「気になる子ども
j
についての保育者と小学校教員による
気づきの相違と引き継ぎに関する研究
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石 倉 健 三 *
仲 村 慣 三 郎 * *
ISHIKURA K
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就学時に小学校では、「気になる子ども」についての情報を引き継ぎ、受け入れの準備を行う。しかし、学校生活が始 まると情報がなかった子どもの中に「気になる子どもjが顕在化し、学級経営や学習活動が困難になっているのが実情で ある。そこで、立場が異なる保育者と小学校教員に「気になる子どもjについての調査を行い、それぞれの気づきの構造 の違いや情報伝達の実態を明らかにし、適切な支援につなげる工夫を検討した。調査の結果、視点のズレは気になる優先 順位の違いによって生じ、それらが情報交換に反映されてしまうことが示された。さらに、情報伝達は保・幼・小連絡会 に委ねられ、それぞれの気づきのすり合わせが行われていないことが示された。本調査からは、立場や指導観による子ど もの捉え方の違いをお互いに学ぶことの必要性や情報共有の改善や工夫が示唆された。また、気づきに影響を与える背景 要因への働きかけにより、気づきを高める可能性も期待でき、これからの保・幼・小連携において、気づきを適切な支援 につなぐあり方が考察された。 キーワード:気になる子ども，気づき，背景要因，情報伝達 Key words : Children with special needs. Perception. Backgronnd factors.Information flowI
はじめに 2001年 1月、文部科学省再編に際し「特殊教育課jの 名称、は「特別支援教育課jに変更され、特別支援教育課 は、盲・聾・養護学校及び特殊学級における教育に加え て、LD'AD/HD'
高 機 能 自 閉 症 等 、 通 常 の 学 級 に 在 籍する特別な支援をする児童生徒への対応も積極的に行 うこととした。 2003年3月「今後の特別支援教育のあり 方 に つ い て ( 最 終 報 告)Jでは、教育・福祉・医療・労 働等が一体となって、乳幼児期から学校卒業までの障害 のある子ども及びその保護者に対する相談及び支援を行 う体制をさらに進め、幅広い分野の専門家の活用や関係 諸機関の連携の必要性について示されているO さらに2005年 4月に、発達障害支援法(労働厚生省， 2005)が施行され、その目的には、「早期の発達支援の 重 要 性Jr
発達支援を行うことの国及び地方公共団体の 責務Jr
学校教育における支援Jr
就 労 の 支 援Jr
発 達 障 害者支援センターの指定」等が挙げられた。その中でも、 「発達障害児の早期発見・早期支援jとして、市町村が 母子保健法に規定する健康診査を行うにあたり、その早 期発見に努めることとし、都道府県は技術的援助を行う よう定められているO このように発達障害の子どもたち を取りまく状況は大きく変化してきた。 そのような中で、「今後の特別支援教育の在り方につ いて(最終報告)J
(丈部科学省.2003)の、「通常学級 に在籍する特別な教育的支援を要する児童生徒に関する 全国実態調査」の結果によると、通常学級に在籍してい る 児 童 生 徒 の う ち 軽 度 発 達 障 害 と 推 定 さ れ る 割 合 は6.3 %にものぼるとされ、その割合の高さに注目された。し かし、発達障害は就学前まで健診の機会がなく、就学時 健診で発見されたのでは対応が遅くなり、二次障害を引 き起こしている(小枝ら 2007)と言われているO また、 家庭環境の悪化にともない、就学後の学習面や集団生活 でのつまずきの原因が、発達障害によるものなのか、家 庭の養育によるものなのか見分けるのに時間がかかるケー スが増えているのも事実である(岡田， 2007)0 このよ うにつまずきの原因判定の難しさによる支援の遅れや二 次的な問題が発生してからの対応では、本人も周囲も多 大なエネルギーを費やすことになるため、早めの発見・ 支援の環境を整えることが大切である。保育者からの日 常的かっ自然な場面による子どもの行動傾向の情報は、 小学校にとって支援を整えていく上で必要で、ある。それ を受けて、小学校では、保・幼・小連絡会を聞き、「気 になる子どもjや特別な教育的ニーズを有する子どもの 具体的な支援についての情報の引継ぎを行い、受け入れ 態勢の準備を行っている。その情報を基に、クラス編成 や人材の配置にかなりの時間をかけて準備を行っている *兵庫教育大学大学院特別支援教育専攻障害科学コース **岡山県総社市立総社東小学校 平成23年4月 4日受理ため、保育者によるつまずきへの気づきが有るか無いか では、就学後の小学校での支援への影響は大きい。しか し、気づきがあっても、それが伝達されなければ情報や 支援が途切れてしまい、小学校での適切な支援や特別支 援教育につながりにくくなる。また、受け取る側である 小学校においては、この気づきがうまく生かされなけれ ばいけない。
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問題と目的 学校生活が始まると、連絡会の場で話題にのぼらなかっ た子どもに、小学校教員が予想しなかった行動が見られ、 特別な配慮を必要とされる「気になる子ども」の存在が 明らかになることがしばしばある。担当の教員は「気に なる子ども jの対応に追われ、学級経営や学習活動が困 難になっているのが実情である。こういった「気になる 子ども jの支援において、保・幼の保育者と小学校教員 が同じ目的や課題意識をもって取り組むことは支援効呆 を高めるうえで重要なことと考えられるが、立場が異な る保育者と小学校教員では当然「見る目」の相違がある ことは容易に想像できるO そこで本研究では、立場が異なる保育者と小学校教員 に「気になる子ども j についての調査を行い、それぞ、れ の気づきの構造の違い、「視点のズレj や情報伝達の実 態「情報のズレj を明らかにし、適切な支援につなげる 見る目とつなぐ手を検討する。さらに、気づきに与える 背景要因を明らかにし、気づきを高める工夫について検 討することを目的とする。 また、保育者や小学校教員から見た、子どもの発達上 の問題意識と捉え、「気になる子ども j を“何らかの障 害があるとは認定されていないが、指導者(保育者・小 学校教員)にとって指導(保育)が難しいと考えられてい る子ども"と定義して研究を進めていくことにした。皿
