幼児のカテゴリー化様式に及ぼす刺激、課題および 学習量の効果

奈良教育大学学術リポジトリNEAR

幼児のカテゴリー化様式に及ぼす刺激、課題および 学習量の効果

著者 杉村 健, 東畑 年昭, 森田 さつき

雑誌名 奈良教育大学紀要. 人文・社会科学

巻 37

号 1

ページ 111‑123

発行年 1988‑11‑25

その他のタイトル Effects of Stimuli, Tasks, and Amounts of Learning on Young Children's Categorization Modes

URL http://hdl.handle.net/10105/2040

奈艮教育大学紀要 第37巻 第1号(人文・社会)昭和63年

Bull. Nara Univ. Educり Vol. 37, No. 1 (cult.& soc),

幼児のカテゴリー化様式に及ぼす刺激、

課題および学習量の効果*

杉村 健・東畑年昭** ・森田さつき***

(奈良教育大学心理学教室) (昭和63年4月23日受理)

概念あるいは概念形成の基礎は、 2つ以上の異なる対象の問に等価性を兄いだすことであり、

その等価性に基づいて対象のまとまりを形成する過程をカテゴリー化(categorization)とよん でいる。近年、人丁刺激のカテゴリー化において、全体的様式(holistic mode)と分析的様式 (analytic mode)が注目されるようになってきた(Burns, Shepp, McDonough, & Wiener‑

Ehrhch, 1978 ; Kemler, 1983 ; Shepp, 1978, 1983 ; Ward, 1985 ; Ward, Foley, & Cole, 1986; Ward & Scott, 1987)。 Kemler (1983)によれば、全体的様式においては刺激は未分化 な全体として処理され、全体的類似性によって関係づけられる。分析的様式においては刺激は次 元的成分の分析されたセットとして処理され、共有する次元価によって関係づけられる Kemler は、分析的様式は全体的様式よりも抽象的であり、知覚および認知発達の過程において、全体的 様式から分析的様式へと進んでいくことを示唆している。

本研究の目的は、分類学習課題を用いて幼児のカテゴリー化における全体的様式と分析的様式 に影響する要因を明らかにすることである。カテゴリー化様式はいくつかの課題で査定されてき たが、本研究では、 Kemler Nelson (1984)によって考案され、その後、杉村と井上(杉村・井 上, 1987a , 1987b ; Sugimura & Inoue, 1988)やWardら(Ward & Lewis, 1987 ; Ward

& Scott, 1987)によって研究されている分類学習課題が用いられた。この課題では、全体的 類似性と1つの基準次元によって学習事例が分類できる課題を学習させてから、全体的類似性と 基準次元のどちらで学習していたかを査定する。前者であれば全体的様式、後者であれば分析的 様式が用いられたと判定する。

Kemler Nelson (1984)は大学生を用いて、意図学習条件の下では分析的様式が、偶発学習 条件の下では全体的様式がより多く用いられることを兄いだし、全体的様式から分析的様式へと いう発達的変化は、分類課題を学習しようとする意図に関係があることを示唆した。しかし、杉 村と井上(1987b)は幼児も大学生もともに全体的様式よりも分析的様式を多く用いることを兄 いだし、 Ward and Scott (1987)もまた、意図学習条件下の幼児や偶発学習条件下の大学生が、

全体的様式を多く用いるという結果を得ることができなかった。 ・これらの結果は、幼児は全体的 様式、大人は分析的様式を用いるという見解(Kemler, 1983)に反するものであり、カテゴリー 化様式は単に発達によって変化するのではなく、刺激や課題の要因、それに被験者の要因によっ

て影響を受けることが示唆される(Ward, Foley & Cole, 1986; Ward & Scott, 1987)。

*  本研究は、杉村に対する文部省科学研究費補助金(昭和62年度)によって行われた。

** 現在、奈良市立吉和小学校(実験I担当)

*** 現在、上新電機(実験Ⅱ担当)

illl

112

最近、 Sugimura and Inoue (1988)は幼児のカテゴリー化様式に影響する要因を分析し、次 の結果を得ている( 1)分析的様式は図式的な少女の全身刺激よりも図式的な顔刺激の場合に 多く用いられる(2)分析的様式は族類似(family resemblance)構造が強い課題よりも弱い 課題の場合に多く用いられる(3)分類学習の基準が高められるにつれて、分析的様式を用い る者が増加し全体的様式を用いる者が減少する。このように、同じ年齢の幼児であっても、刺激、

課題および学習の程度によって用いられるカテゴリー化様式が異なるのである。

本研究は2つの実験からなっており、幼児のカテゴリー化様式に影響をする要因をさらに明確 にするために計画された Sugimura and Inoue (1988)の研究では、実験Iは顔刺激、実験打 は全身刺激というように、刺激の効果を異なる実験の問で比較したが、本研究ではそれぞれの実 験の中に刺激要因を変数として組み入れた。刺激の要因に加えて、実験Iでは学習事例の族類似 構造の要因を、実験Ⅱでは学習事例の数の要因を組み入れた。さらに、それぞれの実験において、

