授業分析の方法に関する研究（I) : システム観察法における観察単位の検討
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(2) . 平山満義：授業分析の方法に関する研究 （１）. 授業分析の方法に関する研究 （１） －－ システム観察法における観察単位の検討 －－. 平. 山. 目. 満. 義. 次. １． は じめに. １ （ ） システム観察法の概念 （ ２ ） システム観察法の研究方法的課題 ２， 本研究の目的 １ （ ） 二つの観察単位 ２ （ ） 目的 ３． 本研究の方法 （ １ ） 分析準備 （ ２ ） 分析意図と方法 ４． 分析結果と解釈 ５． 結論 ６， 分析結果の解釈上の問題 ７． 今後の課題. １。 は じ め に. （ １ ） システム観察法の概念 アメリカを先駆とし， 我国でも追跡的に， あるいは発展的に行なわれてきた 「授業観察的研究」 は，それ以前の研究が必ずしも因果関係を実証的分析的に究明することなく，個人の価値規範に則っ た思弁的説明に甘んじていたことへの反省から生まれてきたと考えられる また， そう した反省に ． 立って行なわれた初期の 「授業観察的研究」 は， 方法的には観察法を取り， 実証的方向に進みつつ あった点； こおいては 一歩前進したといえよう が， しかし， その方法は仮説→検証という現在定着し た科学研究の方法とは程遠いもので， もっ ぱら自己の授業， の改善に取り組む教師たちにより非体系 的に， しかも最終的には個人の価値規範に したがっ て， 授業目標達成の良し悪しを決めるという新 １ ） 旧 入 り 混 じ っ た も の であ っ た（ ．. ここで取りあげる 「授業観察的研究」 は， 授業分析法の一環として押さ えられ， かつ， 前述した ような授業の規範の思弁的決定や実証的方法をとりつつも非体系的判断に依存する旧来の方法に訣 別しようという意図か ら発している。 特に， 本研究はその具体例と して， システム観察法 （Ｓｙｓ ‐. ｉｃ ｏｂｓｅｒｖａｔ ｉｏｎ Ｐｒ ｔｅｍａｔ ｏｃｅｄｕｒｅ） を と り あ げ て み た い. ．. ところで， システム観察法による授業分析的研究はいつ頃から行なわれたの であろうか その－ 。 ２９.
(3) . 平山満義：授業分析の方法に関する研究 （１）. ２ ） 彼は 「授業を構成する生徒の学習活動及 び教材内容の諸要素 あ 説に宮坂義彦氏のものがある｛ ， ， ． るいはまた， それらの諸要素の関係をその対象とする」 授業研究 （私は， これをシステム観察法の. 狙いと合致するの で， システム観察法として見る． 事実， 皮の後述部分では， それに近いものを紹 介している．） の盛んな国として， アメリカとソビエトをあげ， その時期は， 「１ ９５０年代の末から ６０ 年代のは じめにかけて」 であると言う． この説に対して， アメリカだけに限れば，「１ ９３０年代頃」 だ ３ ） いずれの説が正しいのか 現在検討する余地はないが 方法の体系性 研究量の とする説もある（ ， ， ， ． 多さという点からすれば， やはり，１９５０年代末から６０年代の初め頃とする説が妥当だと思われる． システム観察法は， 授業過程に内在する合法則性の発見， 教授効果の規定要因の探究（授業改善） を目的とし， 対象を授業過程に限定し， そして方法を先験的にあるいは予備調査を踏ん で作られた 観察システムを用いて分析しながら目的に接近していく研究方法といえよう． 具体的に言えば， そ. れはある授業過程における教師と生徒との行動的交互作用を認定， 分類， 量化， 判断するために開 発された方法である． しかしながら， システム観察法は現段階において， 授業過程の良し悪しを直. 接的に評価判断する決定的尺度となるには至らず， むしろ， さま ざまな授業過程における諸行動の 分類・比較をするデータ獲得の道具として役立っ ているにすぎない． この観察法による交互作用分 析は， 言語的・非言語的行動， 目標達成上の認知レベ ル， 発問， 応答のパターン等の諸観点から， 種 々 の 観 察 シ ス テ ム（た と え ば， Ｎ．Ａ．Ｆ１ ａｎｄｅｒ ｓ の 観 察 シス テ ム） を 通 して 行 な わ れ る の が 普 通 であ. る． したがっ て， それらの中の唯一の観察システム で授業過程の全ての側面が分析され， 効果的な 授業の構成要素の抽出と組み合わせ （設計） が可能と考えるのは早計で， その目的に達するために. は， それらの総合的利用がの ぞまれるの である． しかし， 各個別システム自体が方法論的に十分吟 味され，確立していない現段階においては，総合的利用以前の諸問題の解決が先だというべきだろう． ところで， システム観察法は観察者の知覚に大きく依存するの で， 方法としての妥当性・信頼性 ４ ）は 「思考する人間」 「観察する人間」 「行動する人間」 が 弱 い と 想 像 さ れ る． た と え ば， 湯川 秀 樹｛ ， ， ，. の三者の比較において， 量子力学における 「観察する人間」 の研究方法論上の限界性を指摘してい る． この点は， 研究法的に未確立のシステム観察法を考える時， 常に肝に銘 じておく事柄 である．. したがって， 最近のシステム観察法はこの弱点を補強すべく， ある分析方法の訓練を受けた観察者 が教室内の交互作用を観察・記録したデータと同じ手続を経た他の者のデータとが統計的に有意差. のない証拠を付するのが通常的になっ てきている． たとえば， 一致係数の算出は， その一例なので あろう． システム観察法はまた， その分析を計量的に進める， このことは， 初期の観察的研究にあっ た個 人の価値規範による判断を極力排除しようと いう考えから出たものだろう． この計量的処理の基礎. になっ ているのは， 授業過程の行動を分類・測定可能な要素として抽出し， それらを論理的， 体系 的に 組 織 した カ テ ゴリ ー ・ シ ス テ ム や サイ ン ・ シ ス テ ム であ る．. そ れ では， 観 察 シ ス テ ム と し て の サイ ン ・ シ ス テ ム や カ テ ゴ リ ー ・ シ ス テ ム に は どの よ う なも の が あ る か． アメ リ カ では， 教 育 系 卒 業 生 （ｔｅａｃｈｅｒ ｇｒａｄｕａｔｅ の指導した授業過程の非言語的行動. ｌ ｌ（１９５８一６１ ｔ をサインとカテ ゴリー で観察研究した Ｍｅｄ ） ｅｙ ＆ Ｍｉ ｚ ｅ ， 教師行動を言語的行動， 非言. 語的行動の両側面からカテ ゴリーで分析した Ｈｕｇｈｅｓ（１ ９５ ９） ， カテ ゴリー で言語行動の交互作用を. マ トリ ッ ク ス に 表 記 し， 分 析 し た Ｎ．Ａ．Ｆ１ ａｎｄｅｒｓ（１９６３） ， 教 師 の 性 格 と 教 師 行動 の 関係 を サイ ン で. 分析した Ｒｙａｎｓ（１９６ ｔｈ（１ ０） ２） ９６ ．○ ．Ｓｍｉ ， 言語的交互作用を論理操作のカテ ゴリー で分析した Ｂ ５ ） 等 が特 に 有名 であ る（ ．. 我国では， 教師のリー ダーシッ プの強弱を五段階に分類， カテ ゴリー化し， 教師の言語行動が児 ６ ｝（１９６３一１９ 童の心理に及ぼす影響を観察的に明らかにしようとした竹下由紀子｛ ６５ ） ， 授業過程にお ３０.