保 育 者 の 気 づ き の 構 造 と 背 景 要 因 ( 研 究1)
1.調査目的 保・幼の保育者に「気になる子ども j についての質問 紙調査を行い、「気になる子ども」についての気づきの 構造とその背景要因を明らかにすることを目的とするO 2. 調査方法 調査対象はA
市内すべての保育所(園)・幼稚園3
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園の 直接的に保育を行う保育者246名である。調査方法はA 市教育委員会学校教育課と A市保健福祉部こども課の協 力のもと、各課を通して質問紙を市内幼稚園・市内保育 所(園)に配布・回収を行った。調査期間は、平成22年 3 月9日から 3月31日である。調査内容は、質問紙は①フェ イスシート項目@保育者の「気になる子ども」への気づ きに関する内容の2項目で構成されているO ①では、保 育者の属性や保育所・園の属性、特別な配慮を必要とさ れる子どもへの取組や担当クラスの属性の記入を求めた。 そして②では、現在担当しているクラスを想起し、子ど もの行動特徴についてどの程度気になるかを「まったく 気にならない、ほとんど気にならない、どちらでもない、 やや気になる、たいへん気になる jの5件法で、ダミー 8項目を含む3
0
項目を尋ねた。なお、項目については、 本郷ら(
2
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)
の保育所における、気になる子どもの行 動特徴の項目を参考にした。分析方法は有効回答を分析 対象とし、気づきの質問3
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項目について、ダミー項目を 削除後、因子分析(主因子法 Varimax回転)を行い、 因子を抽出し、各因子のクローンパックロ係数を算出し て、その信頼性を確認することにした。その後、抽出さ れた共通因子について保育者の属性や所・園の属性等の 背景要因との関係を調べるために、重回帰分析を行った。 なお、調査結果の分析には統計ソフト SPSSStatistics 19 を用いた。 3.調査結果 対象者数246人に対し、回収数は216人(回収率は87.8 %)である。回収された質問紙のうち回答に欠損のない ものを有効回答とし、 173人(有効回答率80.1%)を分 析対象とした。分析対象に対し、気づきの質問3
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項目に ついてダミ一項目である 8項目を削除後、因子分析を行っ た結果、表1のように示され 4因子を抽出した。寄与率 が高い順に、第l因子を構成する 6項目を「対人関係領 域j、第 2因子を構成する 3項目を「多動・衝動領域j、 第3因子を構成する 3項目を「変化適応領域」、第 4因 子を構成する3項目を「注意集中・不注意領域」と領域 を命名した。また、各因子は、クローンパックロ係数を 算出し、その信頼性(内的一貫性)を確認することがで きた。これが保育所(園)・幼稚園の保育者の気づきの 構造であるO さらに、因子分析で抽出された4因子15項目について 保育者の属性や所・園の属性等の背景要因との関係を分 析するために、重回帰分析を行った結果の主なものを表 2に示す。有意差の認められた背景要因として、『年齢』、 『なんらかの障害をもっ子どもの担当経験の有無』、『な んらかの障害をもっ子どもについての研修にこの1
年間 で参加した回数』、『在籍児総数』、『職員総数』、『支援会 議の有無』、『支援会議への管理職の参加の有無』、『研修 参加の出張扱い』、『専門家との連携の有無』、『クラス内 の気になる子どもの人数』が挙げられるO これを領域別 に見てみると、「対人関係領域」では、『年齢』、『なんら かの障害をもっ子どもの担当経験の有無』、『なんらかの 障害をもっ子どもについての研修にこの1
年間で参加し た回数』、『在籍児総数』、『職員総数』、『支援会議の有無』、 『支援会議への管理職の参加の有無』、『研修参加の出張表1.保 育 者 に よ る 「 気 づ き 」 の 因 子 分 析 結 果 因 子1因 子2因 子3因 子4 国 手1 封 入 園 保 個 増 a =.879 " 自 分 が 行 っ た 行 動 を 包 め よ う と せ ず 、 冨 い 眠 を す る. o.66 0.32 0.23 O.17 " 他 児 の 行 為1:討 し て 悟 る. 0.73 0.26 0.12 0.26 日 ち ょ っ と し た こ と で も 意 地 車 さ れ た と 思 っ て し 苦 う. O. 58 O. 16 0.25 o.17 " 順 番 を ゆ ず れ な い. 0.56 0.16 0.41 0.39 " ザー ム や 蹄 争で 一 番 に な ら な い と 慌 が す ま な い. 0.570.090.410.31 " rパ カ ヤ ロ ー 』 な ど の 冨 翼 を 言 う. 0.620.160.280.10 園 子2 多 勘・衝 動 幅 増 α855 A 2 6 周 り の 干 ど も に つ ら れ て 騒 い で し ま う. 0.16 0.73 0.10 0.33 A 2 7 他 児 に ち ょ っ か い を だ す. 0.24 O. 77 0.24 0.22 A 2 8 い け な い と 分 か っ て い る の に 、 つ い つ い や っ て し ま う. 0.31 0.65 0.29 0.17 国 手3 箆 化 適 応 蝿 堪 a =.825 ' " 自 に よ っ て 圃 干 の 良 い と き と 患 い と き の 震 が 大 き い. 0.30 0.08 O. 66 0.21 A 1 7 ー 度 主 彊 し 始 め る と な か な か 自 分 の 宥 え を 聾 え な い. 0.38 0.36 o.55 0.26 A30 - t J : 怒 る と な か な か お さ ま ら な い. 0.44 0.26 O. 64 O.11 因 子4 珪 . 録 中・不 注 意 領 暗 a =. 774 " . 曹 よ る き よ る す る. 0.24 0.24 0.04 O. 69 ' " 他 の こ とが 気 に なョ て 、 教師 の簡 を量 桂 まで 聞 け なL、.