学習の程度が異なる3つの段階でカテゴリー化様式を査定した。

実 験 I

本実験のEj的は、幼児のカテゴリー化様式が顔刺激と全身(少女)刺激、族類似構造の強弱お よび分類学習の程度によって、どのように巽なるかを検討することである。

方法

実験計画と被験者  2×2×3の要因計画が用いられたo 第1の要因は刺激(顔と全身)、

第2の要因は族類似構造(強と弱)であり、ともに被験者問要因であった。第3の要因は分類学 習の程度(4/4、 8/8、 8/8+8)で、被験者内要因であった。すべての被験者は分類学習 が連続4回正反応、連続8回正反応および連続8回正反応+ 8回正反応の学習基準に達したあと で、カテゴリー化様式を査定された。

被験者は奈良市内の幼稚園の年長児146名であり、学習不能者26名を除いて男女の数と年齢が 同じになるように考慮して、 30名ずつの4群に割り当てた。各群の平均年齢は5 : 9であった。

刺激  本研究で用いた各刺激は、 6.0cmx8.0cmの白紙に黒の線で描かれたものをゼロック スにとり、それを6.5cmX8.5cmの白い厚紙に貼りつけたものである。

(a)顔刺激‑Fig.1に例示したように、顔刺激は耳の大きさ(大と小)、前髪の分け目 (左と右)、目と臼の間隔(広と狭)、鼻の形(三角と四角)およびUの大きさ(大と小)の5 次元が、それぞれ2価で変化している32の図式的な顔である。各刺激を1と0の記号で表すと、

Fig.1に示したmilで表される事例は、耳が大きくて、前髪の分け目が右で、目と目の間隔 が広く、鼻の形が三角で、口が大きい顔であることを示し、 (刀(カ0で表される事例は、耳が小さ くて、前髪の分け目が左で、目と目の間隔が狭く、鼻の形が四角で、口が小さい顔であることを 示す。

(b)全身(少女)刺激‑Fig.2に例示したように、全身刺激は頭の形(丸と四角)、腕 の形(三角と長四角)、上半身の形(三角と長い半円)、下半身の形(三角と半円)および脚の 形(三角と長四角)の5次元が、それぞれ2価で変化している32の図式的な少女である。各刺激 を1と0の記号で表すと、 Fig.2の11111で表される事例は頑が丸く、上半身が逆三角、腕が 三角、下半身が半円、脚が三角の少女であることを示し、 ㈱0で表される事例は頑が四角で、

幼児のカテゴリー化様式に及ぼす刺激、課題および学習量の効果

1 1 1 1 1 0 0 0 0 0

Fig. 1 Shematic faces used in the present study

1 1 1 1 1 0 0 0 0 0

UK

Fig. 2 Schematic girls used in the present study

上半身が長い半円、腕が長四角、下半身が三角、脚が長四角の少女であることを示す。

課題  Fig. 3は本実験で用いた課題であり、各事例が1と0の5桁の記号で示されている。

カテゴリ‑1の典型事例はmilの記号で示され、すべての次元が1の価を持っている。カテゴ リ‑Oの典型事例は∝…の記号で示され、すべての次元が0の価を持っている。次元の目立ち やすさをカウンターバランスするために、 5組の刺激セットが作られた。基準次元(Fig. 3の

a次元)は、顔刺激ではセットAは耳、セットBは口、セットCは鼻、セットDは目、セットE は髪であり、全身刺激ではセットAは頭、セットBは上半身、セットCは腕、セットDは下半身、

セットEは脚であった Fig. 3からわかるように、各課題とも2つの標本事例、 8つの学習事 例、 2つのテスト事例からなり、 2つの課題は学習事例だけで異なっている。

(a)標本事例‑各カテゴリーの標本事例はすべての次元で典型価(1か0)を持ってい るので、カテゴリ‑1の標本事例はそのカテゴリーの典型事例であり、カテゴリー0の標本事例

ilE!

