ア ンケー ト・ ・・ 0・ ・・・・・・ ・・・ ・・・・・ ・・ ・・ ・ 。34 資料4
外 国語活動学習指導案 。・ ・・ ・・・・・・・・・ ・・・・・・・・ ・ 。35第I章 問題の所在 と研究の 目的 第1節 問題の所在 近年 の急激 な経 済の グ ローバル化
,情
報通信 技術 の進展 にお ける国際化 に伴 い,国
と 国 との境界が取 り除かれ,旅
行や新 しい通信技術 を通 して他 国の文化や こ とば に容易 に 接触す ることが可能 になった。 文部科学省 は,国
際化 の進展 に伴 い,国
際社会 の中で 日 本人 と しての 自覚 を持 ち,主
体的 に生 きてい く上で必要 な資質や能力 を養 い, さらに国 際化 は,国
家 間の関係 のみ な らず個人 と個人 の相互交流へ と深 ま りつつ あ る と述べ てい る 。。 その中で,国
際的 な コ ミュニケー シ ョンツール と しての英語 の重要性 が増 し,英
語力 の向上が 日本 の将来 に とつて重要視 され るよ うになってきた。 日本 での外 国語活動 は,2002年
度 よ り,小
学校 にお いて 「総合的 な学習 の時 間」の 枠 の 中で,国
際理解 に関す る学習 の一つ として導入 され,2011年
度 よ り,新
学習指導要 領 が全 面施行 され,第 5,第 6学
年で年間35時
間の 「外 国語活動」が必修化 され た。ま た,次
期学習指導要領改訂 で は,小
学校段階では,「聞 くこ と」「話す こ と」「読む こ と」 「書 くこと」全ての領域 をバ ランスよく育む教科型の外国語活動の導入を 目指 している。 そ こで,中
学年 では,高
学年 の教科型 の学習 につなげてい くた めに,「聞 くこ と」「話す こと」を中心 とした年間35単
位 時間程度 の外国語活動 を行 い,高
学年 では,「読む こと」 「書 くこと」 を加 えた年間70単
位 時 間程度 の教科型 の外国語活動 が提言 され た "。 日本 の小学校 に外国語教育の導入 を進 めた背景の一つ に,英
語教育 に積極的 なア ジア 諸 国の動 きがある。韓国では1997年
に小学校第3学
年 か ら,中
国では2001年
に小学校 第3学
年 か ら必修化 され てい る。 この よ うに早期 よ り英語教育 に力 を入れ て きた国 もあ る中, 日本 においての英語教育改革は喫緊の課題 である。 小学校学習指導要領解説 「外 国語活動編」においては,「外 国語 を通 じて,言
語や文化 について体験的に理解 を深 め,積
極的 にコ ミュニケー シ ョンを図ろ うとす る態度 の育成 を図 り,外
国語の音声や基本的 な表現 に慣れ親 しませ なが ら,コ
ミュニケー シ ョンの能 力 の素地 を養 う」0と記 され てお り,外
国語 の音声や リズムな どに慣れ親 しませ なが ら, 英語特有 のイ ン トネー シ ョンを体得す るこ とに よ り英語 と 日本語 の違 い を知 り,音
声面 な どの違 いに気付 かせ ることが重要 である。 また,文 部科学省 は,小 学校外 国語活動 において大切 なことを以下2点
述 べてい る 。。 1点日は,子
どもが英語 に興味 を持 ち,英
語 を聞 き,英
語 で何 かを表現 で きる とい う満 足感 を持 たせ るこ とであ る。 そのためには,音
声 を中心 と した指導 をす るこ とが必要で あ り,英
語活動 を行 う際 に,英
語 をた つぷ りと聞き,音
声 に慣れ させ るこ とである。 2 点 目は,
日本語 とは音声,文
字,文
法,語
順 な どが異 な る英語 を導入す るこ とが,子
ど もに とつて大 きな負担 にな るため,小
学校段階 では,音
声 と文字 を切 り離 して,音
声 を 中心 に した指導 をす るこ とで ある。 小学校外国語活動 においては,英
語 に興味 を持 ち,楽
しい とい う活動だけでな く,中
学校 での学習 に繋 げてい くこ とが大切 であ る と言 える。文部科学省 は,「今後 の英語教育 の改善・充実方策 について 報告∼ グ ローバル化 に対応 した英語教育改革五つの提言 ∼」 にある
,英
語 教育 の在 り方 に関す る有識者会議 にお ける審議の詳細 の中で,小
学校 にお ける改善の方 向 として,小
学校 高学年 にお ける指導語彙数 は,例
えば,「Hi,hends!」 を活用 した これ までの成果 を踏 まえなが ら語彙数 な どを検討 し,中
学校 において これ ら の語彙 も含め更なる定着 を図 ることとす る と述べている い。 また,チ
ャンツや 歌な どの 外 国語 の音声や リズムに慣れ親 しむ活動について も紹介 してお り,小
学校外 国語活動 に お いては,音
声 を重視 した指導の一環 として,チ
ャンツを取 り入れた授 業 が これ までに も行 われ てきた ことを示 してい る。 チ ャンツ とは,一
定の リズムにフ レー ズを乗せ て発 話 し,繰
り返 しの フ レー ズ を何度 も聞 く活動 の ことである。外国語活動教材Hi,hendd
(文部科学省,2015)において も,レ ッスンごとにチ ャンツ教材が取 り入れ られ てお り, チ ャンツを使 つて音声に慣れ親 しませ る指導が行われ てい る。音声 を重視 した指導の一 環 と して,チ
ャンツを授業 に取 り入れ た研 究 (例えば,真
崎,2013な
ど)が
見 られ るも のの,そ
れ を単語 の習得 と結びつ けた検証 はまだな され ていない。 第2節
本研究の 目的 本研 究では,小
学校外 国語活動 においてチ ャンツを使 った活動 を行 い,児
童 の意欲喚 起や 単語習得へ の効果 を検証 し,チ
ャンツ活動 の有効性 を明 らかにす る。題材 は,外
国 語活動教材「Hi,friends!1」 の Lesson6に お ける「What dO you wanP」 のチ ャンツを用い,spinachや radshな ど児童がまだ知 らない新 しい英単語 を導入 したチ ャンツ活動 を行 う。 児童 の意欲喚起 と単語習得 に関 して
,チ
ャンツ活動 と リピー ト練習 を比較す るた めに,第 Ⅱ章 理論的背景 第1節 チャンツの情意面に及ぼす影響への指摘 第 1項 金森 らの心理的効果に着 日した指導法の指摘 金森 らは,心理的効果 に着 日した一連の指導法について,以下の
3点
を指摘 してい る。 第 1に,英
語 を聞かせ る際 には 「言葉 と意 味の関係 を理解 しやすい環境 」 をつ くるた めの教材や活動 を準備す る必要がある 0。 子 どもは,年
齢 と知的,身
体的な発達 に応 じ て,興
味や 関心が異 なるた め,い
ろい ろな活動 を準備 してお く必要があ る。「マズ ローの 五段階欲求の法則」について考 えてみ ると,基
本的 な欲 求であ る 「生理的欲求」 の次の 段階 にあるものが 「安全の欲求」であ り,教
室 内において児童 は 「′らに不安がな く,安
定 した状態」であることが求 め られ る。換言すれば,児童が友達 と協力 して行 う活動や, お互いに認 め合 う教室の雰囲気 を作 ることが大切である。 また,子