。
.3 0 0.340.210.51 A13 r待 っ て てJな ど の 指 示1:従 え な い. 0.24 0.31 0.39 0.57 寄 与 皐 軸 17.61 14.03 13.97 13.87 黒 檀 寄 与 率 軸 17.61 31. 65 45.62 59.49 扱い』、『専門家との連携の有無』が気づきに影響を与え ていることが認められた。 次に「多動・衝動領域j では、『クラス内の気になる 子どもの人数』が気づきに影響を与えていることが認め られた。さらに「変化適応領域」では『支援会議への管 理職の参加の有無』、『研修参加の出張扱い』、 『クラス内 の気になる子どもの人数』が気づきに影響を与えている ことも認められた。残る一つの領域である「注意集中・ 不注意領域jでは、特に気づきに与える影響は認められ なかった。N
小学校教員の気づきの構造と背景要因(研究2
)
1.調査目的 小学校教員に 「気になる子どもjについての質問紙調 査を行い、「気になる子ども」についての気づきの構造 とその背景要因を明らかにすることを目的とするO2
.
調査方法 調査対象は、 A市小学校 15校の通常学級 1~ 6学年担 任149人である。調査方法は、 A市教育委員会学校教育 課の協力のもと、質問紙を市内小学校に配布・回収を行っ た。調査期間は、平成22年7
月13日から7
月23日であるO 調査内容は、質問紙は保育者への調査と同様な形式で① フェイスシート項目②小学校教員の気になる子どもへの 「気づき jに関する内容の 2項目で構成されているO ①で は、小学校教員の属性や各校の属性、特別な配慮を必要 とされる子どもへの取組や担当クラスの属性の記入を求 めた。そして②では、現在担当しているクラスを想起し、 子どもの行動特徴についてどの程度気になるかを5
件法 でダミー 8項目を含む30項目を尋ねた。なお、質問項目 は、研究1で使用した質問紙を小学校の生活に合うよう に表現を修正したものを使用した。分析方法は、有効回 答を分析対象とし、気づきの質問30項目についてダミー 項目削除後、因子分析を行い、因子を抽出し、各因子は クローンパック α係数を算出して、その信頼性を確認し た。その後、抽出された共通因子について、小学校教員 の属性や所・園の属性等の背景要因との関係を調べるた 表2.保 育 所 (園)・ 幼 稚 園 の 保 育 者 の 気 づ き に 影 響 を 与 え る 背 景 要 因 (重 回 帰 分 析 結 果) 独立変数 A1 A2 A3 A6 A8 A15 A17 A26 A27 年齢o
.
393*
0.389ホ 0.247 0.180 0.183 一o
.
025 0.184o
.
070 0.141 立場 -0.061 -0.077 0.171 0.003 0.128 0.173 0.182 -0.182 -0.129 保育経験年数 -0.088 -0.150 -0.072 0.046 O. 037 0.178 0.051 0.017 一0.108 障害児経験 0.145 0.151 0.058 0.201*
0.098 O. 069 O. 003 -0. 054 O. 020 研修回数(1年間) 0.113 0.167市 0.174*
0.096 -0. 030 O. 090 O. 038 O. 069 0.056 所園種 -0.178 -0.095 -0.158 -0.227 -0.216 -0. 224 -0. 228 -0. 061 -0.029 ヴラス規模 -0.269 -0.354 -0.102 一O.248 -0.013 -0. 005 0.056 一0.091 一0.167 在籍児総数 0.267 0.428*
0.138 0.382 O. 029 -0. 207 -0.222 O. 075 0.213 職員総数(保育者)-0. 289*
-0. 240 -0.210 一0.128 -0.434*
*
O. 101 一O.027 一0.178 一0.182 支援会議の有無 0.270*
*
0.083 0.146 0.064 O. 059 0.185 -0. 007 -0.013 -0.069 支援会管理職参加 -0.257*
*
-0.117 -0.201 -0.163 -0.125 -0. 245・
-0.115 一O.053 0.014 園肉研修の有無 -0.011 0.024 -0.048 0.136 0.107 O. 080 0.128 -0.011 0.014 研修の出張扱い 0.243*
*
0.093 0.213*
*
0.074 0.081 0.184・
O. 221・
・
O. 095 O. 086 連携有無 0.120 0.218*
0.124 0.140 O. 093 O. 078 0.019 -0. 004 O. 073 担当ヴラス(歳児) -0.019 0.056 0.017 0.071 -0.095 O. 008 -0.032 -0.016 -0.060 クラスの人数 0.087 -0.106 -0.011 一0.013 0.210 0.021 0.109 0.081 O. 095 ヴラスの保育者数 -0.096 0.050 0.064 -0.088 -0. 070 -0. 021 -0.011 O. 028 -0.017 加配の有無 0.052 -0.024 0.001 -0.049 -0. 083 O. 025 O. 008 0.140 O. 000 所-園での役割 0.062 -0.024 0.090 -0.028 -0. 040 -0.027 0.057 O. 053 -0.010 気になる子ども数 0.136 0.164 0.188 0.081 0.175 0.209*
0.128 0.209*
0.214 書面での家庭連絡 0.095 0.047 0.040 0.012 0.056 -0. 043 O. 022 -0.018 -0. 022 童相関係数 0.564 0.482 0.446 0.472 O. 467 0.481 0.415 0.360 0.306 N=173 p<O 05*
p<O 01*
*
めに重回帰分析を行った。なお、調査結果の分析には統 表3.小学校教員による「気づきjの因子分析結果 計ーソフト SPSSStatistics 19を用いた。 因 子1 因子2 因子3 因子4 3.調査結果 対象者数149人に対し、回収数は148人で (回収率は 99.3%)であるO 回収された質問紙のうち回答に欠損の ないものを有効回答とし、 136人(有効回答率91.9%) を分析対象とした。分析対象に対し、気づきの質問30項 目についてダミー8項目を削除後、因子分析(主因子法 Varimax回転)を行った結果、表3のように示され4因 子を抽出した。寄与率が高い順に、 4因子18項目を抽出 し、第1因子を構成する6項目を「状況適応領域j、第 2因子を構成する 4項目を「注意集中・不注意領域」、 第3因子を構成する4項目を「多動・衝動領域j、第4 因子を構成する
4