Category 1 Category 0 Dimension Dimension

b e d a b e d

Sample

1 1 1 1 1    0 0 0 0 0

Learning:

Strong FR task

Learning:

Weak FR task

0   1   l   1

7‑I  <>  1‑I l‑

・

‑

<

  0    

‑ 1   1   1   0

i ‑ <   O   O

o

蝣

‑

i

蝣

<

‑

・

o O

O

・

‑

・

・

‑

i

・ ‑ i   * ‑ i   o   t o

O   O   O 0   1   n U   0

O

O

蝣

‑

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O

o   o   o O   O   O   C

o

蝣

‑

i

・

‑

<

o

i‑' O O >‑

ォ   ー H   O   O

o

o

蝣

‑

i

i

‑

<

O   C D   O   O

Test 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0

Fig. 3 Sample, learning, and test exemplars used in Experiment I

はそのカテゴリーの典型事例である。これらの標本事例が被験者の前に左右に寸F.べられ、被験者 に学習事例をその下に分類させた。

(b)学習事例‑学習事例はカテゴリ‑1とカテゴリー0の典型事例から、それぞれ派生し たものである。強い族類似構造をもつ課題(強族類似課題)では、各カテゴリーの学習事例はそ れぞれ4つの典型価を持つ事例からなり、従って、各カテゴリーは全部で16の典型価を持ってい る。弓射、族類似構造を持つ課題(弱族類似課題)では、各カテゴリーは全部で12の典型価を持っ ている。両方の課題とも、カテゴリ‑ 1のすべての学習事例は基準次元(次元a)で価1を持ち、

カテゴリー0では価0を持っているので、この基準次元によって学習事例を分類することができ る。また、強族類似課題では各カテゴリーに16の典型価を持ち、弱族類似課題では12の典型価を 持っているので、両課題ともに標本事例との全体的類似関係によっても学習事例を分類すること ができる。

(C)テスト事例‑カテゴリ‑化様式を査定するために2つの事例が用いられた。事例01111 をカテゴリ‑1に分類し事例1∝相0をカテゴリー0に分類したならば、全体的類似性によってカ テゴリー化し、全体的様式を用いたと判定するO逆に、事例01111をカテゴリー0に分類し事例 1(X氾0をカテゴリ‑1に分類したならば、基準次元によってカテゴリ‑化し、分析的様式を用い たと判定するo事例01111と事例10000を同・‑カテゴリ‑に分類した場合は、全体的様式か分析 的様式のいずれを用いたか判定できず、カテゴリー化様式は不定とみなす。

手続き  幼稚園の一室で個別実験を行った。被験者が実験者と机をはさんで向かい合ってす わると、 2つの標本事例を左右に、if;べて提示し、顔刺激の場合には次の教示を与えたO

̀̀今からお兄さんと仲間集めっていうお遊びをしましょうね。 (右側の標本事例を指しながら) この子はけんちゃんだよ。 (左側の標本事例を指しながら)そしてね、この子はたけしちゃんだ よ。 (学習事例を一枚手に持って見せながら)これから00ちゃんにカ‑ドを渡すから、けんちゃ んの仲間かたけしちゃんの仲間か教えてほしいの。けんちゃんの仲間だと思ったらここ(けん ちゃんの顔のIFを示す)、たけしちゃんの仲間だと思ったらここ(たけしちゃんの顔の下を示す)

幼児のカテゴリー化様式に及ぼす刺激、課題および学習量の効果

¹¹⁵

に、カードを置いてちょうだいね。 1Eしい仲間にできたら̀あたり'ちがったら̀はずれ'って 言うから、いつも̀あたり'と言われるようにしましょうね。じゃ、このカードはどっちの仲間 かな。''全身刺激の場合は、けんちゃんを"とよちゃん"に、たけしちゃんを"さっちゃん"に 変え、同様の教示を行った。

教示に続き、 8枚の学習事例をランダムに呈示し、どちらかの標本事例の下に置かせた。正反 応には̀̀あたり"、誤反応には"はずれ''と言い、連続4回(4事例)正反応の学習基準に達する と直ちに、テスト事例01111と1脚を1枚ずつ呈示した。その後さらに訓練を続け、連続8回IE 反応の学習基準に達すると直ちにテスト事例を1枚ずつ呈示した。その後さらに訓練を続け、 8回 IE反応すると直ちにテスト事例を1枚ずつ呈示した。テスト試行の反応に対してはすべて̀̀あた り"と言い、 64試行以内に連続8担]正反応の学習基準に達しない者は学習不能者として除外した。

結果

学習  4/4と8/8の学習基準に達するまでの試行数について、 √Ⅹ十0.5変換値による 2 (刺激) ×2 (課題)の分散分析を行った。その結果、 4/4の基準では課題の主効果がダ

(1 , 116) ‑4.52、 P<.05で有意であり、強族類似課題(M‑4.n、 SD‑4.92)の方が弱 族類似課題(M‑6.50、 S」>‑6.42)よりも学習が容易であった 8/8の基準では主効果、交

互作用ともに有意でなかった。 4群をこみにした平均は14.18 (SD‑13.96)であった。

8/8の学習基準に達したあと誤反応をしなかった者の割合について、角変換法による2 × 2 の分散分析を行った。刺激の主効果が*2(1)‑6.67、 P<.01で有意であり、顔刺激(85.05&) の方が全身刺激(65.( よりも誤反応なしの者が多かった。