(4) . 平山満義：授業分析の方法に関する研究 （１）. い て 教 師及 び児童 の 活動に どのよ う に 違 い が 生 じ る の か を 観 察・分 析 しよ う と した 松 田 伯 ７ ｝（１９７０ １ 彦（ ） ｒ ａｎｄｅ ｓの観察システムを使用 して 「生徒主動型授業」 の要素と条件を探ろう ， Ｎ．Ａ．Ｆ ８ （ ） Ｒ とした奥田五郎 （１９７５ ） ｒの観察システムを使っ て一斉学習と集団学習における思考組 ， ．Ｌ．ｏｂｅ ９ ）（１９７４） 等の諸研究がある （重松鷹泰 砂沢喜代治 織化の方法の相違を探ろうとした高旗正人（ ， ． ， 木原健太郎等の研究は吟味不足で， 改稿で論ず） これらの諸観察システムは， 特性上どのように分類されるのか， 上掲の全てのシステムに該当す １ ０ ）氏によれば アメ る分類枠組を現在提示できないが， 次の枠組が一つの 参考となろう． 宮坂義彦（ ， リカに限ると 時受業の雰囲気を見る社会情緒的カテ ゴリーによるもの（Ｎ．Ａ．Ｆ １ ｄｏｎ ＆ ａｎｄｅ ｒ ｓ ， Ａｍｉ Ｈｕｎｔｅｒ ロ的カテ ゴリーによるもの ， Ｒ．Ｌ．ｏｂｅｒ の 観 察 シ ス テム） ， 思 考 操 作， 思考レベルをみる 認失 ｌ （Ｂ． ○．Ｓｍｉｔｈ， Ａ， Ａ．Ｂｅｌ ａｃｋ の 観 察 シ ス テ ム） ，. 社 会 情 緒 的， 認知 的側 面 等 を み る 多次元的カテゴ. ｌ ｌ リ ー （Ｍｅｄ ｔ ）」 の 三 分 類 に さ れる と い う。 ｅｙ ＆ Ｍｉ ｚｅ. システム観察法は， 記録形式から考えると， 次の二つに分けられると思われる． その一つは直接 観察法であり， もう一つは間接観察法である． 前者は， ある観察システムに習熟した観察者がその 場で授業の流れにそっ て観察記録していく方法 であり， 後者は， たとい習熟した観察者 であっ ても 見落しや記録の誤まりがあることを考え， 観察の記録の正確さを期すために， Ｔ ．Ｒ や Ｖ，Ｔ ．Ｒ で収 録し， それらを再視聴しながら， 観察・記録する方法である。 実際では， 後者の方法が多くとられ. るよう である．. （ ２ ） システム観察法の研究方法的課題 システム観察法による数多くの授業分析的研究は， 授業が本質的に持つ一回性 的性格 （教師の個 性の反映） や無数の要素から成る複雑な集合体としての性格を度外視したとしても， それらは， ま だ授業改善の指針の提示や授業の合法則性の発見といっ た当初の目的を十分に遂げていないし， ま た目的遂行に迫る過程 でのそれぞれの個別研究ですら， その揚げた課題の解明に寄与する信頼でき るデータを出しえているとは言えないだろう． この解決は， 単にデータ量を多くするだけ ではなさ れない。 というのは， データ量をカ バーする以前の問題と してシステム観察法自体が， まだ研究方 法的に確立していない段階にあるからである．. この原因は何 であろうか． 第一に， システム観察法の理論的基盤の追求が弱く， 研究方法上の有 効性， 限界性の吟味が十分でないこと． 第二に， 観察法一般に対して言われることでシステム観察 法の分析だけに当てはまることではないが， 授業過程に含む構成要素の中でもとりわけ変動性の強. ｉ い人間的要素を扱わねばならないため， 観察対象を同定すること （ ｄ ｉ ｆ ｉ ｉ ｔ ｔ ｅｎ ｃａ ｏｎ） がむずかしい． すなわち， 限界ある人間の知覚では観察対象を固定的に認定することが困難 である これに加えて， ． 当 然 隠 れた 行動 （ｃｏｖｅｒ ｔｂ ｉ ） は観察対象外にされやすいこと ｅｈａｖ ｏ ｒ. ． 第三に， 観察目的 －－ 観察実 施 －－ データ処理 －－ 結果の解釈のプロセスが不明であっ たり， 統計学的解釈をしうる プロセ ス に変換しきれずにいること． また， このプロセスを仮説 －－ 実験 －－ 検証という科学的手法の プ ロセスにま で発展させえないでいること． 第四に， 現段階のシステム観察法 が方法的に中心とする 観察 システム自体の基本的難点の克服がなされないでデータ処理 が実施さ れて しまうこと等 であ る． これらの諸原因を認識した上で， システム観察法の研究方法を確立させる必要 があろう。 それでは次に， システム観察法の有効な研究道具として， これまであげられてきた観察システム. には具体的に どのような弱点があるだろうか。 そして， その解決ポイントは どこにある だろうか， これは， データの信頼性 ｏ 妥当性に関わるもの であるが次の二点に集約されると考える． 一つはカ テ ゴリー （サイン） ・システムの問題 であり， もう一つは観察単位に関 わる問題である 。 ３１.