どもたちが常に興味 を持 つて活動 で きるよ うに工夫す るこ とが求 め られ る つ。 第2に ,英
語 の授業 において歌やチ ャンツを活用す ることは,学
習へ の心理的なバ リ アを下げ,
リラクゼー シ ョンや安心感,楽
しさをもた らし,学
習へ の興味や 関心 を持 た せ ることに効果がある 。.歌
や チ ャンツを活用す るこ とは,は
じめて外国語 。英語 に触 れ るその第一段階 として有効な方法であ り,不
可欠 な もの ともい える。言葉 にチ ャンツ の リズム とメロデ ィーが結びつ く歌を,英語 の リズムを知 る伝達方法の一つ として捉 え, 授業 の ウォー ムア ップや楽 しい雰 囲気 づ く り,復
習 のための活動 として利用す るこ とが で きる。 歌やチャンツがイ ン トネー シ ョン・ リズムだけではな く,分
節音 の習得 に も有 効 であることが経験的 に指摘 され てお り,小
学校 にお ける英会話学習 においては,歌
, チ ャンツ,ゲ
ー ム等 を利用 し,英
語 に慣れ親 しむ活動 を持つ ことが望ま しい。 第3に
,金
森 は,歌
や チ ャンツを利 用す る際 において,「聞 く」ことができるよ うにな つた後で,「歌 う」活動へ とつなげてい くよ うにす るこ とが重要であるこ とを指摘 してい る の。 聞かせ る際 には,歌
の内容 に合 った絵や写真 な どを内容 どお りに並べ替 えさせ る タス クを与 えた り,聞
き取 つて答 えを書 き込む ワー クシー トな どを準備 した りす る と歌 詞 の意味 を理解 しなが ら聞 くことができるよ うになる。 ピクチ ャーカー ドを示 しなが ら チ ャンツ形式で発話 させ る活動 においては,同
じ文構造に単語 を入れ替 えなが ら音声形 式 に慣れ させ ることが可能 とな り,単
語 を増や し,文
構 造 に慣れ させ ることができる。 教師 のあ とについて発話 させ る活動 に比べ る と,楽
しく取 り組む ことが可能であ り,集
中力 も続 きやす い。 さらにゲー ム性 を加 え,グ
ループ対抗 に したチャンツ リレーにす る ことで,友
だ ちの作 つた歌詞 を聞 き,情
報 を得 る活動 に し,ワ
ー クシー トな どを利用 し た活動にす ると,友
だ ちのお も しろいアイデ ィアに触れ ることができ,コ
ミュニケー シ ョン活動や タスク活動 に広 げることができる。樋 日・金森 による と,子
どもたちは,メ
ロデ ィーがあれ ば歌やチャンツをまねて発話でき,繰
り返 し何度 も回ず さむ ことをい と わない こ とが指摘 されてい る10。 む しろ繰 り返 しを楽 しむ ことができる とい う効果がある。 また
,岡
・ 金森 は,チ
ャンツを 回ず さめ るよ うになれ ば,何
度 も同 じ歌 を歌わせ る のではな く,歌
詞 の一部 を替 えてみた り,子
どもたちのアイデ ィアを生か して替 え歌 に して歌わせてみた りす る工夫 も必要で あることを述べている11ヽ 以上の金森 らの指導法 の指摘 は,児
童 に英語 を教 える際 には,情
意 面 にお ける配慮 を し,不
安 な く リラ ックスで きる雰 囲気 の中で授 業 をす るこ との重要性 を示 してい る。 ま た,「聞 く」活動 か ら「歌 う」,「発話す る」活動へ発展 させ るこ とによつて,児
童 が積極 的 に コ ミュニケー シ ョンを とろ うとす る姿勢 を育成す るこ とに繋が る。 第2項
ジー ン ロブルー ス ター,ゲ
イル・ エ リスの歌,ラ
イム,チ
ャンツについての指 摘 ジー ン,ゲ
イル は英語活動 における歌,ラ
イム (韻を踏む言葉遊びの指導),チ
ャンツ の活用や効果 について以下の3点
を指摘 してい る1"。 第 1に,歌
,ラ
イム,チ
ャンツは, ウォー ミングア ップ と して役立つ。 活動か ら次の 活動へ と移 る際 に,締
め くくりと して,新
教材 の導入 に,表
現 の練習や復習 に,気
分転 換 に,集
中 させ るために,意
欲 を高め るために,ス
トー リー・ テ リングや トピックに基 づ く学習や他教科 と関連す る学習 との統合 を図 るために,な
どさま ざまに利用できる。 第2に
,歌
や ライ ム,チ
ャンツは,発
音練 習 をす る際 にお いて も役 立つ。 これ は個 々 の音や発話の中の音の練習 は もちろん,よ
り重要 な こ とには,強
勢や リズム,イ
ン トネ ー シ ョンに関 して大 きな役割 を果た してい る。強勢 とリズムの よ うな発音 に関す るよ り 重要 なポイ ン トも,歌や ライムを利用 してきわめて 自然な方法で練習す ることができる。 子 どもたちに行進 した リライ ム を唱 えた りしなが ら手拍子 を させ る と,英
語 の リズム感 覚 を育て るのに有効 である。 また,言
語的 な面において,役
立つ資料 としての新 しい表 現 を導入 し,文
型や語彙の補充や反復 を可能 に し,既
習 の表現であれ ば,新
しく興味を そそ るよ うな形式で,面
白く想像力 に富んだ文脈 の中で提示 して くれ る。 第3に
,心
理的,情
緒的 な面か ら見 てみ る と,歌
,ラ
イム,チ
ャンツは児童 のや る気 を起 こさせ,日
標 とす る表現 に対す る積極的 な態度 を育 て るのに役 立つ。 プ レッシャー を感 じてい る児童 で も,ク
ラス全体や グループで一緒 に歌 った リチ ャンツを唱 えた りす れ ば安心す る。 また,友
だ ちや家族 に 自慢 した り,教
えた りで きる言い回 しを学べ るの で,成
就感 を高 め,子
どもた ちに 自信 を持 たせ ることがで きる。 以上 のジー ン,ゲ
イル の指摘 は,チ
ャンツは授業の どの場 面にお いて も活用す るこ と がで き,児
童 の英語学習の意欲 を高め,集
中できるよ うな環境づ く りがで き,緊
張 をほ ぐす よ うな気分転換 もできるこ とを主張 してい る。 また,情
意面において も,積
極的 に 英語 に親 しも うとす る姿勢 も育成 で き,新
しく習得 した ことを授業以外 の場 において, 周囲の人 に 自慢す るこ ともで き,達
成感や英語学習 に対 しての 自信 につ なが る。 第3項
清水の歌 やチ ヤンツを使 つた実践 的な活動 についての指摘 清水 は,歌
や チ ャンツを使 つた活動 について以下の2点
を指摘 してい る1め。第
1に
,歌
や チ ャンツは,英
語学習過程 にお ける教材 のひ とつ であ り,英
語活動 の中 で,楽
しく英語 の歌を歌 う体験,
リズム よ くチ ャンツで英語の文章を言 う体験 が結果的 に英語能力の育成 につながってい くと述べてい る。 また,英
語活動 においては,単
な る 学習手段 のひ とつ にな るだ けではな く,雰 囲気づ くりや楽 しさを演出す る道具 に もな る。 チ ャンツは子 どもに とつて,い
つで もどこで も気軽 に英語 を 回ず さみ楽 しんで取 り組む こ とがで きる活動である。 その一方で,英