カテゴリー化様式  Table lは、分析的様式、全体的様式および不定様式を用いた者の割 合(%)を示したものである。

顔刺激について学習基準ごとに2 (課題) ×3 (カテゴリー化様式)のx2検定を行ったが、

いずれの基準でも有意にならなかった。これに対して全身刺激の場合は、 4/4の基準では∬2 (2)‑8.59、 Pく.05、 8/8の基準ではxH2)‑10.80、 Pく.01、 8/8十8の基準ではx2(2)‑

8.72、 P<.05ですべて有意であった。これらの結果は、カテゴリー化様式に及ぼす族類似構造 の効果が、顔刺激よりも全身刺激において朗著であることを示す。

強族類似課題について2 (刺激) ×3 (様式)の∬2検定を行ったところ、 4/4の基準では x2(2)‑6.i 、 P<.05、 8/8の基準ではx2(2)‑8.98、 P<.05、 8/8十8の基準ではx2 (21‑8.62、 P<.05で、いずれも有意であった。これに対し弱族類似課題では、標本値は同じ傾 向であるが、 x2の値は有意水準に達しなかった。これらの結果は、カテゴリー化様式に及ぼす 刺激の効果が、弱族類似課題よりも強族類似課題において鞄著であることを示す。

顔刺激と全身刺激をこみにして2 (課題) ×3 (様式)の∬2検定を行ったところ、 4/4の 基準では∬ (2)‑12.30、 8/8の基準では∬ (2)‑ll.53、 8/8+8の基準では∬2(2)‑9.47 で、いずれも1%水準で有意であった Table lからわかるように、弱族類似課題では分析的様 式が、強族頬似課題では全体的様式がより多く用いられている。 2つの課題をこみにして2(刺激)

×3 (様式)のx2検定を行った結果、 4/4の基準ではx2(2)‑ll.27、 8/8の基準ではx2 (21‑12.38、 8/8+8の基準では*2(2)‑9.77で、いずれも1%水準で有意であったO これらの 結果は、顔刺激では分析的様式が、全身刺激では全体的様式がより多く用いられることを示す。

カテゴリー化様式が不定の者を除き、分析的様式者と全体的様式者について期待値との有意差

IIG

Table 1

Percentages of the subjects who used the analytic, the holistic, and the undetermined modes

(Experiment I )

Family resemblance structure

Learnir】g criterion

4/4      8/8十8

Strong

Weak

Schematic face

Analytic      46. 7 Holistic       53. 3 Undeterm.      0. 0 Analytic      73. 3 Holistic        26. 7 Undeterm.     . 0

76. 7      76.7 23.3      23.3 0.0       0.0 90.0      90.0 10.0     10.0 0.0       0.0

Schematic girl

Analytic      20. 0 Strong Holistic      70. 0 Undeterm.    10. 0 Analytic      53. 3 Weak Holistic       33. 3 Undeterm.    13. 3

40.0      40.0 53.3      56. 7 6.7       3.3 73.3      76.7 13.3      20.0 13.3       3.3

検定を行った。顔刺激では、強族類似課題の4/4の基準を除く5つの比較において、分析的様 式者が有意に多かった。全身刺激では、強族類似課題の4/4の基準では全体的様式者が有意に 多く、弱族類似課題の8/8と8/8十8の基準では分析的様式者が有意に多かった。

カテゴリー化様式が分類学習の程度によってどのように変化するかを調べるために、分析的様 式と全体的様式のそれぞれについてMcNemarの変化の検定を行った。その結果、すべての群 において4/4の基準から8/8の基準‑と、分析的様式者の割合は有意に増加するか、あるい は増加の傾向を示し、全体的様式者の割合は有意に減少するか、あるいは減少の傾向を示した。

8/8の基準から8/8十8の基準‑の変化はほとんどみられなかった。

次に、3回のテストで一貫して分析的様式を用いた者の割合について、角変換値による2(刺 激)×2(課題)の分散分析を行った。その結果、刺激の主効果が*2(1)‑27.37、課題の主効 果が∬2(1)‑9.46で、ともに1%水準で有意であった。これは、全身刺激(33.'よりも顔刺 激(56.1において、強族類似課題folr

(31.1よりも弱族類似課題(58.4において、分析

的様式を用いた者が多かったことを示す。全体的様式者の割合について同様な検定を行ったとこ ろ、刺激の主効果が*2(l)‑5.60、P<.05、課題の主効果がx2(ll‑ll.30、P<.01で有意であ り、顔刺激(13.'よりも全身刺激/Qlrにおいて、弱族類似課題(10.0&)よりも強族 類似課題(35.5%)において全体的様式を用いる者が多かった。

最後に、8/8の基準に達したあとで誤反応をしなかった者とした者について、カテゴリ‑化 様式を調べてみた。4群をこみにした場合、誤反応なしの者は90名であり、そのうちの83.35が 分析的様式者、14.4%が全体的様式者、2.25が不定であった。誤反応ありの者は30名であり、