(5) . 平山満義：授業分析の方法に関する研究 （１） ま ず， は じめ の カ テ ゴ リ ー ・ シ ス テ ム に つ い て 述 べ よ う 第一 に， 設 定 し た カ テ ゴリ ー の 独 立 性 ，. について である． 授業過程における行動をカテ ゴリー で認定しようとする時， しばしばどちらのカ テ ゴリ ー に す べ き か 判 断 に 迷 う こ と が あ る． した が っ て， 相 互 の カ テ ゴ リ ー が 干 渉 し あ わ な い よう. に互いに排除的で， 独立性を保つ保障の吟味が必要となる． 第二に， カテ ゴリー・システムの体系 性 に つ い て であ る． カ テ ゴ リ ー ・ シ ス テ ム は ア プ リ オ リ に 作 成 さ れ る こ と が 多い が そ の シ ス テ ム ，. 自体がある側面から構成されたとしても， その側面から導かれたカテ ゴリー全体の論理的一貫性が 保たれているか， またその側面を捉えるのに実効のある過不足ない体系性があ ．るかどうかが問題と なる． 第三に， カテ ゴリー認定における個人差の介入の問題である システム観察法は先述のよう ． に， それが直接観察法 であろうと間接観察法 であろうと， 観察者の知覚に大きく依存する． したがっ て， その人の観察システムに対する理解と技術の差， またはカテ ゴリー解釈の個人差により認定差 が出てくる． こうした観察法の宿命的ともいえる弱点の克服 が問題になろう ． 次に観察単位について述べよう． これは本研究に直接関係するの で， やや詳しく論じたい． シス テム観察法の観察単位は一般に， 観察対象のメカニ ズムを構成する 「意味あるまとまり」 と考えら れる． また， それはカテ ゴリー・システムの決定と同様に観察意図との関係 で決定されるべきこと は言うま でもない． 単位は， 観察中に時々変動するようなものであっ てはならず， 単位自体の独立 性を持つ必要がある， また， 単位の独立性はその定義の級密さと不可分の関係をもつ ところが， ． 従来の観察単位はこの点が弱かっ た， ここ で， 授業分析の 「分析単位」 とこの観察単位との比較に おいて， 単位の独立性を考えて みよう． 両者は， 分析機能という点で捉えれば本質的に同等の価値. をもっと考えられる． すなわち， 両者は観察意図ないしは分析意図により決められるもの で， 観察 場面の一つ 一つの場面を限定し， 場面間を等価的に見る働きをもつもの である しかし， 従来の授 ． 業分析の 「分析単位」 はこう した場面の限定， すなわち単位の定義を十分にしてこなかっ たように １ １ ）は 授業過程の 「中核的連関」 を明らかにしようとして 「分節」 思われる． たとえば， 重松鷹泰（ ， ， という分析単位をあげた． 彼は これについて 「教師の指導意図と子どもの追求の仕方 の両面から考 えるべき で…… （それは） 授業の流れの－単位 であっ て， 教師の側から言っ ても， 子どもの側から. 言っ ても同じ力の働きが作用しているもの」 であり，「その区切り方は， 人によりかなりくい違う」 と述べている． この分析法を考案した当事者は， こう した説明 で単位を何となく捉えているだろう １ ２ ）は 授業過程は 「優性リ ズム」 と 「劣性リズ が， 門外漢の我々はつかみきれない． また， ・川正（ ， ム」 の桔抗作用 で進行しており， この 辞受業リズム」 こそ分析単位だといっ ている 我々はこの場 ． 合も当惑せ ざるを得ない． このように， 従来の分析単位の概念はあ いまいなもので， あたかも単位 決定は分析データに影響しないと考えているかのように思われるの である． たとい分析単位であっ. ても， 単位機能がもつ対象場面の限定， 場面間の等価性の保障という点から考えるならば， 単位決 定は定義も含めて重視しなけれ ばならない筈 である． このことについて， 従来行なわれてきたシス. テム観察法の 「観察単位」 も， 前述の分析単位同様十分な定義をもたないものが多かっ た。（詳しく. は後節で） ． したがっ て， 観察単位はこの要求にまず合致しなければならない． さらに付け加えねば な ら な い こ と は， カ テ ゴリ ー と 単 位 と が 一 対 一 対 応 す る こ と であ る こ の こ と は た と い 単 位 が慎 ， ．. 重な吟味を経て決定されたとしても， それがカテ ゴリーを認定するまとまりとして対応的に機能し なければ無意味だということ である． したがっ て， カテ ゴリーのもつ範囲と単位が持つ範囲とを対. 応的に考えて， 単位は決定されるべきだろう． こう した三つの観点から観察単位は定義され． 決定されなければならない なぜなら， システム ． 観察法は統計的解釈を前提と し， さらに， 将来的にはある研究データの検証を不可欠とするだけに，. 一層単位決定の重要性は増してくる からである もし， これらの点が軽視されるなら， ある人の観 ． ３２.
(6) . 平 山 満義： 授 業分析 の方法に 関 す る 研 究 （１）. 察データと別の人のそれとが全く異なってくるのは当然で， システム観察法の方法論的自滅を招く ことはもとより， 信頼性・妥当性のある結果は得られなくなるだろう．（筆者は 「観察単位」 と 「分 析単位」 が本質的に同じものと考え， 同一呼称を用いたいが， 現段階では両者の関係をこれ以上捉 え て い な い の で， と り あ え ず 別 称 に し て お く．）. さ て， 以 上 の よ う な シ ス テ ム 観 察 法 の 一 般 的 考 察 を ふ ま え て， 次に， 本 研 究 の 主題 に 入 る ．. ２， 本研究の目的 （ １ ） 二つの観察単位 本節は特に， システム観察法の言語行動の分析に関わる観察単位を どのように決定すればよいか について触れよう． カテ ゴリー （サイン） ・システムを使う システム 観察法での観察単位は， 従来. の研究をみると二つに大別されるように思われる。その一つは， 意志伝達の可能となるまとまり で， いわば内容的・有意味的な 「思考単位」 といわれるもの である。 もう一つは， 意志伝達のまとまり としてあまり問題にせず， 時間の尺度でまとまりを考える形式的・機械的な 「時間単位」 といわれ. るものである。 前者は後述するように単位の独立性の点 で難 点がある。 しかし， 後者はそれが保障 される． すなわち， 思考単位は対象場面の限定， 場面間の等価性の保障， 一対一対応の点で問題が あるが， 後者はそれらが確保され ている． ところが， この判断から後者が観察単位として適切 であ ると言うことは できない． それは， 後者に無意味なまとまりとしての属性があるために， 観察記録 中にカテ ゴリー認定の不可能な場合が出てく るからである． 次に， それぞれの単位の特性をもう少 し詳しく考察しよう． １ ３ ）が 初 期 の 研 究 （ 思考単位は， たとえば論理操作のカテ ゴリー ｏ シ ス テ ム を 開 発 した Ｂ．○．Ｓｍｉ ｔｈ. で提示したように， 授業過程の言語行動を「モノロー グ（教師だけの言語行動） 」と「エピソー ド（教 師と生徒との言語的交互作用） 」 とに分け， 「エ ピソー ド」 を分析単位としているが， こうした広義. の意志伝達の可能なまとまりを言うのではない． すなわち， この 「エ ピソー ド」 単位は， あるトピッ クに つ い て 発 問 一 応 答 の 反復 を 経 て そ れ が 終 結 す る ま で全 て を 含 む の であ る した が っ て， そ の 中 ．. には単一ではなく， 複数の意味あるまとまりが入り込み， 対象場面の限定， 場面間の等価性， そし て一対一対応関係の条件が満たされなくなっ てしまうの である． したがっ て， これらを幾分かでも. 満たすために，思考単位は所与のカテ ゴリー・システムを用いて連続的に記録していく 際の，最小で しかも分類弁別可能な意味あるまとまりと捉えるのがよい と悪 、われる． 最小で分類可能な意味ある. まとまりは， たとえば， 一人一 人の 「文」 または 「文節」 としての言語行動に置きかえられる． た だ， こうした置きかえをしても， 扱う対象が話し言葉 であるため， 厳密な単位としてのまとまりを. 保てない． したがっ て思考単位は， 上記の三条件を完全に満た して単位の独立性を得ることはもと もと難しいといえよう。 このことを除外するならば， この単位の記録上の良さは， 意味ある行動が 出現する時にカテ ゴリー化すればよいので， 記録上の労力は比較的軽減されると思われる。 一方， 時間単位は，「授業において連続的に出現する一連の諸事象は， それぞれ僅少の時間で占め ４ １ ）という見地に立っ て設定される られ， 諸事象の環は， 時間次元にそっ て一定の間隔が保たれる」（ ． このことは， 一定時間 ごとの行動記録がその時間内の行動全体を代表するという統計学上のタイム サ ン プ リ ン グ法 の 考 えに 基 い た も の であ る。 時 間 単 位 は， ふ つ う， Ｎ．Ａ．Ｆ１ ａｎｄｅｒ ｓ 等 が 設 定 した 三 秒 １ ５ （ ） 間， Ｈｏｕｇｈ ‐＆ Ｄｕｎｃａｎ 等 が 設 定 した 五 秒 間 が あ げ ら れ る． 我 国 の 授 業過 程 の 分析に と っ て どち ら. を選ぶか， または別の時間を設けるかは今後検討を要する。 時間単位は， 言うまでもなく， 上記の 三条件は満たされ， しかも定義そのものが明快 であるので， 単位の独立性 ｏ 信頼性は高い． したがっ ３３.