項目を「対人関係領域」と領域を命名 した。また、各国子は、クローンパック α係数を算出し、 それぞれ、その信頼性を確認することができた。これが 小学校教員の気づきの構造である。 さらに、因子分析で抽出された4因子18項目について 小学校教員の属性や各校の属性等の背景要因との関係を 分析するために、考えられるたくさんの背景要因のうち 計算行列作成が可能であった21要因で重回帰分析を行っ た。その結果の主なものを表4のように示す。気づきに 与える背景要因として、『年齢』、『特別支援学級総数』、 『支援会議への管理職の参加の有無』、『幼稚園訪問回数)j、 因 子1状 混 適 応 恒 輔 α 8 9 3 B5順番をゆずれない. 0.62 0.18 0.20 0.44 7 B 9 3 4 内 dnunυaa 守 内 4 n u n u n υ ︽ UnU 7 8 8 1 7 'ιq4qda 吟 今 4 A U 内 u n υ ︽ U 内 U 7 7 9 3 5 'ιd 怜 q d v ' a q 4 A U A u n U A U n u e o 内 0・ ，
a 4 a u s e e r D 8 0 良 U F U ••••• ︽ U A H v n v ︽ U 内 u•
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3 内 ， ‘ の υ ︽ U n u n υ 5 7 6 5 必 噌' ι
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守 ， ， ﹃ ， ， 内 ︽ J v n J ι ﹃ ， ， 4 E -ntAHVAHV A H V A H V A H V 守 ， ， 4 E ， r n u nnun 屯 UAHV 唱 E 咽 t A u n U A U A u q， ι q d a 斗 A H V 仰 れ U ﹃ ， ， AU 咽 t A U A H V A H V A H v q‘ u 守 ' ' n J ι 4 E E A H V 守 ， ， A U A U A u n U A U A U A H M 守 ， ， 内 ︽ u a a T 仰 れ U A U J V A U A U A u n U A U A U 一-e ' q O 4 1 0 0 凋 斗 ハ U A u n t o V 4 1 A H V A H V A H v e ' p n u r h υ n J ι A H M 内 ︽ u a n 崎 -ntAHVAHv n U A U A U 一 一 事 n J ι ρ れ U ﹁ 町 U 4 1 1 v n h u n t A U A U A U A U A U 一 一 障害児経験 研修回数(1年間) 支援会管理職参加 校内研修の有無 担当学年 クラスの人数 気になる子どもの数 家庭連絡の有無 学級総数 通常学級児童数 支援学級総数 支援学級児童総数 -0. 028 -0. 007 -0.014 -0.056 -0. 032 -0. 043 0.414 0.092 0.117 0.137 -0.026 0.031 3.955*
2. 700 -4.618 -3.650 0.297 O. 981 -0.524 -0.612 -0. 042 -0.102 -0.121o
.
233 0.071 0.136 1.371 -1.436 0.076 -0. 088 -0.105 -0.103 -0.043 0.163 0.050 0.046 0.778 -1.512 0.491 -0. 264 職員総数o
.
490 保育所(園)訪問回数 0.154 幼稚園訪問回数 -0.116 入学前情報交換会o
.
292 入学後情報交換会 ー0.149 0.361 0.040 0.152 0.099o
.
075 -0. 071 0.135 0.151 -0.004 -0.156 0.149 -0.257 -0.012 -0.056 0.271・
o
.
161 0.142 0.220 0.017 0.021 -0.434 0.342 0.313 -0.213 -0.029 -0.218 O. 283*
-0. 287・
0.123 -0.173 -0.022 0.079 -0.185 -0.094 0.044 保-幼・小連絡会形態 -0.374 -0.147 -0.224 -0.157 連絡会書式の有無 -0.121 -0.155 0.055 -0.030 入学後保育者参観 0.004 -0.006 0.122 0.163 重相関係数 0.400 0.341 0.347 0.344 N=136 p<0.05*
p<O.Ol*
*
-0.031 0.230*
0.092 -0.019 -0.019 -0.109 -0.110 -0.023 -0.048 -0.094 -0.038 -0.059 0.121 0.109 0.498・
0.170 0.009 0.003 -0.032 -0.020 -0.004 0.049 0.124 0.092 -0.192 0.410 2.849 1.726 0.970 -1.185 -4.507 -2.860 1.857*
O. 240 1.361 1.072 1.319 0.860 -0.567 -0.529 -0. 064 -0. 061 -0. 062 0.071 O. 036 O. 020 -1.928 2. 046 0.175 0.821 -0.817 -0. 375 -0. 206 O. 233 -0.163 0.001 -0.242 -0.212 -0.200 -0.225 0.204 0.132 -0.006 0.133 0.195 0021 0.230 0.318 0.307 0.349 0.344 0.426 0.423 0.372 0.329れた。残る一つの領域である「対人関係領域」では、『年 齢』、『通常学級総数』が気づきに影響を与えていること が認められた。 さらに特徴をつかむために、低・中・高学年別に分析 を行ってみると、低学年において影響を与える背景要因 が数多く示された(表 5)0 その中でも、『入学前の保・ 幼・小連絡会以外の情報交換会の設置』は、数多くの気 づきに影響を与えていた。また、『保育所・園への訪問 回数』においても影響は大きいことがわかる。そして、 低学年・中学年・高学年を比べても影響を与える背景要 因には違いが示された。特に高学年では有意差は認めら れなかった。
V
情報伝達の実態(研究3)
1.調査目的 「気になる」子どもの情報を効果的に小学校へ引き継 ぎ、支援につなぐあり方を明らかにするために、保・幼・ 小連絡会における情報の伝達方法・内容の実態を調査す ることを目的とするO 2.調査方法 た情報の有効性jや対象者の属性を求めた。同時に、各 校の属性・取組などの内容の質問項目については、回答 の誤りを避けるために、1
年生の担任に限ることなく、 代表回答として記入をお願いした。分析方法は、伝達内 容については、事前アンケートにより作成した13の質問 項目を設定し、伝達された項目の有無と有効性を尋ねた。 有効性の回答は「とても参考になった、やや参考になっ た、あまり参考になっていない、ほとんど参考になって いなし>
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の4件法で行い、上位2尺度を「参考になった」 下位2尺度を「参考にならなかった」として分析を行っ た。伝達方法については単純集計を行った後、「入学後、 新たに気づかれた気になる子どもの存在」を軸に各校の 取組とクロス集計を行った。3
.