上と同じ順に、66.'、0.0^であったx2(2)‑30.92、P<.01で有意であり、誤反

応なしの者は分析的様式を、誤反応ありの者は全体的様式をより多く用いやすかった。

幼児のカテゴリ‑化様式に及ぼす刺激、課題および学習量の効果

実 験 Ⅱ

117

本実験の目的は、幼児のカテゴリー化様式が顔刺激と全身(少女)刺激、学習事例数および分 類学習の程度によって、どのように異なるかを検討することである。

方法

実験計画と被験者  2×2×3の要因計画が用いられた。第1の要因は刺激(顔と全身)、

第2の要因は学習事例数(3と6)であり、ともに被験者問要因であった。第3の要因は分類学 習の程度(3/3、 6/6、 6/6+6/6)で、被験者内要因であった。実験Iと同様に、全被験 者がカテゴリー化様式を3回査定された。被験者は奈良市内の幼稚園の年長児135名であり、学 習不能者15名を除いて、男女の数と年齢を考慮して、 30名ずつの4群に割り当てた。各群の平均 年齢は5 :10であった。

刺激と課題  実験Ⅱで用いた刺激は、実験Iと同じ顔刺激と全身刺激であった。

Fig‑ 4は本実験で用いた課題である。実験Iと同様に、顔刺激と全身刺激のそれぞれについ て5つずつのセットを作った。標本事例とテスト事例は実験Iと全く同じであり、学習事例だけ が異なっている。

3事例課題は各カテゴリーの学習事例が3つずつからなり、それぞれ11ずつの典型価を持って いる。 3事例課題に3つずつの学習事例を追加して6事例課題が作られ、各カテゴリーは22ずつ の典型価を持っている。従って、両課題とも標本事例との全体的類似関係によって分類すること ができる。また、両課題ともカテゴリー1のすべての学習事例は基準次元(a次元)で価1を持 ち、カテゴリ‑Oでは価0を持っているので、この基準次元によっても学習事例を分類すること ができる。

Category 1 Category 0

b e d a b c H e

Sample 1 1 1 1 1    0 0 0 0

Learning:

Three exemplars

Learning:

hix exemplars

0   l   1 1   0   1 1   1   0 1     1   0

O   i ‑ i   i ‑ i

i ‑ i   O   i ‑ i

‑ h   , ‑ h   C D   C D

H   H   O    

‑     O

1

l

1

1

・

ュ

l

1

1 0 0

0 1 0

0 0 1

0 0 1

0 0 0

‑ h   O   O   O   C D   t

‑ h CD CD 0 ‑‑

C

D

O

蝣

<

‑

t

t

‑

h

<

‑

)

O

O   O  

!

‑ i   O  

‑ h   O C D   C D   C D   O   C D   O

Test 0 1 1 1 1 1 0 O 0 0

Fig. 4 Sample, learning, and test exemplars used in Experiment II

手続き  幼稚園の一室で個別実験を行ったO教示、分類学習およびテストの方法は、以下の

118

点を除きすべて実験Iと同じであった。実験Ⅲでは6枚または12枚の学習事例が用いられたので、

学習基準は連続3回正反応(3/3)、連続6回正反応(6/6)および連続6回正反応+連続 6回正反応(6/6+6/6)とし、それぞれの基準に達すると、テスト事例を提示した。なお、

60試行以内に連続6恒は反応の学習基準に達しない者は学習不能者として除外した。

結果

学習  3/3と6/6の学習基準に達するまでの試行数について、 tW5変換値による 2 (刺激) ×2 (学習事例数)の分散分析を行った。その結果、 3/3の基準では刺激の主効果 がF (1,116) ‑12.81、 P<.01で有意であり、顔刺激(M‑0.97、 SD‑1.81)の方が全身 刺激(〟‑3.05、 SD‑4.34)よりも学習が容易であった。 6/6の基準では主効果、交互作用

ともに有意ではなかった。 4群をこみにした平均は12.52 (SD‑13.33)であった。

6/6の学習基準に達したあと誤反応をしなかった者の割合について、角変換法による2 × 2 の分散分析を行った.刺激の主効果が#2(1)‑8.87、 P<.01で有意であり、顔刺激(68.' の方が全身刺激(41.7&)よりも誤反応なしの者が多かった。

カテゴリー化様式  Table 2は、分析的様式、全体的様式および不定様式を示した者の割 合(%)を示したものである。

顔刺激について学習基準ごとに2 (課題) ×3 (カテゴリー化様式)のx2検定を行ったとこ ろ、いずれの学習基準においても有意でなかった。全身刺激についても同様の検定を行ったが、