(7) . 平山満義：授業分析の方法に関する研究 （１）. て， 機械的に規則正しく カテ ゴリー化でき， しかもそれぞれの行動の全体における占有時間量を測 定 でき， その行動の重みを推定できるメリ ッ トがある． しかし， この単位は記録時において， 無意 味なまとまり （言語行動の途中 で切られる） として時々出現するのでカテ ゴリー化しにくいことが あることと， 短時間に記録しなければならないの で， 高度な記録技術と多大な労力を強いられるの が難点である， （ ２ ） 目的. 我々は， こうした特性をもつ各々の単位を考えた時， システム観察法においては どちらを選択す べきか苦慮するの である． しかし， この選択をする以前の問題として， 思考単位による行動分類の 結果と時間単位による行動 分類の結果とが， そもそも異なるのかそれとも近似的なのか， 異なると. すれば どの点でかを検討しなければならないだろう． なぜなら， この課題は， 独立性， 信頼性をもっ １ ６ ）氏である た観察単位の決定に関わるからである． この課題に関する研究の先達者は， 富本佳郎（ ． 彼は次のよう に研究目的を設定した．「その第一は， 観察単位を時間単位を規準にして決めることが カテ ゴリーの定義を規準に して決めることよりも客観性という点からみてす ぐれているということ を前提にして， 時間単位に費やす労力を省く方法を見出すこと である． 第二は， 比較的新しいカテ ゴ リ ー シ ス テ ム の 代 表 例 であ る フ ラ ン ダー ス シ ス テ ム に お い て， 三 秒 と いう タイ ム ユ ニ ッ ト の 長 さ. の適切さを検討することである． …… （そして） 労力の軽減という点からみて思考単位による行動 分類によっ てかえることが実際に研究をすすめる上で有効 であると考えることができる．」そして， この目的の研究結果において， 彼は 思考単位による行動分類は時間単位による行動分類にかわりう. る能率的方法である」 と述べている． 彼の表現からすれば， 思考単位と時間単位のそれぞれの行動 分類は， ほぼ一致するというの である． はたして， そう であろうか． もし， 彼の研究結果を追跡し てみて筆者の結果においても同じであるなら， 彼の主張は正しいといえるだろう． 本研究は， 富本 氏の結果を手がかりに， 思考単位による行動分類と時間単位によるそれとが一致するかどうかを調 べ る こ と を 主 眼 と して い る．. ここ で補足しなければならないこと がある． それは， 彼の言う 思考単位は， 文とか語 ではなく. ｌｎｄｅｐｅｎｄｅｎｔＣ１ ｌｎｄｅｐｅｎｄｅｎｔ Ｃ１ａｕｓｅ は， ソ ー シ ャ 「 ａｕｓｅ」 だと い う こ と であ る． 彼 の 説 明 に よ る と 「. ル ケ ー ス ワ ー ク の 評 価， カ ウ ン セ リ ン グの 評 価 な どに 使 わ れ， ク ライ エ ン ト の 適 応 水準 を 表 わ す の. に 妥 当 な 指 標 の 一 つ と して 認 め ら れ て い る」 と い う． す な わ ち， 一 つ の ｗｏｒｄ では ま と ま っ た 思 考 を. 表わすのに 不十分 である し， 逆に ｓｅｎｔｅｎｃｅ は 異 な る い く つ か の 思 考 や 陳 述 が 含 ま れ る が， 工ｎｄｅ ‐. １ ｐｅｎｄｅｎｔ Ｃ ａｕｓｅ は ほ ぼ 一 つ の ま と ま っ た 思 考 を 表 わ す の で 思考単位として採用するのに適切 だと いう 解 釈 に 立 っ て い る の であ る．. 本研究は， 彼の研究方法を基礎と しながら， 彼の言う三秒間による時間単位の行動分類結果と. １ｎｄｅｐｅｎｄｅｎｔＣ １ ａｕｓ ｅによる 思考単位の行動分類結果が果して一致するのかどうか検証するのを目的. にしている． （間接記録法による） ３． 本研究の 方法 （ １ ） 分析準備 ① ② ③ ３４. 対象学年と学級；北海道教育大学付属函館小， ５年Ａ組 （０先生指導） 対象教科とテーマ；算数 （時間の計算） ， 国語 （お母さんの字引） 調 査 日； 昭和 ５２ 年 ２ 月 １６ 日.