調査結果 対象者数25人に対し、回収率・有効回答率はともに 100%であるO (1) 伝達された情報の内容と有効性 伝達された項目の有無と有効性を尋ねた結果、「気に なる子どもの名前j、「子どもの性格jはすべての保・幼・ 小の聞で伝達されていた。他の伝達項目については様々 調査対象はA市小学校15校の通常学級1学年担任25人 であるが、ほとんどが「参考になった」と評価している。 である。調査方法はA市教育委員会学校教育課の協力の 一方、「他にどんな情報が欲しかったかj の質問には、 もと、質問紙を市内小学校に配布・回収を行った。調査 以下のような記述がなされていた。 期間平成22年7月13日から7月23日であるO 調査内容は、 ・仲のよい子どもの名前や得意なこと、苦手なこと。 質問紙では平成22年度小学校入学児童において、前年度 ・本人の困り感の具体的な様子 から現在までに行われた「気になる子ども jの情報伝達 ・我が子の障害ゃくせについてどの程度理解しているの について、「実際に伝達された情報の内容j、「伝達され か。また、知っているのか。 表5.小学校教員[低学年]の気づきに影響を与える背景要因(重回帰分析結果) 障 害 児 経 験 独立変数 81 82 83 85 86 88 89 811 814 824 826 827 830 年 齢 -0.192 -0 020 -0 020 -0 004 0.046 0.039 -0.203 -0.280 0.141 -0 021 -0.153 -0.058 0.254 -0 653・
事
-0.363 -0.363 -0.132 -0.134 -0.190 -0 050 0.098 0.409 -0.313 0.074 -0.006 0.260 9 6 9 免 ω 7 e n u 1 3 2 A U n υ n υ 7 7 0 内 UV4EEnqv o 1 2 A U n υ n υa
-6 0 2 免 M 4 1 4 1 4 1 a a 寸 唱 l A U n υ n υ 2 4 6 3 5 4 n u t E n 4 内 υ n u n u - 一 2 0 4 FOaaT ・1 3 0 3 内 υ n u n U 5 3 6 3 6 4 4 1 η 4 η 4 A U n υ n υ 0 3 8 4 1 a a 寸 守 ， e 内 υ n U 唱l A U n υ n υ 内 U V 守 ， eFhd 3 4 4 の t n U 唱 l A U n υ n υ 8 4 7 FhJungnu 内 υ 唱 l n u A U n υ n υ 3 3 6 0 4 1 の t n U 唱 l 内 υ n u n U 3 3 2 FhJungnU 2 0 1 0 0 0 3 3 2 5 9 0 の t n U 唱 l A U n u n υ 1 4 6 7 7 1 凋 値 寸 t E n ， ι 内 υ n u n u - 一 ) 加 間 参 無 年 職 有 け 理 の 数 管 修 回 会 研 修 援 内 研 支 校 担 当 学 年 クラスの人数 -0.416 -0. 290 -0. 290 -0. 228 -0.222 0.066 -0. 188 0.070 O. 721・
・
-0.069 -0.086 0.039 0.242 0.310 0.093 0.093 -0.160 0.104 -0.624 0.430 0.035 -1.348・
0.011 0.474 -0.597 -0.563 場 事 申 園 2 4 6 9 1 7 6 2 4 5 5 4 2 0・
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V
I
.
考 察 1.気づきの相違を超えた「見る目」 (1) 保育者と小学校教員の視点、のス3レ 気づきの構造を比較してみると、寄与率の順位は全く 異なるが、両者の共通として挙げられるのは、因子とし て抽出された 「対人関係領域j、「多動・衝動領域」、「注 意集中 ・不注意領域」の3つの領域についてであるO ま た、相違として挙げられるのは、 図1
の*で示された保 育者の 「変化適応領域jと小学校教員の 「状況適応領域j のl領域である。 しかし、この 「変化適応領域」と 「状況適応領域jは 領域名こそ違うが、 「一度怒るとなかなかおさまらないj のような、 }II貢応性の低さに関する行動特徴に気づいてい る点では共通しているともいえるO この共通性から言え ることは、 子どもを育んで、いる者として個人の意識の差 はあるとしても、気づきの構造を構成している視点はほ ぼ同じところに向けられていることがわかるO では、なぜ見る目に相違があると感じ、思えてくるの だろうか。相違の顕著な点は、4領域のそれぞれの寄与I
保育者の気づきの構造l
小学校教員の気づきの構造 晶 『対人関係A ~〆、、 本『状況適応』 『多動・衝動』寸 警
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注意集中・不注意』 本『変化適応A率
W多動・衝動』 『注意集中・不注意Æ~-
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-
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W対人関係』 低 図，.保育者と小学校教員の気づきの構造の違い 率の順位が全く異なっているO まさに、視点の優先順位 が、対象となる幼児と児童では異なっているO 幼児と児 童では発達段階も違うし、保育と指導、遊びと学習、集 団行動の重視など環境も違う。そのような中で、それぞ、 れ保育者と小学校教員は専門性を発揮してそれぞれのフィー ルドで子どもたちを育てているのであるO このフィールドの違いによる“気になる優先順位"が 必然的に伝えたいことに反映されてしまい、ズレが生じ てしまうと考えられる。 (2) 情報の統合の必要性 そこで“気になる優先順位"のズレの存在を認識した 上で、どのように適切な支援へつなげていけばよいのか を考える必要がある。 フィールドの違いに帰属されるならば、フィールド同 士の情報のすり合わせが必要である。保育者と小学校教 員のそれぞれの気づきをどのように統合できるかが大き なカギとなり、情報の共有の場でズレを埋めるすり合わ せができないと気づきの相違を超えることができないで あろうO また、 子どもの多様な面を統合するため、保育者と小 学校教員のお互いの視点が盛り込まれた書式があると、 ズレや漏れのない情報のすり合わせや共有を行うことが できると考えられる。2
.