いずれも有意ではなかった。

3事例設題では2 (刺激) ×3 (様式)のx2検定はすべて有意でなかったが、 6事例課題に おいて3/3の基準ではx*(2)‑4.98、 P<.10、 6/6の基準ではx2(2)‑8.38、 P<.05、

6/6+6/6の基準ではx2(2)‑9.32、 P<.01で、それぞれ有意であった。いずれも、顔刺

Table 2

Percentages of the subjects who used the analytic, the holistic, and the undetermined modes

(Experiment II )

Stimulus

Schematic face

Number of

learning Mode

instances

Three

Learning criterion

6/6  6/6+6/6

Holistic       66. 7 Undeterm.     10. 0 Analytic      46. 7 Holistic        46. 7 Undeterm.      6. 7

66, 7      76.7 30. 0      23. 3 3.       0.0 73.       5. 7 23.     13. 3 3.3       0.0

Three Schematic

girl

Analytic      26, 7 Holistic        56. 7 Undeterm.     16. 7

50.0      53.3 33. 3      43. 3 16.7      3.3

Six Holistic        73. 3 Undeterm.      6. 7

36.7      50.0

50.0      50.0

13.3       0.0

幼児のカテゴリー化様式に及ぼす刺激、課題および学習量の効果

¹¹⁹

激では分析的様式が、全身刺激では全体的様式がより多く用いられている。

顔刺激と全身刺激をこみにして、 2 (課題) ×3 (様式)の∬2検定を行ったところ、すべて の基準で有意でなかった。これに対して、課題をこみにした2 (刺激) ×3 (様式)の検定結果 は、 6/6の基準では∬ (21‑10.19、 6/6+6/6の基準では∬ (21‑12.46で、ともに1%水準 で有意であった Table 2からわかるように、顔刺激では分析的様式が、全身刺激では全体的 様式がより多く用いられている。

カテゴリー化様式が不定の者を除き、分析的様式者と全体的様式者について期待値との有意差 検定を行った。顔刺激の3事例課題では、 3/3の基準で全体的様式者が、 6/6と6/6十6/6 の基準では分析的様式者が有意に多く、顔刺激の6事例課題では、 6/6と6/6 + 6/6の基準 で分析的様式者が有意に多かった。全身刺激の3事例課題ではどの基準でも有意差がなく、 6事 例課題では3/3の基準で全体的様式者が有意に多かった。

カテゴリー化様式が分類学習の程度によってどのように変化するかを調べるために、分析的様 式と全体的様式のそれぞれについてMcNemarの変化の検定を行った。すべての群において、

分析的様式者の割合は3/3の基準から6/6の基準へと有意に増加するか、あるいは増加の傾 向を示し、 3/3の基準から6/6+6/6の基準ではすべての群で有意に増加した。全体的様式 者の割合は3/3の基準から6/6の基準にかけて、すべての群で有意に減少した。

次に、 3回のテストで一貫して分析的様式を用いた者の割合と全体的様式を用いた者の割合に ついて、それぞれ角変換値による2 (刺激) × 2 (課題)の分散分析を行ったが、いずれの主効 果も交互作用も有意にならなかった。刺激と課題をこみにした場合、分析的様式者は25.( 、全 体的様式者は22.55・であって、実験Iの割合と比べてかなり少なかった。

最後に、 6/6の基準に達したあとで誤反応をしなかった者とした者について、カテゴリー化 様式を調べてみた。 4群をこみにした場合、誤反応なしの者は66名であり、そのうち87.9^が分 析的様式者、 12.]が全体的様式者、 0.0Sが不定であった。誤反応ありの者は54名であり、上

と同じ順に40.1 、 57.' 、 1.996であった。 ∬M2)‑29.86、 P<.01で有意であり、誤反応 なしの者は分析的様式を、誤反応ありの者は全体的様式をより多く用いやすかった。

考   察

本研究では、刺激と学習量を2つの実験に共通する変数として取り上げた。刺激は5次元2 価の図式的な顔と少女の全身であり、 Fig.1と2に示したように、顔刺激の場合は顔の中で 価が変化し、全身刺激の場合は全身の部分で価が変化している。それぞれの実験で2つの課題 をこみにしたとき、顔刺激では分析的様式が、全身刺激では全体的様式が多く用いられた。こ れはSugimura and Inoue (1988)と同じ結果であった。このように、 [H]じ年齢の幼児であっ ても、用いられるカテゴリ‑化様式が刺激の特徴によって巽なるという事実は、どのように説 明したらよいのであろうか。現在のところ、明確な説明は困難であるが、次の可能性が示唆さ れる。

分析的様式で事例を処理するためには、少なくとも次の2つの過程が必要である。 1つは各事 例で変化する次元を認知する過程であり、もう1つは、標本事例と学習事例における基準次元の 価の同一性を認知する過程である。第1の過程については、次の2つのことが考えられる。その 1つは、顔刺激では変化する次元が顔の中および周囲に集中しているのに対して、全身刺激では