(8) . 平山満義：授業分析の方法に関する研究 （１）. ④. 分析資料準備. ブープ・レコー ダ三台， 観察者四人（他の三名は教育科生）で， 授業過程における教師・ 生徒の言語行動を観察記録する． ａ. ｂ 記録したものの正確さを期するために， Ｔ・Ｒを聴取しながら加筆訂正して新たに転記 する． その観察記録紙は， 思考単位， 時間単位， それぞれのカテ ゴリーのために二部用意した． ｃ. ７ １ ｛ ）の カ テ ゴリ ー ・ シ ス テ ム と マ ト ｔｅｒ 分 析 の た め の 観 察 シ ス テ ム と して，Ａｍｉｄｏｎ ＆ Ｈｕｎ. リ ッ ク ス を 使 用 し た． （こ れ は， Ｎ．Ａ，Ｆ１ ｒｓ の カ テ ゴ リ ー シ ス テ ム を 更 に 細 分 化 し， 体 系 化 ａｎｄｅ. したものである） ｄ. Ａｍｉｄｏｎ ‐＆ Ｈｕｎｔｅｒ に よ る カ テ ゴ リ ー シ ス テ ム。. （中分類カテ ゴリー）. （小分類カテゴリー） １ ． 情報・意見の提示 ２ 。 指示. Ｔ， ． 教師の発言. ３ 。 狭義の発問 ４ 。 広義の発問. Ｔ２ 。 教師の応答. ５ ａ 。 受容 （意見の） ５ｂ ， 受容 （行動の）. ５ ｃ ． 受容 （感情の） ６ ａ ． 拒否 （意見の） ６ｂ ． 拒否 （行動の）. Ｔ３ ． 教師の 応 答. ６ ｃ 。 拒否 （感情の） ７ ａ 。 応答 （明確な） ｂ ７ ． 応答 （不明確な）. Ｐ， ． 生徒の応答. Ｐ２ ． 生徒の発言 Ｃ。 そ の 他. ８ ． 応答 （他の生徒に対する） ９ ． 教師に対する意見. １０ ． 他生徒に対する意見 １１ ． 沈黙 １２ ． 混乱. ｅ 時間単元によるカテ ゴリー系列表の作成；一方の観 察記録紙上の言語行動とＴ・Ｒに収 録した言語行動の同調を計って視聴しながら， あらかじめセ ッ トしたメトロノームのチャイム を聞いて， 三秒 ごとに記録紙上の言語行動を区切る。 そして， 区切られた単位ごと（時間単位） に 上 記 の カ テ ゴ リ ー ｏ シ ス テ ム を 用 い て カ テ ゴ リ ー 化 して い く． こ れ を 「カ テ ゴ リ ー 系 列 表」 と 呼 ぶこ と に す る． ｆ. 思考単位によるカテ ゴリー系列表の作成；時間単位によるカテ ゴリー化の影響をさける. た め に， 数 日間 の 冷 却 期 間 を 置 い た．そ し て， そ の 後 他 方 の 観 察 記 録 紙 上 に，工ｎｄｅｐｅｎｄｅｎｔＣ１ ａｕｓｅ. としての思考単位によっ て， 言語行動を区切っ て， ｅと同様にカテ ゴリー系列表を作成した。 ｇ. ｆに よ る カ テ ゴ リ ー 系 列 表 を 下 に， そ れ ぞ れマ ト リ ッ ク ス に 表 記 し た。 こ こ では， 割 ｅ，. 愛する。 （ ２ ） 分析意図と方法 （両単位による行動分類の一致度を探る） ①. 言語行動の時間量別頻度 ３５.
(9) . 平山満義：授業分析の方法に関する研究 （１）. この分析意図は， 思考単位により区切られた各言語行動が， どの位の時間量を要するかをストッ. プウ オ ッ チ で調 べ る こ と に あ る． こ の こ と に よ っ て， 思 考 単 位 の 区切 り と 三 秒 間 で 区切 る 時 間 単 位. のそれがどの程 度一致するかおよそ推定 できる． しかし， この結果， 一致度が高いとしても， 即思 、 考単位と時間単位との行動分類の結果が一致するとは必ずしも言い切れない． なぜなら， ここでは. 単に思考単位 で区切 られたものの大部分が三秒間 であっ たことを表わして いるのにす ぎないの で あっ て， 時間単位が本来的に区切る三秒間とは， まとまりの点で異なるからである． 単位別， 時区分別小分類カテ ゴリーの生起率 富本の方法にしたがっ て， 授業過程を十分ごとに区切 っ て五区分に分ける． そして， 各時区分ご とに小分類カテ ゴリーがどのように生起するかその頻度の割合を出すことによ っ て， 両単位の一致 ②. 度 を み る． ③. 思考単位と時間単位との分類差. ② で表わした表を利用する． これは， 各小分類カテ ゴリー別に両単位間の差の比率を出すことに. よ っ て， 各 カ テ ゴリ ー の 差 の 大 き さ を み よ う と す る． ④. 中 分 類 カ テ ゴリ ー に よ る マ トリ ッ ク ス. 先に示した（ １ ）のｇ （国語だけ であっ たが， ここでは算数も加える） の小分類マトリッ クスを中分 類マトリ ッ クスで再作成し， マクロな視点 での両単位における出現比率の差異をみようとする． ⑤. Ｓｅｑｕｅｎｔ ｉａ ＩＦ １ ｔ ｏｗ Ｃｈａｒ ．. Ｈｏｕｇｈ ＆ Ｄｕｎｃａｎ の 方 法 に な ら っ て 各 時 区 分 ごと そ して 小 分 類 カ テ ゴ リ ー の 出 現 順 に 両 単 位 ， ，. のカテ ゴリーを線図で表示し， 両者の一致度を見る． この場合， 図の表示だけ では判定が困難なの ｉ ｉｃａ ｌｒ ｉ ｔ ｔ で， ２ × ｋ の ｃ ｒ ａ ｏ の検定法によりその統計的有意差をみる． ⑥. １ ） １／Ｄ 比 率， そ の 他 の 比較（. Ｎ． Ａ，Ｆ１ ａｎｄｅｒ ｓ は， 彼 の 観 察 シ ス テ ム を 使 っ て 授 業 の 社 会 情 緒 的 雰 囲 気 を 分 析 す る た め に 諸々 の. 比率を考案した． その中の， 工／Ｄ比率 （教師の間接的言語行動と直接的言語行動の 比率） ， ｉ／ｄ比 （教師の総 Ｔ／ 両単位の差をみる また Ｐ比率 Ｄ比率を限定したもの ） て の算出によっ ， 率 （１／ ， ． ｉｏ の 検 定 を し ｉ ｌｒａｔ ｉ ｔ 言語行動と生徒の総言語行動の比率） でもみてみる． この時， ⑤と同様に ｃ ｒ ｃａ て み る．. ，. 小分類カテ ゴリー別頻度と検定 各単位 ごとにカテ ゴリー ごとの出現総量を表わし， 両単位の差をカイ自乗検定法で調べる． ⑦. ４． 分析結果と解釈 （ １ ） 言語行動の時間量別頻度 １ 教 師 と 生 徒 の 言 語 行動 を 工ｎｄｅｐｅｎｄｅｎｔＣ ａｕｓ ｅとして区切 り， それぞれの時間量を計測した時， 表 １のように表わされた． この結果， 三秒以内の言語行動 が算数の場合９０％， 国語の場合， ８６％の高 比 率 に な っ た． ち な み に， Ｈｏｕｇｈ ＆ Ｄｕｎｃａｎ の よ う に ５ 秒 以 内 に と る と， そ れ ぞ れ ９６％，９１％ に な っ. た． こ の こ と か ら， Ｎ．Ａ．Ｆ１ ｒ らが三秒の時間単 位をとる理由がう なずける． こ ａｎｄｅｒ ｓ や Ｒ．Ｌ．ｏｂｅ. の表から， 観察単位を時間単位と思考単位に分けてカテ ゴリー化 したそれぞれの分類結果は， ほぼ 一致すると考えられる． しかし， ただちにそう であるとは断定でき ない． なぜなら， 先述したよう. に， 両単位のまとまりがもともと異なり， 経時的にみて相互にずれがあるから である．. （ ２ ） 単位別， 時区分別小分類カテ ゴリーの生起率 表２は， 教科別， 時区分別， 単位別に小分類カテ ゴリーの頻度を表わし， それを％表示にしたも ３６.