気づき“見る目"を高めるために (1) 保育者の気づきを高める工夫 保育者の背景要因として示された、『年齢』、『なんら かの障害をもっ子どもの担当経験の有無、』 『気になる子 の子どもの数』については操作ができない項目であるた め、様々な保育経験を積むことが必要であると考えられ る。特に『なんらかの障害をもっ子ども』とのかかわり は、クラスの枠を越えでの保育の設定や小規模な所・園 であれば縦割り保育も考えられるO さらに、接して終わ りというのではなく、保育者同士でのお互いの困り感や 支援方法など会話からの情報交換が、見る目の幅を広げ、 お互いの気づきを高めていくことができると考えられるO このように 「気になる子どもjという多義・多様な子ど もと接する機会を増やす工夫が必要であると考える。また、初任者や保育の経験が浅い保育者には、経験に代わ る、子どもの発達や障害をもっ子どもの特徴・かかわり 方等の研修を行い、見る目を育てることが必要であるO そして、『支援会議の有無』、『支援会議への管理職の 参加の有無』、『研修参加の出張扱い』、『専門家との連携 の有無』の 4項目については、保・幼の特別なニーズの ある子どもにかかわる圏内体制にかかわる項目であり、 その大きな土台として、所属長の特別支援教育への所・ 園の方針・管理職としての態度が示されてなければなら ないことがわかるO それを基盤として、定例支援会議を 設定し、問題が焦点化された「気になる子ども j につい ての報告・ケース会議を行うことは意義が高いと考えら れるO また、『専門家との連携』については、いつでも巡回 相談やスーパーパイズを受けたり、保健師や発達相談機 関との連携を行ったりしながら、地域と協働したきめ細 やかな支援体制での取組の中で、保育者の気づきは高まっ ていくと考えられる。また、外部の研修参加おいては、 日々の忙しい保育の中で、なかなか時聞を割いて研修に 出かけるのは難しいのが現状ではあるが、気づきを高め るためにも、所属長による出張命令が行われ、公務とし て扱われることが、保育者のモチベーションや気づきを 高める研修として効果は高いと考えられる。 (2) 小学校教員の気づきを高める工夫 小学校教員の背景要因として『年齢』、『特別支援学級 総数』、『クラスの人数』、『通常学級総数』、『支援会議へ の管理職の参加の有無』、『幼稚園訪問回数』が示された が、接続期となる小学校低学年についてさらに分析を行っ た。その結果、『特別支援学級総数・児童総数』、『クラ スの人数』、『担当学年』、『通常学級総数・児童総数』、 『何らかの障害をもっ子どもの担当経験の有無』の背景 要因については、学級定員や特別支援学級の設置等、行 政や県教育委員会レベルでの問題であるために、やはり 操作することは難しいのが実情であろうO 保育者の場合 と同様、教員みんなの目で育てていく意識のもと、学年 団での活動形態をとったり、縦割り活動の活用や学校行 事での子どもたちとのかかわりを大事にしたりしながら 気づきを高めていくことが大事であると考える。そして、 『支援会議への管理職の参加の有無』、『保育所・園への 訪問回数』については、もちろん所属長の特別支援教育 への方針・態度のもと行われるべきは言うまでもない。 特別支援教育コーディネーターの指名を慎重に行い、校 内体制の構築がカギとなりそうである。 また、『入学前の保・幼・小連絡会以外の情報交換会 の設置』は、数多くの気づきに影響を与えていることが 認められ、気づきを高めるためのポイントとしてかなり 重要となっている。あわせて、『保育所・園への訪問回 数』、『幼稚園への訪問回数』も影響を与えていることか ら、保・幼・小連絡会だけでの情報交換や年に1回程の 訪問では、情報の共有どころか気づきを高めることもま まならない。対象となる保・幼は多く、距離的にも範囲 は広いが、直接出向いて子どもを観察したり、保育者か ら情報を得たりと、様々な立場の教員が何度も訪問する ことで、立場や指導観による子ども捉え方の違いを学ば なければならないということであるO 3.適切な支援に繋げる「つなぐ手」 (1) 保・幼・小連絡会の実態 調査・分析の結果、保・幼・小連絡会での情報の有効 性は、伝達された内容については、ほほ参考になってい るという結呆であった。しかし、「気になる子どもの名 前」、「子どもの性格jはすべての保・幼・小の間で伝達 されているが、本人の具体的な様子や保護者のわが子へ の理解度など、今後の支援の手立てを考える上で情報が 不足している場合が見受けられるO また、保護者がもっ 「小学校への期待すること j の思いは伝達されていない ケースが多い。そして、保・幼・小連絡会の開催時期に もよるが、実際に担任する教員が連絡会に参加していな い。さらに校内での情報の引き継ぎが行われる小学校が 約半数近く存在している。少なくとも毎日子どもとかか わる担任は参席し、保育者側の表情や口調・ニュアンス に至るまで、あらゆる情報を収集し、今までの保・幼へ の訪問で得た情報などを含めて統合していく必要がある のではなかろうか。新年度l学年担任参席による保・幼・ 小連絡会の開催が望ましいと考えるO さらに、連絡会以外での情報交換会を入学前・後とも 開設しているのは調査から2校であることもわかってい るO 情報の共有の場が現在では主に保・幼・小連絡会と なっていることが明らかであるO 仮に気づきの視点のズ レがなかったとしても、伝えたい情報を送る側と受け取 る側の欲しい情報のズレが生じてしまうとせっかくの支 援が引き継がれなくなる。そして、この機会を逃すと引 き継がれることは少ないと考える。また、新年度の l学 年担任や担当にどう情報が伝わるかも重要であるO 決し て、情報不足のまま学校生活をスタートさせてはいけな い。保-幼・小連絡会は、情報交換の場であると同時に 今までの情報を統合する大事な場でなければならないの である。