120

それが身体の部分として分散している。このような変化する次元の集中‑分散がその次元の認知 に影響するであろう。もう1つは、顔刺激では、大きさ、幅、形、位置といった多様な特徴で次 元価が変化しているのに対して、全身刺激では形だけで変化している。このような変化する次元 の多様性がその次元の認知に影響するであろう。次元の認知がそのまま基準次元価の同一性の認 知を促すかどうかは明らかではないが、現在のところ、刺激要因の効果については以上の考察に

とどめておく。

次に、分類学習の程度については、 2つの実験で学習基準が異なっていたが、学習基準を強 めると分析的様式を用いる者が増加し、全体的様式を用いる者が減少した。この結果もまた、

Sugimura and Inoue (1988)と一致するものであった 4/4の基準(実験I )に達するのに 平均5.3試行、 3/3の基準(実験II)に達するのに平均2.0試行であった。このような状況の

Fでは提示された事例が少なく、課題の要求や事例の情報が不十分である。一万、 8/8の基準 (実験I)に達するのには平均14.0試行、 6/6の基準(実験Ⅱ)では平均12.5試行が必要 であった。この間には、正負のフィ‑ドバックを伴なって全事例が少なくとも1回ずつ提示され ているので、課題の要求や事例の情報がかなり明確になってくる。課題の要求や事例の情報が明 確になると、基準次元に気づくようになり、標本事例と学習事例の次元価における同一性に基づ いて分類できるようになるのであろう。

8/8の基準(実験I)および6/6の基準(実験Ⅱ)に達したあとで誤反応をしなかった者 の8割以上が、最終テストにおいて分析的様式を用い、誤反応をした者の6割以上が、全体的様 式を用いていた。このことは、分類学習における止反応の強度がカテゴリー化様式に影響するこ

とを示し、上述の学習基準に伴う分析的様式者の増加と全体的様式者の減少に対応している。学 習の初期、すなわち正反応が弱い段階では全体的様式が比較的多くみられるが、学習の後期、す なわち正反応が強い段階では分析的様式者が多くなる。しかしながら、 Table lと2をよくみ ると、どの群でも訓練毒が増すと分析的様式者が増加しているものの、全身刺激の場合には、弱 族類似課題を除く3つの課題の巌終基準で分析的様式者が40‑50^程度である。分類訓練は分析 的処理を促すように作用するが、これら3つの課題では、本来全体的処理がしやすいために、他 の群に比べて分析的様式が用いられにくかったのであろう。いずれにしても、全身刺激について は、さらに分類訓練を行ってみる必要がある。

以Lのように、 (1廟刺激では分析的様式が、全身刺激では全体的様式が糊いられやすいこと、

(2)分類学習が進むと全体的様式よりも分析的様式が用いられやすくなることの2点が、 2つの実 験で共通して得られた結果であり、これらはまた先の研究(Sugimura & Inoue, 1988)を確 証するものであった。先に述べたように、 Kemler (1984)は分類課題を学習する意図がカテゴ リー化様式に影響することを示したが、われわれの研究は刺激および学習量も重要な要因である ことを明らかにした Shepp (1983)は、強制分類課題では分類様式の発達差が刺激次元の組合 せによって異なることを報告している。強制分頓課題と分類学習課題に用いられる刺激は異質な ものであるが、分類学習のパラダイムにおいても、カテゴリー化様式に及ぼす刺激と年齢の交互 作用的な効果があると予想される。

実験Iでは、学習事例の族類似構造が事例の典型価の数によって操作された。その数は強族類 似課題では16、弱族類似課題では12であった。 3つの学習基準において弱族類似課題では分析的 様式が、強族類似課題では全体的様式がより多く用いられており、また、 3回のテストで同じ カテゴリー化様式を示した者についても同様な結果が得られた。これらの結果は、杉村・井上

幼児のカテゴリ‑化様式に及ぼす刺激、課題および学習量の効果

¹²¹

(1987a)およびSugimura and Inoue (1988)と一致するものであり、カテゴリ‑化様式に 及ぼす族類似効果が確証された。

強族類似課題の場合には、各学習事例とも5次元のうち4次元の価が標本(典型)事例と同じ 価であって、典型性が強いので、標本事例との全体的な類似性によって分類しやすかったのであ ろう。一方、弱族類似課題の場合には、各学習事例の3次元の価が標本事例の価と同じであるが、

残りの2次元の価は異なっている。このように、 2つの課題は僅か1次元における価の違いであ るのにもかかわらず、弱族類似課題では基準次元によって分類する者が有意に多かったのである。

なぜ、同一次元価が4つの場合には事例の全体的類似性が認知され、 3つの場合には1つの基準 次元が選択的に注目されるのか、その原因について今後検討する必要がある。族類似の概念は、