語 スキル学習 において も大 きなメ リッ トとな る。 第2に ,高
学年児童 に とつて も,チ
ャンツは,大
きな声 で リズム よく英語 を発話でき る良い手段である。高学年児童 の発達段階 を考慮 して も,チ
ャンツは歌 よ りも抵抗感 が 少 な く,英
語活動 の場 で利 用 しやす い。 また,子
どもは,聞
こえてきた音 をそのままま ねて発音す る能力が高いため,ま
ず は耳か らイ ンプ ッ トす る方 が よい。 その時 に身体 も 一緒 に動かせ ば,強
く言 う部分 に 自然 に力が入 り,英
語 ら しく発音で きるよ うにな る。 以上の清水の指摘 は,楽
しく英語 を歌い,
リズム よ くチ ャンツで英語の文章 を発話す るこ とが,英
語能力 の向上 につ なが ることを示 してい る。 また,高
学年児童 の発 達段階 や情意面 を考慮 して も,聞
こえて くる音 をまねて発音す るため,抵
抗感 が少 な く,気
軽 に取 り組 める活動である。 第2節
チャンツの記憶面 (言語表現 の習得)に
及 ぼす影響への指摘 第 1項 金森 らのチ ャンツが及ぼす記憶面の効果に関す る指摘 金森 らは,一
連 の実践 を通 して歌や チャンツの効果 につ いて以下の事柄 を指摘 してい る14)。 歌や チ ャンツを効果的 に利用す るこ とで,自
然 な英語 の音声形式 に楽 しく触れ るだ け ではな く,単
語や フ レー ズを丸 ご と覚 えやす くな り,記
憶 の助 けになる。音声 に よる境 界認識 (認識 の ヒン トとな る音声特徴)に
楽 しく慣れ親 しむ ことが可能 にな り,フ
レー ズや単語 の意味 を理解 した上で歌い,よ り自然なイ ン トネー シ ョンに近い ものを選択 し, 同 じ表現 を歌やチ ャンツだ けではな く,自
然 な会話 の形 で聞 き,発
話す る指導 を加 えれ ば,自
然 と発話で きるよ うにな る。繰 り返 しが多い歌や チ ャンツにおいて,メ
ロデ ィー に合 わせ て英語表現が同 じパ ター ンで出て くることがわかれば,歌
詞 を記憶す るの も容 易 であ り,フ
レー ズや単語 の定着 を助 けることに もなる。 ジェスチャーや手拍子,ゲ
ー ム性 を持たせ ることで同 じ歌 。チ ャンツを通 して英語表現 に触れ る回数 を増やす ことも 可能 であ る。 歌やチャンツは,メ
ロデ ィーや リズムが頭 に残 り,無
意識 の うちに復唱 し てい るこ とか ら,時
と場所 を選 ばずいつで も回ず さみ,楽
しむ ことができる。 以上の金森 らの指摘 は,学
習面 にお いて,繰
り返 し英語 の音声に触れ,慣
れ親 しむ こ とで,単
語や フ レー ズを 自然 にたやす く覚 えるこ とができ,記
憶 の面において も効果的 であるこ とを示 してい る。第
2項
ジー ン・ ブルー ス ター,ゲ
イル ロエ リスの認知的効果 につ いての指摘 ジー ン,ゲ
イル は英語活動 にお ける歌,ラ
イ ム,チ
ャンツの認知的 な効果 について以 下の事柄 を指摘 してい る10。 英語活動 において,歌
,ラ
イ ム,チ
ャンツを用 い ることは,児
童 の集 中力,記
憶力, 調整力 を伸ばす のに役 立つ。意味 を補 助す る押韻の手がか りにな り,子
どもた ちが敏感 に気 づ くよ うにな る。 また,声
に出 して繰 り返す ことによつて,子
どもたちは次に くる こ とばを予測 して言 えるよ うにな り,言
語事項 を定着 させ るこ とがで きる。 さらに,カ
セ ッ トや ビデオに収録 され た教材 がた くさんあ り,多
くは楽 しいア クテ ィビテ ィ 。ブ ッ クが添 え られ てい るので,子
どもたちは歌や ライムが演 じられ るの を聞いた り見た りす るこ とができ,大
いに理解 を助 け られ る。歌や チャンツな どに伴 う動作や身振 りは,意
味 を よ りはつき りさせ るが,積
極的 に取 り組 ませ るのに も役立つ。 以上の ジー ン,ゲ
イル の指摘 は,歌
,ラ
イ ム,チ
ャンツを用 い るこ とは,英
語 を発話 す る上で不可欠 な強勢や リズム,イ
ン トネー シ ョンを楽 しみなが ら繰 り返 し発話す るこ とで,自
然な方法 で発話 し,習
得す る ことを示 してい る。 第3項
真崎 の英語活動 でチ ャンツを用 いて指導 した効果の研究 真崎 は,英
語活動 においてチ ャンツを用いて指導 した際 の効果 について以下の2点
を 指摘 している10。 ・第 1に,チ
ャンツは情意 面や意識 面 にお ける効果が大 き く,積
極的 に使 うこ とで,効
果的 に語彙 を増や してい くこ とがで きる。 チ ャンツは,英
語学習 に対す る心 のバ リアを 下げ, リラクゼー シ ョンや安心感や楽 しさを もた らし,チ
ャンツを導入 した活動 をす る こ とで,児
童 は楽 しく生 き生 き と学ぶ よ うにな り,意
欲的 に活動 させ ることに効果 が あ る。表2‐1は
真崎 が,小
学3年
生児童65名に対 して行 つたチャンツ練習 とリピー ト練習 についての質問紙調査の結果であ り,中
学年 にお ける効果的 な音声指導 について,意
識 面 と記憶 面について調査 した ものであ る。65人
中57人
がチ ャンツ練習の方が楽 しい と 回答 してお り,65人
中41人
がチ ャンツ練習の方がよく覚 え られ ると回答 している。以 上の結果 よ り,児
童 は リピー ト練習 よ りもチ ャンツ練習で学ぶ方 が 「よ く覚 え られ る」, 「楽 しい」 と感 じていることがわかる。記憶面に関 して,チ
ャンツの もつ リズムに よつ て,児
童 は英語 を学ぶ楽 しさを一層感 じてお り,単
語や文 を覚 えることがで きる。 表2-1月ヽ学3年
生 65名 に実施 した「楽 しさ」と「覚える」について調査の結果(クロス集計表) (真崎 ,2013) どちらがよく覚 チヤンツ えられたか リピート 計 57 8 65 どちらが楽 しいか チヤンツ リピート 計 40 1 41 17 7 24 第2に
,チ
ャンツを使 つて活動 させ るこ とと並行 して,丁
寧 に発音指導 を入れ るこ とも必要 で ある と述べてい る。 チ ャンツの効果 を発揮 で きるよ うな リズム教材や音声教材 を開発 し
,英
語 を 自然 な リズムで楽 しみなが ら身 に付 ける こ とがで きる音声教材,
リズ ム教材 を開発 してい くことも小学校英語の課題 である。 リズムについては,強
音節 と弱 音節 の 「周期 」 と して児童 に体感 させ るよ うな指導 を工夫す る。 そ して,グ
ル ー プ学習 な どの指導形態や絵 カー ド,視
覚教材 な どの教材 の工夫 も加 えてい くこ とで,チ
ャンツ の効果 を一層強力 にできる と指摘 され ている。 以上 の真崎 の研 究は,児
童 の情意面において,楽
しみなが ら意欲的 に英語学習 に取 り 組 む こ とに効果が あることを明 らか に してい る。 また,記
憶 面 において もチ ャンツ練習 を繰 り返す ことによつて,単
