図的表現を用いた算数科文章題解決に関する指導のあり方

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(1)図的表現を用いた算数科文章題解決に関する指導のあり方教育実践高度化専攻授業実践リーダーコース. P10021D 加堂智輝. 1 研究の背景及ぴ日的. 学びができるワークシートを提案した．. 平成13年度教育課程実施状況調査や平成17年2月実施の特定の課題に関する調. 3 文章題解決における図的表現の位置付け. 査によると，必ずしも児童の演算決定の力. には，7つの思考過程の節があると提唱し. 田中（1983）は，文章題の完全習得を行う. が十分に満足のいく状況ではないという結. ている．文章題を解くための7つの過程は，. どの学年の文章題指導でも重点となる．そ. 果が出ている、このような状況に対して，. 児童が演算決定できるようにする指導の工. ごて本研究では，①問題場面の把握から②. 夫として問題を図に表し，図を手がかりに. 数量表象の構造的関係の把握への過程の間. 答えを求める指導がある．本研究では，絵や. に，「図的表現」を導入し位置づけた．文章. 図を用いた表現を総称して，r図的表現」と. 題解決の8つの過程の中でも特に，①問題. 呼ぶことにする．また，図的表現を用いて. 把握，②図的表現，③数量表象の構造的関. いかに文章題を解く指導を行うかが計算の. 係，④演算決定の過程に重点を置いた．文章1■. 意味や仕方の理解，さらには，演算決定のカを育てる上で重要な鍵となると考える．. ⑪冊1I場面i切意味圭巴拒 □右素□■■. そこで，本研究では，算数文章題解決に. ヨ■局田●篶，. おいて，図的表現を用いた指導法を考案し， ⑭敬星表皇の構造灼開保Φ肥提. その有用性を実践的に明らかにすることと. （警：㌘簑よる）. した． ④ミ責算扶宣. 2 研究方法. ⑤立式. 上記の目的を達成するために，以下の手. ⑭計真糖棄. 順で研究を進めた．. （簑漂鶯榊）. （1）文章題解決及び図的表現に関する先行研究を. 整理し，単元構想のための視点を検討した．（2）（1）で検討した視点に基づいて，単元構想を行. 図1 本研究1こおける文章蟹ω思考選程モデルと図的塞現ω位選づけ. い，教育実践研究開発プロジェクト実習及び. 4 「かくれた数はいくつ（1）」の授業方策. 教育実践改善研究実習において実践した．. 本研究の目的と背景を踏まえて，単元の. （3）実践した学級の児童に対して，事前・事後調. ねらいは以下の2点である．. 杏を実施し，図的表現を用いた文章題解決の. ・児童の図的表現レベルを把握すること．・乗法，除法の文章題の解き方を教え，図的表現を. 有用性を検証した．. 用いることが文章題解決に有効であるかを検討す. （4）実践の課題に基づき，個別指導の方法と1人. 一44一. ること．.

(2) 教育実践研究開発プロジェクト実習では，. 教育実践改善研究実習では，この3点を実. この2点を実現させるために，文章題の解き. 現させるための授業設計を行い，授業を展開. 方の定着を意図して，図的表現を含めた8つ. した．また，3っのねらいが実現できたかを. の過程を踏ませる授業を展開した．また，文. 評価するために，包含除及び等分際に関する. 章題を解くための思考過程の変容を確かめる. 事前・事後テストを行い，結果を比較した．. ために包含除及び等分陰に関する事前・事後. 表2 事前・事後テストの結果（6点X2題＝12点満点）. テストを行い結果を比較した．. N 平均 S．D．. 表1事前・事後テストの結果（6点×4題＝24点満点）. N 平均 S．D．. 事前 38 9．0. 1，39. 事後 38 10．6. 1．67. 事前 38 12．57. 4，05. 事前・事後テストの結果からt検定（両側）. 事後 37 17．84. 5．43. を行ったところ事前と事後で有意な差が認め. 事前・事後テストの結果からt検定（両側）. られた．また，児童の車誤パターンや解答記. を行ったところ，事前と事後で有意な差が認. 述の分析により，包含際間題においては，9. められた．また，児童の正誤パターンや解答. 割以上の児童が，包含除の問題を解くことが. 記述の分析により，包含隙間題においては，. できていた．等分陰間題においては，事前テ. 事前テストでは考え方を図的表現できなかっ. ストでは，3割程度の児童しか図的表現でき. た児童が，事後テストでは図的表現できるよ. ていなかったのに対して，事後テストでは6. うになったことが確認できた．等分陰間題に. 割近くの児童が図的表現ができ，正しい立式，. おいては，事前テストではわり算であること. 答えを出すことができるようになった．しか. がわかっている児童が多くいたものの，考え. し，包含除の考え方で解き，誤答する児童も. 方を図的表現できる児童が3割程度しかいな. 確認できた．. かったのに対して，事後テストでは5割以上. 6 まとめと今後の課題. の児童が図的表現できるようになっていた．. 以上のことから，算数文章題解決において，. さらに，図と答えに着目すると，図的表現が. 図的表現を用いた指導法の有用性を実践的に. できる児童は正しい答えを出すことができて. 明らかにすることができた．. いることがわかった．しかし，誤答分析より，. 今回の指導では，主に絵や図を用いたが，3. 等分陰の考え方を図的表現することができな. 年生の教科書には，線分図が用いられている．. い又は，図的表現をする意図がわかっていな. よって，絵図（分離量）からテープ図（連続量），. い可能性が考えられた．. 線分図（連続量）へと図的表現を移行させる手. 5 「あまりのあるわり算∼もっとわり算の計・. 立てを工夫することが今後の課題である、. 算のしかたを考えよう∼」の授業方策. また，誤答分析をもとに，下位層の児童を対. 教育実践研究開発プロジェクト実習の成果. 象とした個別指導の方法とワークシートを作. と課題を踏まえて，単元のねらいは以下の3. 成したが，これらは，来年，現場に出た際に，. 点である．. 有用性があるのかを，実践的に検証する必要. ・絵図からO図へ移行させ，図的表現を含めた8つの思考過程による文章題の解き方を定着させる．・図的表現を用いて，包含除と等分陰の考え方の遠いを理解する．. ・図的表現を通して，あまりのあるわり算の仕方，意味理解をする．. がある．. 修学指導教員加藤明，長澤憲保指導教員加藤明. 一45一.

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