(
2
)
入学前後における情報交換 調査によって、入学後に「気になる子ども」の存在が 明らかになる割合が大きいことがわかった。この現状か ら、顕在化した後の対応に追われていると推測される。 しかしながら、クラスに「気になる子ども jが新たに存 在しているにもかかわらず、『入学後の保・幼への問い 合わせ』をしていなしミ小学校が多い。保・幼での様子は、 支援の有用な手立てとなることは前述してきたとおりであるO 当然、校内での支援会議にて支援策が話し合われ ているはずだが、接続期の児童だからこそ、入学後も適 切な支援につなげる情報の提供を保・幼から受けること が必要であると考えられるO ここでもまた、多面的な捉 え方を統合していく作業が行われなければならない。 さらに、『入学前の個別相談』を行っていない場合は、 入学後に「気になる子ども jの存在が明らかになる割合 が大きいことも示され、情報収集や交換が積極的に行わ れる必要性が示唆される。この点からは、「気になる
J
段階からの保育者の気づきを「個に応じた支援j に生か すためにも、小学校が呆たさなければならない責務であ る。また、小学校入学に不安を抱える保護者支援・保護 者連携という側面からも、気軽に相談できる身近な小学 校でありたいと考えるO このように、就学前後で連続的な情報・支援のリレー “つなぐ手"が行われなければならないのであるO 四 . 今 後 の 課 題 1.研究の課題 (1) 気づきに与える背景要因の検証 本研究において、保育者と小学校教員の気づきに与え る背景要因を明らかにしたが、実際に影響を与えている 背景要因を操作したり働きかけたりして、気づきを高め ることができるか否かの検証を行う必要があるO その一 つの例としてモデル計画を実験的に行ってみるのもよい と思うO 今回の研究の目的に沿った先行研究が少ないた めに、考えられる背景要因をすべて列挙し分析を行った。 他にも考えられる要因があると思われるので、さらに丈 献やモデル的取組を詳しく調べる必要があると考えるO(
2
)
調査数の拡大 今回の調査では、対象数が分析に耐え得るぎりぎりの 数であったが、さらに大きな規模での調査を行い、比較・ 検討をしながら傾向を詳しく分析する必要があるのでは ないかと思われるO (3)r
気になる子ども」の追跡調査 「気になる子ども jの情報がきちんと小学校の支援に 生かされているか、就学前から就学後までの追跡調査や、 改善や働きかけ後の追跡調査などを行い、実態や効果を 調査できるとよいと考えているO (4) 低・中・高の背景要因の遣いについて 研究の目的から低学年だけを取り上げたが、低・中・ 高の特徴に相違があることから、子どもたちが進級して いく上での教員側の課題を明らかにし、低・中・高学年 に応じた気づきを高める工夫を考察していく必要がある。 (5) 中学校教員の「気になる子ども j 小学校では、中学校進学という 6年先の姿にも大きく 気を遣うところであるO 今度は情報を送る立場となり、 受け取る側は中学校となるO 支援につなぐ接続を行うた めに、中学校教員はどんな視点をもっているのか、小学 校と中学校の連絡会の実態はどのようになっているのか、 欲しい情報とは何か。 “中1
ギャップ"という言葉もよ く耳にするだけに、小学校と中学校の連携を視野に入れ た取組も必要となる。 2.現場においての課題 (1) 書式の作成と情報の統合 考察で述べたように、多面的に捉えた子どもの姿、そ して保育者と小学校教員の視点のズレを統合するために も、情報の伝達においである程度の書式の作成が必要で あるO 書式をもとに共通理解を図ることもできるであろ うし、書式を意識することによってさらに視点に幅が出 てくることも期待できる。 ここ数年、特別支援教育における、個別の教育支援計 画の作成の必要性がいわれている。保育所(園)におい ても、保育所保育要録の記載が始まった。その中には子 どもの発達過程や保育土の発達援助にかかわる事項の記 載することになっている。要録とは別のシートとして一 人一人用意するのは難しいことではあるが、「気になる」 段階からの個別の教育支援計画の作成は、支援をつない でいく有効な書式であるともいえる。そこには、保護者 の参画によって、家庭での様子が加わり、より統合され た情報が詰まっているのであるO 個別の教育支援計画作 成の標準化をぜひ進めなければならない。(
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保・幼・小の交流活動の推進 他校園種の保育者や教員と一緒に研修をする中で、子 どもの捉え方や考え方の違いや多様さに気づくことも多 い。このような相互理解のための交流ができる機会を与 えられると、それぞ、れの子どもの様子もわかり、信頼関 係を築くことができるため、職員聞の交流活動を行う意 義は高いと考えられるO この交流活動は継続的に行い、 深まりを増すようなものがよいと考える。まずは、行政 主導で交流の場を設定し、輸を広げていく必要があるの ではなかろうか。特に、行政上の管轄が違う保と幼・小 聞の交流は、今後の特別支援教育を保・幼・小の連携の もと推し進めていくことを視野に入れ、もっと積極的に 行っていかなくてはならないであろう。 (3) 校内支援体制の再構築 学校運営上、新年度の1学年担任や担当が保・幼・小 連絡会に参加できない場合、校内において誰が、どのよ うに情報伝達を行うのかをきちんと形にしておかなけれ ばならない。知り得た様々な情報を統合したものにして 引き継ぎ、その情報をもとに校内支援委員会等で支援策 を検討していく準備が必要である。 このように「気になる子ども」に対して学校全体が共 通理解を行う方向性をもたなければならない。同時に、 特別支援コーディネーターを核として、保育所(園)や学区の幼稚園との連携のシステムや校内の支援体制の再 構築が必要であるO (4) 家庭と支援者をつなぐサポートブックの活用 A市版サポートブックであるが、障がいのある子ども の家族が担任や支援者などに知ってほしい子どもの情報 を書き込むファイルとして21年度に作成・配布された。 連絡先や生活面の特性など26項目を記入し、入学や進級、 福祉サーピスを利用する時に、短時間に複数の関係者が 同じ情報を共有できるようになっているO このサポート ブックは保護者からの情報として、他の情報と統合して いく上で有用であるO しかし、どれだけの小学校教員が 認知し、活用の仕方を知っているだろうか。地域の医療・ 保健・福祉が保護者と協働したこの