語や表現 に慣れ親 しむ ことができ,記
憶 の定着 に繋 が る。 さらに,絵
カー ドや視覚教材 を並行 して使 う学習をす るこ とで,音
声面だ けではな く視 覚情報 か らも英語 に慣れ親 しみ,よ
り効果的に単語や文の記憶の助 け とな り,英
語習得 に結びつ く。 第4項
三浦の歌やチャンツを使 つた英語活動 についての指摘 三浦 は,歌
やチ ャンツを使 った英語活動 について以下の2点
を指摘 してい る1つ。 第 1に,小
学校英語活動 において大切 な こ とは,ネ
イテ ィブス ピーカーの話や視聴覚 教材 な どに耳 を傾 けた り,間
違 うこ とを恐れず進 んで声 に出 した りす る体験 を取 り入れ た,英
語 に触れ 。慣れ・親 じむ活動 であ り,英
語 を使 つた コ ミュニケー シ ョンの世界 に, ごく自然 に誘導す ることにある と述べ てい る。使 える表現 を駆使 して 自由に コ ミュニケ ー シ ョン しよ うとす る子 どもに,個
性 を生か しつつ,さ
らに コ ミュニケー シ ョン能力 を 引き出 し高 めてい くことが重要で ある。その中で,歌
やチ ャンツを導入 し,繰
り返 し聞 かせ ることで,少
しずつチ ャンツの歌 える部分が増 えて くる。繰 り返 し歌を聞き,絵
カ ー ドな どの補助教材 を使いなが ら,何
度 も繰 り返 し聞いてい く うちに子 どもが歌 を 目ず さむ よ うにな る。言葉 を覚 えなが らリズ ミカル なチ ャンツにのせ て,指
さす絵 カー ドを1枚
ず つ増や してい くことに よって,新 しい言葉 を記憶 しなが らチ ャンツを進 め るので, 考 える活動 に もな る。 色 々な新 しい言葉 を導入す る ときに も使 え,単
語 の練習 を知的な 活動 に し,有
効 な活動 にで きる。 第2に
,チ
ャンツは,歌
とは違 い メ ロデ ィーがないため,拍
を強 く感 じなが ら言葉 を 口に出す ことができる。歌詞 を一部 ア レンジす ると,言葉 が入れ替 わる 目新 しさもあ り, 気分 を変 えて活動す るこ とがで きる。 初 めて聞 く言葉 で も,理
解 の助 け とな る絵や具体 物,表
情や ジェスチ ャーがあれ ば比較 的簡 単に内容 を とらえるこ とがで きる。 以上の三浦 の指摘 は,絵
カー ドな どの補助教材 を有効的 に活用す ることで, 自然 に英 語 に触れ た り,親
しんだ りす ることを示 してい る。表示 された絵 カー ドや補助教材 に従 い,習
得 したばか りの単語や表現 を使 い,チ
ャンツにのせ て発話す るこ とで,新
しく覚 えたばか りの単語や表現な どの記憶 の定着 につなが る。 また,不
規則 に提示 され る絵 カ ー ドを見て発話す るため,視覚か ら得 られた情報 を瞬時に考 え,発話す る活動 に もなる。 さらに,チ
ャンツの歌詞 をア レンジす るこ とで,新
鮮 な気持 ちで活動 で き,新
しい表現も習得す るこ とに繋 が る。 第
5項
清水の歌 やチ ヤンツを使 つた実践的な活動 についての指摘 清水 は,歌
や チ ャンツを使 つた活動 につ いて以下の事柄 を指摘 してい る10。 歌や チ ャンツは,テ
ンポ よく英語 の リズム,音
の流れ,ア
クセ ン トを身体 に しみ込ま せ,覚
えるこ とがで きる最適 な手段 であ り,子
どもだけに限 らず,大
人 が英語 学習す る 際 に も効果的 な学習手段 で ある。 また,高
学年児童へ の英語活動 を中学校英語 に うま く つ なげるために,文
字指導 も含 める とよい。 文字 を子 どもに見せ る際 に最 も大切 な こと は,「文字 を絵的 に見せ る」こ とである。英 単語 の周 囲に枠 をつ け,全
体 の形 を絵 の よ う に表す 見せ方 をす る。文字 を覚 える初期段階は,大
き く絵 的 に全体 を とらえ るこ とにあ る。子 どもは想像力 に富み,文
字全体 を見て楽 しんで慣れ親 しむ こ とができる。 文字 に 枠 をつ けるな ど工夫 をす るこ とで,チ
ャンツの台詞 を丸 ご と覚 えることを容 易 にす る。 英語活動 を楽 しく行 いなが ら,部
分部分 を少 しずつ指導 してい くこ とで,な
ん とな くか らはつき りとチャンツ全体が言 えるよ うにな る と述べ てい る。 以上 の清水 の指摘 は,授
業 において繰 り返 し発話 したチ ャンツの フ レー ズが記憶 に定 着 し,い
つで も気軽 に英語 を 回ず さむ よ うにな り,抵
抗 な く英語 に親 しむ こ とを示 して い る。 中学校での英語活動 を見据 えて,視
覚面 に配慮 した文字指導 を行 うこ とで,想
像 力 を膨 らませ,文
字 に親 しみなが ら英語 に慣れ る活動 も設 定で きる。 第3節
本研究における授業 と調査 本研 究では,上
述 した よ うな先行研 究 よ り,効
果 が ある とされ てい るチ ャンツ活動 を 授 業 に導入す る とともに,そ
れ が意欲 喚起 と単語習得 の双方 の視 点か らどの よ うに効果 的 なのか を検証す る。 そのために リピー ト練習 とチ ャンツ活動 を導入 した授 業 を行 い, チ ェ ックシー トお よび質問紙調査 を用い,双
方 の活動 に よる単語習得の違いを明 らかに す る。第 Ⅲ章 授業の概 要 第 1節 対象 と実施時期 兵庫県
K市
立H小
学校 の第5学
年 1学級34名 (男子20名,女子 14名)を対象 とし,2016年
11月 24日 に45分
の授業 を行 つた。 第2節
題材 と授 業 目標 題材 は,野
菜や果物 の英 単語 を リピー ト練習 とチ ャンツ練習 を用 い,楽
しみなが ら慣 れ親 しみ,単
語 を習得す る活動 であつた。教材 は,外
国語活動教材Hi,hendd l(文
部 科学省,2015,第
5学
年)の
Lesson6「 What do you want?」 を扱 つた。授業 の 目標 は
,英
語 を積極的 に声 に出 して発音 しよ うと し,欲
しい ものを尋ねた り答 えた りしよ うとす ることであつた。第
3節
授業の指導過程表3‐
1は
実際の授業の展 開 を示 した ものである。授業 は大 き く4つ
の活動か ら構成 され てい る。まず導入では,全員 であい さつ を し,「How are you?」 と全体に問いかけ,「I'm
∼.」 とい う形で今 の気分 を英語で表現 させ た。その後
,全
員 でGood morning songを歌つた。活動
1で
は, リピー ト練習 を用 いた活動 を行 つた。 ここでは絵 カー ドを用い,野
菜や果物 に関連 した英単語 を10個紹介 した後,英単語 を繰 り返 し声 に出 して発話す る リ ピー ト練習を行 つた。 リピー ト練習後 は,チ
ェ ックシー ト1を
用 い,流
れて くる音声 を 聞 きなが らシー トに回答 させ た。 表3-1
授業の展 開 日寺間 学習活動5分
(導入) 全員であい さつ をす る「How are you?」 「I'm∼.」 今 の気分 を英語 で表現す る。
Good morning songを歌 う