(10) . 平山満義：授業分析の方法に関する研究 （１） 表１ 時. ｌ ｔｃ ）の時間量別頻 度 ｌ 言語行動（ ａｕｓ ｅ ｎｄｅｐｅｎｄｅｎ. 間 量 別 ○～３. 個. 秒台. 国. 数. 算. 個. 語. 数. ％. 数. ％. ６２７. ９０. ４３５. ８６. ） （ ６７０. （９ ６）. （４ ６０）. １） （９. ″. ５８. ８. ３６. ７. ″. ６. Ｉ. １９. ４. １２～. 以上. ５. Ｉ. １７. ３. 総. 計. ６９６. １００. ５０６. １００. （０～ ５） 〃 ４～７ ８ ～１１. のである。 両単位の計を比較し近似した比率を示すカテ ゴリーをみると， 算数の場合は， ２， ３，. ４， ５ ｂ であ り， 国 語 の場 合 は， １， ２ で ある． と こ ろ が， 差 異 の あ る 比 率 を 示 す カ テ ゴ リ ー は， 算 ゴ 数 の 場 合， １， ５ａ ， ６ｂ ， ， ７ｂ ， １１ であ る． こ の 場 合， カ テ リ ー５Ｃ ， ７ａ であ り， 国 語 の 場 合は， ５ａ. ６ ｃ等は出現数が少ないので比較の対象にならない。 この表の右側に付した括弧内の注釈について一言したい。 算数の場合， 筆答時間が， 国語の場合，. 音読時間が観察対象から外されたのは， ここで用いた観察システムが主に言語行動の交互作用を分 析 対 象 に し て い る た め， 所与 の カ テ ゴリ ー に 直 接 該 当 す る も の が な か っ た か ら であ る。 果 して こ の. 処理が妥当であっ たかどうかの吟味が今後必要とされる。 （ ３ ） 思考単位と時間単位の分類差. 富本の方法にならって， 表２を基礎に作成したのが， 表３ である． 作成手続きは， 各カテ ゴリー ごとの両単位における比率の差 （思考単位の比率－時間単位の比率） による． こうして表わすこと. によ っ て， 各 カ テ ゴリ ー ごと の 両 単 位 に お け る 比 率 の 差 が， 表 ２ よりも一層明瞭にとらえることが でき る， 本 表 か ら， 算 数， 国 語 と も カ テ ゴ リ ー５ａ ， ７ａ ， １１ の 差 異 が 著 しく 大 き い こ と が わ か る． こ. うした比率差が大きくなっ た理由は， たとえば， 思考単位で区切られたある言語行動が６秒間 続い た時に， 思考単位の場合はカテ ゴリー数が１と数えられるのに対し， 時間単位の場合は， 同じカテ. ゴリー数が２と数えられ， こうした行動が授業過程内に頻発したためである． 差異のほとん どない. カテ ゴ リ ー は， 算 数 の 場 合 カ テ ゴリ ー ２， ３， ４， ５ｂ ， 国 語 の 場 合， カ テ ゴリ ー ２ であ る． し か し， ゴ リ ー も， 時 区 分 ごと に 比較 す る と， か な り の 差 計 ごと に み れ ば 差 異の ほ と ん どな い こ れ ら の カ テ 異 が あ る こ と が わ か る。. と こ ろ で， カ テ ゴ リ ー５ｃ ， ６ａ ， ６ｂ ， ６ｃ 等は 両 単 位 の 差 が ０ であ る た め， 差 異 が な い と 解 釈 さ れや. すいが， これらは授業過程に出現しなかっ たためこう した値をとっ たのであるから， 判断材料には ならない． したがっ て， 表３からは， 両単位による分類結果にかなりの差がみられたと解釈 すべき であ ろ う．. （ ４ ） 中 分 類 カ テ ゴリ ー に よ る マ ト リ ッ ク ス 表 ４ は， 小 分 類 マ トリ ッ ク ス を マ クロ な 視 点 か ら み た い た め に， 中 分 類 マ トリ ッ ク ス に 再 作 成 し. たもの である． この表によると， 両単位の行動分類結果が比較的近似しているものは， 算数の場合，. Ｔ，× Ｔ． ， Ｔ２× Ｔ２の マ ス 目 であ りＪ 国 語 の 場 合， Ｔ２× Ｔ２ ， Ｃ × Ｔ３の マ ス 目 であ る。 差 ， Ｔ，× Ｔ２ ， × × × Ｔ Ｃ Ｘ Ｃ の マ ス目 であ り， 国 語 の 場 異の 大 き い も の は， 算 数 の 場 合， Ｔ， Ｐ． ２ ， Ｐ． ， ， Ｐ， Ｔ， ３７.
(11) . 平山満義：授業分析の方法に関する研究 （１） 単位別 ・ 時区分別 小分類カテ ゴリーの生起率. 表２ 教. き. 科 農雛. 算. 数. 国. ３８. 思. 考. 単. （すべて％表示）. 位. １ ９ ０ ｝ｍ｛ ２ ０ ０ｍ３ ）ｖ（ ０～ ） １回 熱 ｎ（ ～２ ～３ ０ ～４ ０ ４. 時. 計. 間. 一. 単. ｍ. 位. Ｗ. Ｖ. 計. １. １７％. １４. ４５. ２８. ４６. ２９. ２４. ２２. ６２. ４５. ６１. ３９. ２. ２３. ８. １０. ２２. １７. １４. ２４. ９. １２. １５. １５. １４. ３. １６. １８. １７. １３. １１. １６. １５. ２３. １７. １０. １０. １６. ４. １. ４. １. １. 〇. ２. ２. ４. ２. 〇. ０. ２. ５ａ. ６. ２２. １０. １４. ９. １４. ４. １６. ２. ８. ２. ８. ４. ９ ｒ. ４. ２. ０. ２. ３. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. １１. １８. ８. １６. ９. １６. ２. １３. ４. １０. ４. ０. ０. ４. ０. ５. ０. ０. ０. １. ０. ０. １. 、０. ０. ０. １. ０. １. ０. ０. ２. ０. ０. ０. ０. ０. １. ０. ０. ０. ０. ５ｂ. １３. ３. ２. ０. ５. ５ｃ. ｌ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ６ａ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ６ｂ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ６ｃ. ｏ. ｏ. ｏ. ７ａ. ２０. ２１. ７ｂ. １. ５. ８. ０. ９. ０. へ 筆 答 時 間 は カ テ ゴ リー化の 対. 象外 に し た〉. ｌｏ. ｏ. ｏ. ｏ. Ｉ. ４. ０. ０. ０. ０. ０. ４. ２. １１. １. ０. ０. ２. ０. ０. １２. １. ０. ７. ２. ４. Ｚ. Ｏ. Ｉ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. ０. ２. ０. ２. ０. １. 計. ９９％. ９９. １ＯＯ. ．ＯＯ. １ＯＯ. ９９％. ９９. ｌｍ. ９９. ｌｏｌ. ｌｏｏ. ｌｏｏ. １. ４１. ２４. ３４. ４１. ３３. ３４. ４０. ２１. ２８. ４２. ３８. ３１. へ 音 読 時 間は. ２. ２５. ９. ３. ９. ６. ８. １９. ８. ３. ６. ３. ７. カテ. ３. ２. １５. ２〇. １３. １１. １４. １. ９. １８. ７. ７. １〇. ４. ０. １２. ５. １２. ６. ８. ｏ. ｌｌ. １. ６. ３. ５. ５ａ. ２. １３. １〇. ６. １３. １〇. ３. ７. ６. ３. １〇. ６. ５ｂ. ｏ. ５. ２. １. 〇. ２. 〇. １. １. １. 〇. １. ５ｃ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ６ａ. ｏ. ｏ. ６. ２. ２. ２. 〇. 〇. ４. ２. １. ２. ０. ０. ｏ. ｏ. ６ｂ. ０. ２. １. ０. 〇. １. Ｏ. １. Ｏ. ０. ６ｃ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ７ａ. ８. １〇. １６. １１. ６. １１. ９. ５. ３１. １４. ７ｂ. ｏ. ９. ３. ３. １〇. ５. ｏ. ２１. 〇. ７，. ８. ２. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｌ. ｏ. ｏ. ９. ｏ. ｌ. ｌ. ０. ４. １. ｏ. ｌ. ｏ. ｌｏ. ２. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｌ. ｏ. ｏ. ｌ. ｏ. ｏ. ｌｌ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ２４. １５. ８. ８. １３. １２. ５. １５. １３. ９. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. ｏ. Ｚ. １８. 〇. 〇. ２. １〇. ３. １. ０. 〇. ４. ７. ２. 計. ｌｏｏ. ｌｏｏ. ｌｏｌ. ｌｏｏ. ｌｏｌ. ９９. ９９. ｌｏｏ. ｌｏｏ. ｌｏｏ. ｍｏ. ｌｍ. ゴ リー化の対. 象 外 に した〉.