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冊のファイルの重 みをどう生かすかは、小学校教員次第でもある。そういっ た観点からも、個別の教育支援計画とともに、また、個 別の指導計画を作成する時や支援の方法を検討する上で サポートブックの活用は有効で、あろう。 保育者・小学校教員自身のサポートブ、ツクの認知や活 用方法の研修も合わせて行われるべきである。同時に、 地域の医療・保健・福祉・教育などのリソース一つ一つ が、それぞれの専門性と有機的に繋がり合うことが必要 であろう。特に教育である我々保育者や教員は積極的に かかわっていくかなければならない。(
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就学前の取組から保・幼・小連携のモデル計画 保・幼・小が連携した支援体制を構築していく上で、 本研究の調査・分析に基づいた操作・取組や課題を念頭 に入れ、適切な支援につなげる“見る目"と“つなぐ手" のモデル計画による効果の検証を行うことも考えられるO まずは、以下のような取組も方法であるO -気づきを高める背景要因への操作や強化0 ・交流のためのネットワークの構築。 -情報の統合と共有(個別の教育支援計画、サポート ブッ夕、親支援) -校内支援体制の再構築 珊 お わ り に 本研究を進めるにあたって、いつも脳裏を去来するの が、授業中自由に振る舞う子どもの姿とその対応に追わ れる教員の姿である。 今まで保・幼・小で交流することがなかったため、保 育者と小学校教員はおE
いに、「子どもをどのように捉 えているのか」、「何を求めているのかj知る由もなかっ た。わからないまま、うわべだけの形式的な連携を行っ てきた気がする。 子どもたちの安心できる楽しい学校生活は、情報の受 け渡しの有無だけに因るものではなく、むしろ、情報が なかったとしても、どのような対応をどれだけできるか 重要であるO そのためにも、早期の気づきから、充実し た“個別の対応・支援"へつなげていくことが子どもた ちの笑顔への近道であると考える。 もちろん、地域が協働した支援体制がダイナミックに 展開されると厚みと幅のある支援が期待できるが、 “教 育"という狭いフィールドだけでも、「できることJ
、 「しなくてはならない」課題が山積されていることに気 づく。 その課題解決の手がかりのーっとして、本研究が役に 立てば幸いで、ある。 すべての子どもの発達や成長を願い、 “見る目"と “つなぐ手"を担う者として特別支援教育を推し進め、 努力していかなくてはならないと考えているOイ
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記 質問紙調査におきましては、快くご協力くださいまし た市役所ならびに教育委員会、園長、所長、校長先生方 に心から感謝いたします。そして、多忙な時期にもかか わらず、調査にご協力いただいた保育土の方々、諸先生 方に深く感謝申し上げます。 文 献 相津雅丈・本郷一夫 (2009) 学級担任が「気になる j 児童生徒についての調査研究(1)一京都府の小学校学 級担任への調査から .京都教育大学紀要， 115， 13 1-142. 井口 均 (2000) 保育者が問題にする「気になる子J についての傾向分析.長崎大学教育学部紀要， 59， 1-16. 池田友美・郷間英世・川崎友絵・山崎千裕・武藤葉 子・尾川瑞季・永井利三郎・牛尾瞳子 (2007) 保育 所における気になる子どもの特徴と保育上の問題点に 関する調査研究.小児保健研究， 66 (6)， 815 -820. 石 川 有 美 ・ 大 六 一 志 ・ 長 崎 勤 ・ 園 山 繁 樹 ・ 宮 本 信 也・野呂文行・多田昌代・岡崎慎治・東原文子・ 竹 田 一 則 ・ 柿 津 敏 丈 (2007) 5歳児発達障害スク リーニング質問票の妥当性の検証.障害科学研究， 31， 75-89. 市川宏伸 (2009)厚生労働省 「乳幼児健康診査に係る 発達障害のスクリーニングと早期支援に関する研究成 果~関連法令と最近の厚生労働科学研究等より ~J E乳幼児健康診査における発達障害の発見と支援に関 する研究の成果 5発達障害の早期発見と対応が可能 となる時期.46-47. 岡田哲夫 (2007) 小学校における就学前支援の取り組 み. LD研究， 16， (3)， 306-311. 片桐俊夫 (2007) 教育の立場から見た就学前支援の現 状と課題. LD研究， 16(3)， 298-305. 木山徹哉・山田英俊・中山智哉・小林久美・長谷川勝久・白瀬浩司・柳昌子 (2007) 新入児童の状況 と保・幼・小連携の課題 福岡県行橋市の小学校教 員を対象とした質問紙調査の分析を中心に . 九州 女子大学紀要人丈・社会科学編， 44 (3)， 31-49. 厚生労働省 (2005) 発達障害者支援法 同 ://www. mhlw.goj.p/topics/2005/04/tp0412-1 b.html 厚生労働省 (2008)
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