15分
(活動 1) 絵 カー ドで野菜や果物 の英語 の名前 と読み を確認す る。 リピー ト練習 を しなが ら繰 り返 し声 に出 して覚 える。 音声 を聞きなが らチ ェ ックシー ト1をす る。15分
(活動2) 絵 カー ドで野菜や果物 の英語 の名前 と読み を確認す る。 チャンツ練習 を しなが ら繰 り返 し声 に出 して覚 える。 音声 を聞きなが らチ ェ ックシー ト2を
す る。10分
(ま とめ) ・授業アンケー トを書 く活動
2で
は,チ
ャンツ練習 を用 いた活動 を行 つた。 リピー ト練習 と同様 に,絵
カー ド を用い,野
菜や果物 に関連 した英単語 を新た に5個
紹介 し,「Hi,mends!1」 のLesson6 にある 「What do you want?」 のチ ャンツを用い,音
楽 に合わせ て繰 り返 し歌 うチ ャン ツ練習 を行 つた。チャンツ練習後 は,リ ピー ト練習 と同様 に,チ ェ ックシー ト2を
用い, 流れ て くる音声 を聞きなが らシー トに回答 させ た。最後 にま とめ として,本
授業 に関す る質問紙調査 を行 つた。 なお,
リピー ト練習,チ
ャンツ練習で用 いた絵 カー ドには,英
単語 の綴 りを表記 し,野
菜や果物 の絵 とともに綴 りを見なが ら,初
めて知 る言葉 に触れ るこ とができるよ うに した。 第1項 リピー ト練習 リピー ト練習 では,児
童 が まだ知 らない野菜や果物 に関す る10個の英単語 を紹介 し, 繰 り返 し声 に出 して リピー トす る練習 を行 つた。 リピー ト練習では,図
3‐1のよ うに, 読 み を思い出す手 がか りとな るよ う,絵
の下にアル ファベ ッ トで野菜や果物 の名前 を記 載 した絵 カー ドを作成 し,使
用 した。 ここで児童 に提示 した野菜や果物 に関す る英 単語 は,spinach,radish,lotus root,loquat,persillnlllllon,cucumber,soybean,mushroom,pea,pearと
児童 に剛1染み のない10単
語 を用いた。 図3-1
リピー ト練習で用 いた絵 カー ド 図3‐2は
, リピー ト練習の導入で新 たな英 単語 を紹介 してい る様子 であ る。 図3-2
リピー ト練習の導入で新 たな英単語 を紹介 している様子一歩
一
″ 10導入 では
,指
導者 が1枚
ずつ絵 カー ドを提示 し,野
菜や果物 の名前 を声 に出 して発音 し,続
いて児童が発音す る とい う活動 を2回
繰 り返 し,児
童 に野菜や果物 の名 前の知識 を獲得 させ る活動 を行 った。児童 の中には,例
えば,教
師が提示 した絵 カー ドを読み上 げる前 に,カ
ー ドに書かれてい るアル ファベ ッ トの文字 を手がか りに, 自ら進 んで単語 の読み を予測 して声に出 してい る児童 もいた。 図3‐3は
リピー ト練習 をす る様子 である。リピー ト練習では,指
導者 がホ ワイ トボードに並べ られた10枚の絵 カー ドの 1つ をランダムに指 さしなが ら「What do you want?」 と尋ね
,児
童 が 「∼please.」 と答 えるよ うに した。1つの絵 カー ドにつ き,確
認 の意 味 も込 めて続 けて2回
尋ね,2回
声 に出 して答 えるよ うに し,児
童 に野菜や果物 の名前 の 知識 を獲得 させ るよ うに した。リピー ト練習後,リ ピー ト練習の効果 を確 かめるために, 流れ て くる音声 を聞き,チ
ェ ックシー トに記入 させ た。 図3-3
リピー ト練習 に取 り組む様子 音声 については,事
前 に用意 したネイテ ィブス ピー カー に よる音声 を用いた。設問 と なる音声 は,回
答例 を含 めて1番か ら12番
まで用意 し, リピー ト練習で取 り扱 った ように 「What do you want?」 「∼please.」 とい う
2人
の会話形式 の音声 を用いた。なお,設問
1,2に
ついては,国
答例 としてチ ェ ックシー トには事前 に答 えを書 いてお り,み
ん なで 音声 を聞きなが ら回答方法 を確認 した。 よつて,実
際 に児童 が回答 した問題 は,全
部で101111であつた。 図3‐4は
児童が回答 した リピー ト練習で使用 したチ ェ ックシー トであ り,図
3‐5は
こ れ に取 り組む児童 の様子 であ る。 チ ェ ックシー トでは,流
れて くる問題 の音声 の会話 に 出現す る英単語 の絵 を選び,絵
の 中にある括弧の中に問題番号 を書 き込む よ うに した。あてはま る絵 がない場合 は
,ご
み箱の絵 の中にその問題番号を書 き込む よ うに し,児
童 がわか らない問題 については,は
てなマー クがついた箱 の中に問題番号 を書 き込む よ う に した。 ◎こll lヽら順番Itうと話￨れ る英語の単書2躍￨)て、単語に当てはまる絵を選び、絵の極にある( )の中に 1筆宇を書きま.し― =う も1単語￨■0ヽ0まで蕉錆されます。1発議きれた単語が、給に当てはまうない場合Iま、ご ￨■鍮 ■t(発話された単語・7磐め番号を書き入れましよう:.‐ ‐ ■ ‐ 1 10と②はf/fです。 ￨‐ ￨鶴●O tlcumbe■‐② lnuεhゃOlu
(0)
(0)
(①) 図3-4
リピー ト練習で使用 したチエックシー ト 表3‐2は
チェックシー トで用いた英単語の順番である。例えば,④
radishで あれば, チェックシー ト内の該当する絵の中の括弧に④ とい う数字を書き込み,③
cabbageで あ れば,該
当する絵がないのでごみ箱の絵の中に③ とい う数字を書き込むようにした。 なお,①
cucumber,② mushr00mは
回答例 として事前にチェックシー トの中に表記 しておいた。また,③
cabbage,⑫
carrotについては,
リピー ト練習では扱っていない ● ● ● ● 善 表3-2
チ ェ ック シー トで用 いた英単語 の順番①
cucumber
① radish ⑦ soy bean ⑩ lotus root ②mushroom
⑤ pea ③ cabbage ① spinach③ loquat ⑥ persllnmon ⑨ pear ⑫ carrot
(ごみ箱 に入 れ る英 単語 で あ る) 図
3-5
チ ェックシー トに取 り組 む児童の様子 こ とを確 認 させ る意 図で 出題 した。 第2項 チヤンツ練習 チ ャンツ練習では, リピー ト練習 で紹介 した英単語 の他 に,新
たに5つ
野菜や果物 の 英単語 を紹介 した。 図3‐6は
チ ャンツ練習で紹介 した英単語の絵 カー ドである。ヽは
熙
彗渕
図36
チ ャ ンツ練 習 で紹 介 した 英単 語 の絵 カー ドここてり亡童 に提 ンJtした絵 カー ドは, brЖkel■, gingcr, chestnut, burdock, turnip
と児童 に馴 染 み の ない
5単
語 を用 い た。 チ ャ ンツ練 習 の導入 で は,
リピー ト練 習 の導入と同様 に,指導者 が
1枚