Rosch and Mervis (1975)によって提唱され、 Kemler Nelson (1984)によって人工刺激の分 類学習課題に取り入れられた。しかし、彼女の研究では族類似の程度は問題にされなかった。こ の点で、本実験およびSugimura and Inoue (1988)で明らかにされた族類似効果は尋要な発

見である。

実験nでは、 6事例課題は3事例課題よりも多様な学習事例を持っているので、基準次元に気 づきにくく、全体的様式が用いられやすいのではないかと予想したが、 Table 2にみられるよ

うに、 3事例課題と6事例課題のカテゴリ‑化様式にはほとんど違いがなかった。したがって、

幼児のカテゴリ‑化様式は学習事例数によって影響されないと結論することができる。学習事例 数の影響は、分類学習に際して個々の事例を記銘して分類しなくてはならないときに生じると考 えられる。しかし、本実験においては全体的様式を用いる者は標本事例と学習事例の全体的な類 似性に注目して分類し、分析的様式を用いる者は基準次元の価の同一性に注意して分類するから、

分類学習に際して個々の学習事例を記銘する必要がないであろう。したがって、 3事例でも6事 例でも同じような学習過程をたどり、同じようなカテゴリー化様式を示したのであろう。

従来の研究(Kemler, 1983 ; Kemler Nelson, 1984)は、幼児では全体的様式が優勢である ことを主張しているが、顔刺激を用いた分類学習による先の研究(杉村・井上, 1987b)では、

幼児は分析的様式が優勢であることを示した。本研究の結果は、分類学習の初期の段階(4/4 または3/3)で、実験Iでは全身刺激の強族類似課題、実験IIでは顔刺激の3事例課題と全身 刺激の6事例課題においてのみ、全体的様式が優勢であることを示した0 ‑万、実験Iで顔刺激

の弱族類似課題では学習の初期でも分析様式が優勢であった。これらの結果から、幼児における 全体的様式の優位性は一般的なものではなく、少なくとも本研究でとり上げた学習の程度、刺激、

課題に依存しているといえる。この点に関連して、分類訓練が全く行われない状態、例えば自由 分類課題でのカテゴリー化様式を査定する必要がある。

要   約

分類学習課題における幼児のカテゴリー化様式に及ぼす刺激、課題および学習量の効果を検討 するために、 2つの実験が行われた。 2つの実験において、 2カテゴリーの分類学習課題が5、

6歳児に与えられ、 3つの学習基準のそれぞれでカテゴリー化様式(分析的、全体的)が査定さ れた。事例は図式的な顔と少女の全身であり、ともに5次元が2価で変化するものであった。実 験Iでは、学習事例の典型価の数で操作された強族類似課題と弱族類似課題が作られ、実験Ⅲで

は、学習事例が3つと6つの課題が作られた。

122

2つの実験において、全身刺激よりも顔刺激の場合に分析的様式が多く用いられ、また、学'B]

基準を高めると、分析的様式を用いる者が増加し、全体的様式を用いる者が減少した。実験Iで は、強族類似課題よりも弱族類似課題で分析的様式が多く用いられたが、実験IIでは、学習事例 数はカテゴリー化様式に影響しなかった。

以上の結果は、従来の研究、刺激の特徴、族類似構造および分類訓練の機能に関連して考察さ れた。

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123

Effects of Stimuli, Tasks, and Amounts of Learning on Young Children's Categorization Modes

Takeshi SUGIMURA, Toshiaki HIGASHIHATA, and Satsuki MORITA

{Department of Psychology, Nara University of Education, Nara 630, Japan) (Received April 23, 19,甜)

Two experiments were performed to examine the effects of stimuli, tasks, and amounts of learning on young children's categorization modes in a classification learn‑

ing task.

In two experiments 5‑ and 6‑yr. old children were given a 2 ‑category classi‑

fication learning task and then assessed the categorization modes (analytic vs. holistic) after reaching each of three criteria of learning. The exemplars were schematic faces

(Fig. 1) and schematic figures of girls (Fig. 2), both of which had five dimensions varying with two values. In Experiment I the tasks with strong and weak family‑re‑

semblance structure were provided (Fig. 3) and in Experiment II the tasks with three and six learning exemplars were provided (Fig.4).

In the two experiments the analytic mode was used for the schematic faces more fre‑

quently than for the schematic girls, and with increasing criteria of learning, the per centages of the subjects who used the analytic mode increased while those who used the holistic mode decreased. (Table 1 and 2). In Experiment I the analytic mode was used for the weak family‑resemblance task more frequently than for the strong family‑

resemblance task (Table 1). In Experiment II the number of learning exemplars did not affect the categorization modes (Table 2).

The findings were discussed with reference to previous studies, the stimulus char‑

acteristics, the family ‑ resemblance structure, and the function of classification training.