(12) . 平山満義：授業分析の方法に関する研究 （１） 衷３. 思考単位と 時間単位の分類差. 科 教 ＼ー 区分 カテゴ ｒーミ. （すべて％表示） 語. 国. 数. 算 Ｉ. １ １. １ １ １. ‐ Ｎ. Ｖ. 計. Ｉ. －７. －８. －１７. －１７. －１５. －１０. Ｉ. ３. ６. Ｏ. －５. ３. ２. －Ｉ. －Ｉ. －２. ７. ２. Ｏ. ６. Ｉ. Ｏ. ３. ３. Ｉ. ３. Ｉ. －５. Ｏ. ３. Ｉ. Ｏ. Ｉ. ６. ２. ６. ４. ４. Ｏ. Ｉ. ４. ６. ３. ３. Ｉ. １ １. 計. Ｖ. Ｗ. ｍ. － Ｉ. Ｏ. －Ｉ. Ｉ. Ｏ. Ｏ. ５ａ. ２. ６. ８. ６. ７. ６. －Ｉ. ６. ４. ３. ３. ４. ５ｂ. ４. －Ｉ. Ｏ. Ｏ. ３. Ｉ. Ｏ. ４. Ｉ. Ｏ. Ｏ. Ｉ. ５ｃ. Ｉ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. ６ａ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. ２. Ｏ. Ｉ. Ｏ. ６ｂ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｉ. Ｉ. Ｏ. Ｏ. Ｉ. ６ｃ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. ５. ４. ６. －Ｉ. ５. －１５. － ３. Ｉ. －４. Ｏ. Ｏ. ３. Ｏ. －１２. ３. － ４. －３. －４. Ｉ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｉ. Ｏ. ４. ４. Ｏ. Ｏ. ４. ７ａ. １１. ５. ９. ７ｂ. Ｉ. Ｏ. ４. ８. Ｏ. －Ｉ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. ９. Ｏ. Ｉ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｏ. １０. Ｏ. Ｏ. Ｏ. Ｉ. Ｏ. － ２. Ｉ. Ｏ. Ｏ. －Ｉ. １１. －１１. －Ｉ. Ｏ. －５. － ２. － ４. －２４. －１５. －８. －８. －１３. －１２. Ｚ. Ｏ. －Ｉ. Ｏ. －２. Ｏ. －Ｉ. １７. Ｏ. Ｏ. － ２. ３. Ｉ. 中分類カテ ゴリーによるマ トリ ッ クス （注． 各マス目の上段は思考単位の，下段は時間単位の％を表示） 数 国 語 算 教 科. 表４. 苫. Ｒ. 昆. Ｃ. Ｔ ．. Ｔ ２. Ｔ ３. Ｐ ．. Ｐ ２. ２．Ｏ. ０，４. １４．８. ０．４. １．Ｉ. ４５，２. ２，Ｏ. ０，４. １４．８. ０．４. １，Ｏ. ４２，３. ３，５. ０，Ｏ. ４，６. ０，４. １．９. ４０．４. ０．９. ０．Ｏ. ７．Ｏ. ０，Ｏ. ４，７. Ｔ２. ８，４. ２，２. ０，Ｏ. １．Ｏ. ０．６. ０．Ｏ. ８．４. ２，１. ０，Ｏ. １，Ｏ. ０．６. ０，Ｏ. ５．２. ２，３. ０．Ｏ. ０，８. ０．Ｏ. ０，３. ３．４. １，７. ０，Ｉ. ０，Ｉ. ０，Ｉ. １．Ｏ. Ｔ３. １，６. ０，４. １，Ｏ. ０，４. ０．Ｏ. ０．Ｏ. １．６. ０，２. １，Ｏ. ０，４. ０．Ｏ. ０，Ｏ. ０．Ｏ. ０，Ｏ. ０，Ｏ. ０．Ｏ. ０．Ｏ. ０．Ｏ. １，Ｏ. ０．Ｉ. ０．７. ０．Ｏ. ０，Ｏ. ０，Ｏ. Ｐ，. ６，８. ７，２. １，２. ０，Ｏ. ０，Ｏ. １，４. ６，８. ７．２. １．２. ０．Ｏ. ０，Ｏ. １，４. ２．７. ２，２. ０．Ｏ. ３，４. ０．Ｏ. ０．５. ２，３. ２．７. ０．６. １６，Ｉ. ０，Ｏ. ２，４. ０．２. ０，２. ０，２. ０，Ｏ. ０．Ｏ. ０．Ｏ. ０，Ｏ. ０，Ｉ. （ ）カ テ ゴリ ー 中. 苫. Ｔ， ４） （１，２，３，. ４５，３. （５ａ，５ｂ，５ｃ） （６ａ，６ｂ，６ｃ） （７ａ， ７ｂ， ８）. 苫. Ｃ. Ｐ２. ０，２. ０．４. ０，２. ０，２. ０，３. ０，Ｏ. ０，２. ０．４. ０．４. ０．Ｏ. ０．Ｏ. ０，Ｏ. ０．Ｏ. ０．Ｏ. ０，Ｉ. ０．Ｉ. Ｃ. １．６. ０，２. ０．４. ０，２. ０．Ｏ. ０，６. １，６. ０，２. ０．４. ０，２. ０．Ｏ. ０，６. ２，２. ０．５. ０．Ｏ. ０，Ｏ. ０，Ｏ. ２６，３. ５．７. １，Ｏ. ０，４. ０，９. ０，２. ５，７. ６３，９. １２．２. ３，２. １６．６. １．Ｏ. ３，Ｏ. ６３．８. １２．２. ３．２. １６．６. １．２. ３．Ｏ. ５２．８. ８，６. ０．Ｏ. ８，９. ０．７. ２９．１. ５３，Ｏ. ６，６. １．９. ２４．１. ０，４. １４．Ｏ. （９， １０） （１ １ ， Ｚ） 計. ３９.