ずつ絵 カー ドを提示 し,野菜や果物 の名前 を声 に出 して発音 し,続 いて児童 が発音す る とい う活動 を
2回
繰 り返 し,児
童 に野菜や果物 の名前 の知識 を獲 得 させ る活動 を行 つた。その後,「Hi,hends!1」のLesson6に ある「What do you want?」のチャンツを用い
,チ
ャンツ練習 を行 つた。 実際 に行 つたチ ャンツは,「What do youwant?」 の音源 のカ ラオケバージ ョンを用い
,歌
詞 の一部 をア レンジ した。児童 は,Lesson6の 「What do you want?」 のチ ャンツについては既習であつた。
図3‐
7は
チ ャンツ練習で用いたホ ワイ トボー ドである。チ ャンツ練習では,新
たに提 示 した5単
語 の他 に リピー ト練習 で も扱 ったcucumber,soy bean,mushroom,pea,
pearの5単
語 も用 いた。 図3-7
チャンツ練習で用 いたホ ワイ トボー ド 図3‐8は
児童 がチ ャンツ練習 に取 り組む様子 である。チ ャンツ練習では,流
れて くる 音源 に合 わせ て英 単語 を含 む フ レーズを2回
繰 り返 して発話す る練習 を行 つた。 図3-8
児童 がチ ャンツ練習に取 り組 む様子 14チ ャンツ練習については,これ まで
Hi,hends!1の
各 レッスンにおいて,ジ
ェスチ ャ ー を取 り入れ た学習 を していたので,児
童 の活動 の連続性 を考慮 に入れ,本
時 において も手 をたたいて リズムを とつた り,ジ
ェスチャー を した りした。 どの児童 もジェスチ ャ ー を行い,普
段 の一対一 の会話練習 と比べて も,大
きな声 で積極的 に英語 を 口に してい る様 子が見 られ た。 チ ャンツ練習後,チ
ャンツ練習 にお ける単語 習得 の効果 を確認す るために,
リピー ト 練習 と同様 のチ ェ ックシー トを記入 した。 15第Ⅳ章 授業の分析 第1節 目的 本研究 で導入 したチ ャンツ活動 の効果 を検証す るた めに
,以
下 に述べ る2つ
の分析 を 行 う。 まず, リピー ト練習,チ
ャンツ練習後 のそれ ぞれ の 「チ ェ ックシー ト」である。 次 に,授
業の最後 に実施 した 「チ ャンツを使 つた授業 に関す る質 問紙調査」で ある。 こ れ らの2つ
の分析 か ら,チ
ャンツ活動 による単語習得 の効果お よび児童 のチ ャンツ学習 にお ける意欲 について検証 し,授
業 の効果 を明 らか にす るこ とが 目的である。 第2節
方法 第1項 リピー ト練習,チ
ヤンツ練習後の 「チ エックシー ト」 授 業時 にチ ェ ックシー トを用 いて, リピー ト練習後,チ
ャンツ練習後 に児童 の単語 習 得状況 を確認 した。対象人数 は授業 に参加 した全児童34人
で あ り,所
要時間はそれ ぞれ 約5分
であった。 図4‐1は リピー ト練習,チ
ャンツ練習後 のチ ェ ックシー ト1(左
)とチ ェ ックシー ト2 (右)で
ある (児童 の回答例 を記入 した もの)。チェックシー ト1 換s傘on 6“Whnt doンo、wa減 ず ■
く ,組 ( )書 名絆( ￨) ●■1じ'ら顆穫it,縣されるX"●苺澪 ∼綸=｀で、 "蒻 :tヽてはまる簗を確●.●●桜に0●て 'r・ ヤ■ 漱′をヽさ `ヽ ,,.軍驚は0ヽ0"でヽ凛さ11ユ■■,「 されたメ藩がぶκ辛=ヽまぅな1澤0颯 ご ￨ チェックシー ト2 Lsso●6ヽヽat do yO,wa,tp′ 1 )魚 ( )番 名前( ‐ '
P難::菫 i:ず
鼈電電讐
観
:[1響野重
Iξi輩ぶ
r酢婁
:を:1,底 :][ 0と0● "01 例 :O cucumber ② muBhmom 1眩塚
嘔
謳
鑢
1)
くJ郎
ヅ 尋 1。￨録
()●
1) ■ 饉 罐 ζ (ti)″ 。
凌
:￨ 図4-1
リピー ト練習,チャンツ練習後のチ ェックシー ト1(左)とチ ェックシー ト2(右) 鰯:0,ぃにじ田ber O mt18br"m (riメ)浙
亀
: く1) ) (0) 16チェックシー ト1では
,
リピー ト練習後の10個の英単語の習得状況を,チ
ェックシ ー ト2で
は,チ
ャンツ練習後の10個
の英単語の習得状況を調査 した。 図4‐2は
練習で取 り扱 つた英単語 とチェックシー トの問題構成である。リピー ト練習, チャンツ練習それぞれ10個の英単語 を取 り扱つた。なお,cucumber,soybean,
mushroom,pea,pearの
5つ
の英単語については,
リピー ト練習,チ
ャンツ練習の双 方で取 り扱つた。 リピー トのみリピー ト十チャンツ
チ ャンツのみspinach(ホ ウレンソウ
)cucumber(キ
ュウリ
)bracken(ワ
ラ ビ)radish(ハ
ツカダイコン
)soybean(ダ イカ
ginger(シ
ョウガ
)lotus root(レ ン コ ン)
mushroom(キ
ノ コ)chestnut(ク
リ
)loquat(ビ
ワ)pea(エ ン ドウマメ
)burdock(ゴ ボ ウ
)persimmon(カ
キ)pear(ナ
シ)turnip(カ
ブ
)チェックシー ト ①
cucumber
②mushr00m
③ loquat ④ radish ⑤ pea ⑥persimmOn
1設問順 ⑦ soybean ③ cabbage ⑨ pear⑩
lotus r00t ⑪ spinach⊂
) carrOt チェックシー ト ①cucumber
②mushr00m
③ pea ④ ginger ⑤ pear ⑥ turnip2設
間順 ⑦pumpkin
③ chestnut ⑨ burdock ⑩ soybean ① bracken ⑫ eggplant : : : : : : : : : : : :_________― ― ― ― ― ― ― ― ― … … … ― ― ― ― ― ― ― ` L_____― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― ― 図4-2
練習で取 り扱つた英単語 とチエックシー トの問題構成 チェックシー ト1では,
リピー ト練習で取 り扱 つた10個
の英単語をもとに設間の構 成を した (図 4‐2左
下)。 構成にあたつては,大
きく設間に適 した絵を選び問題番号を書 く設間 と,絵
に該当しない問題番号をごみ箱の絵の中に書 く設間に分けられ る。図4‐1 において,そ
れぞれのチェックシー トには①cucumber,②
mushr00mの
回答方法を例 示 してお り,設
間は③∼⑫までの10間を回答 させた。ここで,リ ピー ト練習でのみ扱 つ たspinach,radish,lotus root,loquat,persimmonの5つ
の英単語については,児
童 が適切に習得できているか調査 したいため,絵
を選び問題番号を書 く設間に した。その 他の設間については,soybean,pea,pearを
加 え,さ
らに リピー ト練習では実施 しな かった cabbage,carrotを 含めて,合 計5間
を設定 した。これ らの中か ら1問 (soybean) については絵 を選び問題番号を書 くよ うに し,残
りの4間
はごみ箱の絵の中に問題番号 を書 くように した。 チェックシー ト2で
も,同様に設間を構成 した。チャンツ練習でのみ扱った bracken,ginger,chestnut,burdock,turnipの 5つ
の英単語については,絵
を選び問題番号を 書 く設間にした。その他の設間については,soybean,pea,pearを
加 え,さ
らにチャ ンツ練習では実施 しなかったpumpkin,eggplantを
含めて,合
計5間
を設定 した。 こ 17れ らの中か ら
1問 (p6a)に
ついては絵 を選が問題番号を書 くよ うに し,残
りの4間
は ごみ箱の絵の中に問題番号を回答 させた。 第2項
チヤンツを使 つた授業に関する質問紙調査 授業の最後に,児
童のチャンツを用いた授業に対す る印象について調査 した。対象人 数は授業に参加 した全児童34人
であ り,所
要時間は約10分
であつた。 図4‐3は
チャンツを使 った授業に関する質問紙である。質問の最初は,児
童のチャン ツ活動に対する関心・意欲 に関す るもので,質
問 1「チャンツを使 つた授業は楽 しかっ たですか。」について,①
「楽 しかった」,②
「す こし楽 しかつた」,③
「あま り楽 しくな かった」,④
「楽 しくなかつた」の4つ
の選択肢の中か ら選ばせ,質
問 2「1の質問の答 えを選んだ理由を教えて くだ さい。」によつて 自由記述 させ,意
識調査をした。ず
FIIT,::llt粋
11ル::∫
‐
・
￨∫
hr争
￨:‐.:‐:籍
篭癬
i上
II■
二
:鳳
熱●
琴
グ
を
懇
ん
だ
理
占
を
義
1≡:1:‐￨、■亀幸ヽ
￨れ
't111,￨:ど
l―kヘ
トだ
:轟
￨≒気
1ヽヽ拳ヽ
卜挙
￨::臓機浚■
:、毒
i警
鸞髯
il驚
許
1骰
.Il尋
耳
ヽ、、こit
iザ
う
屏顆グレ■‐
:￨ノ゛
壕曇
r、 lσγ十で
ムAリズ職
￨で1と滲ご
{￨サヽヤ
こ
―
与
￨ rlでそ7.
チャンツを使わずに、絵カー ドを用いたリピー ト擦習だけでも、野菜や果物の名前を覚えるこ とができました力、懲 螂
@麟
T ttΨ
売
図4-3
チ ャンツを使 つた授業に関す る質問紙 18次に
,チ
ャンツを用いた活動を通 して児童の単語習得に関する質問 として,質
問3「チ ャンツ練習後のチェックシー ト2で
は,野 菜や果物の名前を思い出 しやすかつたですか。」 に対 して,①
「思い出しやすかつた」,②
「少 し思い出 しやすかつた」,③
「あま り思い 出 しやす くなかった」,④
「思い出 しにくかつた」,質
問 4「 チャンツを使 うことで,野
菜や果物の名前を覚えることができま したか。」に対 して,①
「覚えることができた」, ② 「少 し覚えることができた」,③
「あま り覚えられなかった」,④
「覚えられなかった」 によつて,4つ
の選択肢の中か ら回答 させた。 さらに,
リピー ト練習 とチャンツ練習を比較 して,児
童は どちらのほ うが単語習得に 関 して効果的であると感 じているか調査するために,質
問 5「 リピー ト練習 とチャンツ 練習で覚えた野菜や果物の名前では,ど
ちらの方が思い出 しやすかつたですか。」につい て,①
「リピー ト練習」,②
「チャンツ練習」,③
「どちらも同 じ」の3つ
の選択肢の中 か ら選ばせ,質
問6「5で
選んだ答えについて聞きます。どうい う点が野菜や果物の名前 を思い出す ヒン トにな りま したか。教 えて くだ さい。」によつて自由記述 させた。 最後に,
リピー ト練習における,児
童の単語習得に関す る効果を調査す るために,質
問 7「チャンツを使わずに,絵
カー ドを用いた リピー ト練習だけでも野菜や果物の名前 を覚えることができま したか。」に対 して,①
「覚えることができた」,②
「少 し覚える ことができた」,③
「あま り覚えられなかった」,④
「覚えられなかつた」の4つ
の選択 肢の中か ら回答 させた。 第3節
結果 第1項 リピー ト練習,チ
ヤンツ練習後の「チェックシー ト」 表 4‐1は
,
リピー ト練習後の 「チェックシー ト1」 における正答者数 とその割合を数 値で表 したものである。チェックシー ト1の設間として出題 した10個の英単語の うち, spinach,radish,lotus root,loquat,persimmonの5つ
の単語の正答者数 とその割合 を表 している。なお,こ
れ らの5つ
の英単語については,チ
ャンツ練習では用いなかっ たものを取 り上げている。 表4-1
リピー ト練習後の「チェックシー ト1」 における正答者数 とその割合 これ ら5つ
の英単語の うち,最
も正答者数 が多か つたのは radishで あ り,チ
ェ ックシ ー ト1を回答 した全児童34人
の うち23人
(全体 の67.7%)が
正答 していた。その他の 英単語 (spinach,lotus root,loquat,persimmon)に ついては,そ
れぞれ約 半数 (17 人)程
度 が正答 していた。 表4‐2は
,チ
ャンツ練習後 の 「チ ェ ックシー ト2」 にお ける正答者数 とその割合 を数 リピー ト練習後 のチ ェ ックシー ト1 (回
答者34人
)spinach radish lotus root loquat
perslmmon
正答者数(人) 18人 23ノヽ 17人 18人 19人
割合(%) 52.9%
67.7%
50.0% 52.9% 55。9%
値 で表 した もので ある。チ ェ ックシー ト
2の
設 間 として出題 した10個の英単語 の うち,bracken,ginger,chestnut,burdock,turnゎ
の5つ
の単語の正答者数 とその割合 を 表 してい る。 なお,こ
れ らの5つ
の英単語については,
リピー ト練習では用 いなかつた ものを取 り上 げてい る。これ ら5つ
の英単語 の うち,最も正答者数 が多かったのは ginger で あ り,チ
ェ ックシー ト2を
回答 した全児童34人
の うち34人
全員 が正答 していた。そ の他の英単語 については,chestnutでは26人
(全体 の76.5%),burdockで
は25人
(全 体 の73.5%),turnipで
は18人
(全体 の52.9%),brackenで
は16人
(全体 の 47.1%) とい う正答者数 になった。 表4-2
チ ャンツ練習後の「チ ェックシー ト2」 における正答者数 とその割合 図4‐4は
チ ェ ックシー ト1正
答数分布 (左)と
チ ェ ックシー ト2正
答数分布 (右)で
ある。 : ・ チェ ックシー ト1
正答数分布 2 正答数 ( チェ ックシー ト2
正答数分布７
は
燎
祗麒
洟
は
３
ｍ
０ ８ ６ ４ ２ ０ 人 数 ︵人 ︶，
祠
靡
靡
鰈
涸
跛
鰈
一
５
２
鰈鰈
繹
４
一 隆 隕 囃 は ． 一 一 一 ¨ 一 ３ 蠅 蜀 瑕 ０ 14 12 10 8 6 4 2 0 ．一 一 一 ２ ■ １ ０ ０ 12 人 数 ︵ 人 ︶〓
饉
爾
一
４
1
正答数分布 (上) チャンツ練習後のチェックシー ト2 (回
答者34人
)bracken glnger chestnut burdock turnip
正答者数(人)
16人
34人
26人
25ノヽ18人
割合(%) 47.1% 100.0% 76.5% 73.5% 52.9%
図
4-4
チェックシー ト20
児童
34人
のチェ ックシー ト1(リ ピー ト練習後 に実施)で
の平均正答数 は 2.79間 で あ り,チ
ェ ックシー ト2(チ
ャンツ練習後 に実施)で
の平均正答数 は 3.50間 であつた。 Wilcoxonの符 号付 き順位 和検 定 を用いた ところ,チ
ャンツ練習 (チェ ックシー ト2)の
方 が,
リピー ト練習 (チェ ックシー ト1)よ
りも単語習得 の得点が有意 に高い こ とが示 され た (´‐2.51o,メ
.05)。 第2項
授 業後の知識 や意欲喚起 に関す る質問紙調査 図4‐5は
,授
業後 のチ ャンツ学習 に対す る楽 しさについての回答別人数分布 である。 質問 1「チ ャンツを使 った授業 は楽 しかつたですか。」 とい う問いに対 して,「楽 しかつ た」 と回答 した児童 は23人
で あ り,全
体の 67.7%,「 す こ し楽 しかつた」 と回答 した児 童 は6人
で全体 の17.6%,「 あま り楽 しくなか った」と回答 した児童 は5人で全体の 14.7%, 「楽 しくなかった」 と回答 した児童はいなかつた。 質問1
チヤンツを使 つた授業は楽 しかつたですか。 楽 しか っ た すこし楽 しかつた あま り楽 しくなかつた 楽 しくな か つた 図4-5
チ ャンツ学習 に対す る楽 しさについての回答別人数分布 (人) 表43は
質問2「チャンツを使 つた授業は楽 しかつたですか。」とい う質問に対 し,「楽 しか った」,「す こ し楽 しか つた」,「あま り楽 しくなか つた」,「楽 しくなかつた」それぞ れ の回答 を選 んだ理 由について尋ねた結果 で ある。 「チャンツを使 つた授業は楽 しかつたですか。」とい う質問に対 し「楽 しかつた」,「す こ し楽 しかつた」 と答 えた児童29人
の うち,12人
(表4-3,回
答番号1∼12)力 ｀「単 語 を覚 えることができた」 とい う知識 。理解 に関す る記述 を していた。また,「ジェスチ ャーが楽 しかった」な ど,動
作 に関す る記述 を してい る児童が7人
(表4-3,回
答番号 10∼15,24)い
た。さらに,歌
や リズムな ど音楽 に関す る記述 を してい る児童 も8人
(表4-3,回
答番号8,9,11,12,13,16,25,26)い
た。「あま り楽 しくなかつた」 と答 21表
4-3
チャンツ学習の楽 しさについての回答理由 質問2
質問1の答 えを選 んだ理 由 を教 えて くだ さい。 「楽 しか つた」の回答23人1.覚
えやすか つたか ら。2.簡
単に単語 を覚 えるこ とがで きた。3.色
々な言葉 を覚 え られ て楽 しかつたか ら。4.い
ろんな野菜 の ことを覚 え られ たか ら。 5。 初 めてす るものが多 く,覚
え られたか ら。 6。 よ くわかつて,楽
しかつたか ら。新 しい ことも覚 え られたか ら。7.色
々な新 しい言葉がでてきて,ゲ
ー ム も して覚 えやすかつたか ら。 8。 音楽 は好 きだ し,新
しい ものを覚 え られたか ら。9.リ
ズムがあ り簡単に単語が覚 え られたか ら。 lo。 ジェスチャーが面 白くて楽 しかった。簡単に単語 も覚 え られた。 11.楽しく歌つて踊れたか ら。 ジェスチ ャーを使 つて,わ
か りやす く覚 え られ た。 12。 ジェスチャー を使 つて歌つた りす るのは,楽
しか った し,覚
えやすかったか ら。 13.リ ズムに合 わせ てジェスチャーや歌を歌 うのが楽 しかったか ら。 14.ジェスチャーが面 白かったか ら。 15。 ジェスチャーが楽 しかつたか ら。 16。 音楽 に合 わせ て授 業がで きるか ら。 17.果物や野菜 の こ とをよ く知れ て よか つたか ら。 18.色々な野菜や果物 の言い方がわかつたか ら。 19。 いつ もは教科書だけ ど,今
日は違 うこ とをや つたので楽 しかった。20.新
しい英語 が出できてなるほ どと思 つたか ら楽 しかった。21.表
現や言い方 が面 白かつたか ら。22.楽
しかったか ら。 (2人) 「す こし楽 しか つた」の回答6人
23.面
白い ことは起 きなかったけ ど,チ
ャンツ練習が良か つた。24.ジ
ェスチャーが面 白かつたか ら。 (2人) 25.リ ズムがあって楽 しかつた。 26。 曲にのった りして楽 しく思 ったか ら。27.発
音 が難 しか つたか ら。 「あま り楽 しくなか った」の回答5人
28.難
しかつたか ら。 29。 いつ もの英語 の授業 と少 し違 つたか ら。 30。 ジェスチャーが普通であま り面 白くなかった。 31.リ ズム感が少 し少 な くて楽 しくなかった。32.あ
ま リノ リがなかつたか ら。 えた5人
の児童か らは,そ
れ ぞれ 「難 しかつたか ら」,「いつ もの英語の授業 と少 し違 っ たか ら」,「ジェスチ ャーが普通であま り面 白くなかった」,「リズム感が少 し少 な くて楽 しくなかった」,「あま リノ リがなかったか ら」(表4-3,回
答番 号 28∼32)と
い う記述 が見 られた。 図4‐6は
,質
問3に
対す る回答別人数分布 で ある。質問 3「 チ ャンツ練習後 のチ ェ ッ クシー ト2で
は,野菜や果物の名前 を思い出 しやすかつたですか。」とい う問いに対 して, 「思い出 しやすかつた」 と回答 した児童は11人であ り,全
体の 32.4%,「 少 し思い出 し 22やすかった」と回答 した児童は
15人
で全体の44.1%,「あま り思い出 しやす くなかつた」 と回答 した児童は8人
で全体の 23.5%,「 思い出 しにくかつた」と回答 した児童はいなか った。 質問3
チャンツ練習後のチエックシー ト2では,野
菜や果 物の名前を思い出 しやすかつたですか。 思い出 しやすかつた 少 し思い出 しやすかつた あま り思い出 しやす くなかつた 思 い 出 しに くか つた 図4-6
質問3に
対する回答別人数分布 (人) 図4‐7は
,質
問4に
対す る回答別人数分布である。質問 4「 チャンツを使 うことで, 野菜や果物の名前を覚えることができま したか。」 とい う問いに対 して,「覚えることが できた」 と回答 した児童は10人
であ り,全
体の 29.4%,「 少 し覚えることができた」 と 回答 した児童は19人で全体の 55.9%,「 あま り覚えられなかつた」 と回答 した児童は 5 人で全体の 14.7%,「 覚えられなかつた」 と回答 した児童はいなかつた。 質問4
チャンツを使 うことで,野
菜や果物の名前を覚える ことができま したか。 覚 えるこ とがで きた 少 し覚 えることがで きた あま り覚 え られ なかつた 覚 え られ なか つた 図4-7
質問4に
対する回答別人数分布 (人) 23図4‐