(13) . 平山満義：授業分析の方法に関する研究 （工） 合， Ｔ．× Ｐ． ， Ｔ，× Ｃ， Ｔ２× Ｔ， ， Ｐ，× Ｔ． ， Ｐ．× Ｔ２ ， Ｃ Ｘ Ｔ， ， Ｃ Ｘ Ｃ の マ ス 目 であ る． 各 マ ス 目. の比率の小さいものは， 先述のように出現数が少なかっ たため であり， 判断の材料にはならない． ちなみに， 算数のＣＸＣのマス目において差異が大き いのは， 時間単位の場合， 小分数カテ ゴリー の １１ ， Ｚ が 多く 数 え ら れる の に 対 し， 思考単位の場合， それが一括して１として数えられるためで あ る． こ の 表 の 全 体 の マ ス 目 を 見 渡 した 時， 思考単位による行動分類が， 時間単位による行動分類. にとっ て代えられる程， 両単位は近似的な値をとっ ていないといえそう である． ｉａ ＩＦ１ ｔ （ ５ ） Ｓｅｑｕｅｎｔ ｏｗ Ｃｈａｒ. 図１は， 両単位のカテ ゴリー出現順における差異を示すために作成したもの である。 横軸は， 各 時区分の最初から２０番目ま でのカテ ゴリー出現順を示し， 縦軸は， 小分類カテ ゴリーナン バー であ. る． た だ し， カ テ ゴリ ー ５ は， ５ａ ， ５ｂ ， ５ｃを， カ テ ゴ リ ー ６ は， ６ａ ， ６ｂ ， ６ｃを， カ テ ゴリ ー ７ は， ７ａ ， ７ｂを 含 み， そ し て カ テ ゴリ ー１１ ， Ｚ は， 富 本 の 方 法 に な ら っ て 除 外 した． と り あ げた 時 区 分は，. 算数が１とｍ， 国語がｎとＷ である， 実線は÷ 思考単位のカテ ゴリーの動きを， 点線は時間単位の カテ ゴリーの動きを表わす． 各図を一覧しただけ では， 両単位の一致度の判定をするのが困難なの. ｌｒａ ｉｏ に よ る 検 定 を 行 な っ た と こ ろ， 有 意 水 準 ５ ％ で算 数 の 第 １， １ ｉ ｉｃａ ｔ ｔ １ １時 区 ２ でｃｒ で， 母比率１／ 分， 国語の第Ｗ時区分が有意差なしとなり， ただ国語の第口時区分だけが有意差ありとなっ た． し たがっ て， この結果だけに限定していえば， 両単位の行動分類結果はほぼ一致しているといえそう. である． しかし， ここ では時区分別に， サンプルだけの検定をしたにすぎない． 本来は， 授業過程 全体にわたる両単位の出現順における一致度を検定すべき であろう． こうした見地に立っ て， ３の １ （ ）で作成した時間単位によるカテ ゴリー系列表と思考単位によるそれとの間において一致したカテ ゴリー数を出し， 上と同様の方法 で， 算数だけにあてはめて検定してみた． その結果，ｆｚｌ ＞ｔ ｏと ． ‐＝５４６ Ｐ ＝ ÷ ゴ 一 なり， 有 意 差 あ り と な っ た． （Ｎ 致 テ リ ー ＝０ ０ ５ した 数 二１ ２ ５ ） し た がっ カ ， ，α ． ， ， 図－ ｉ （カテ ゴリー） １ ０. 一 － －－ －－－－ － ． ・ 、. （カテゴリー） １０. ．” ，. （実線； 思考単位， 点線； 時間単位を表示）. ＼. ノ. １ ２ ３ ４ ５ ６ ７ ８ ９１ ｏｌ ｌ１ ２１３１ ４１ ５１６１ ８１ ９２０ ７１ １ ２ ３ ４ ５ ６ ７ ８ ９１ｏｌ ｌ１ ３１ ４１ ５１ ６１ ２１ ８１ ９２ ０ ７１ （出現順） 算数， １時区分 －ｚｌくれ （出現順） 算数 皿群区分 －ｚｌ＜ た５ （カテゴリー） （カテゴリー） １ ０ １ ０. ４１ ８１ ９２０ ｏｌ ｌ１ ２１３１ ５１６１ ７１ １ ２ ３ ４ ５ ６ ７ ８ ９１ 出現順 ） （ 国語， １ １時区分 ｌａ ＜島５ ４０. １ ２ ３ ４ ５ ６ ７ ８ ９１ ｏｌ ｌ１ ２１３１ ４１ ５１ ６１ ７１ ８１９２０ （出現順） 国語， Ｍだ キ区分 ｌｚ－＜（，.
(14) . 平 山 満義 ： 授 業分 析の方 法に 関 す る 研 究 （１）. て， カテ ゴリー出現順からみた授業過程全体における両単位の分類結果は 一致していないといえ ， る だろ う．. （ ６ ） １／Ｄ比率 その他の比較 ，. ま ず， 表 ５ － １ か ら５ － ２ ま で見て欲しい 周知のように １／Ｄ比率は教師の子 どもに与える直 ． ， 接的影響と間接的影響のそれとの比率を表わし， ｉ／ｄ比率は それをさらに限定して 両者の影響 ， ， 関係をみようとするものである． それぞれの影響要因に含む小分類カテ ゴリーは 各表の類カテ ゴ ， リーの括弧内に示されている。 両単位間のそれ ぞれを比較してみた時 一致しているか どうか判然 ， と し な い の で， ２ × ２分割表によるカイ自乗検定法で検定を試みたところ 各表の下に示されたよ ， う に な っ た． し た が っ て， 算 数 の ｉ／ｄ比率以外は. ， 両単位の行動分類が一致しているといえそう で ある。 さらに， Ｔ／Ｐ比率， すなわち， 教師の言語行動総量 （カテ ゴリーにおける） と生徒の言語行 動総量との比率も計算してみた。 その結果が， 表５－３ である 同じ方法で検定した結 果 この場 。 ， 合は有意差ありとなり， 両単位の行動分類は一致しているといえない ． 衷５－ｉ ｌ ／Ｄ 比率 教. 科. 単位別 デ ÷ホご 、一・一 類カテコ ｌ ｉ ３ ） ｎｄ ｒ ｅｃｔ（ ，４ ，５ａ ，５ｂ ，５ｃ Ｄｉ １ ） ｒ ｅｃｔ（ ，２ ，６ａ ，６ｂ ，６ｃ. １／Ｄ比率. 算. 数. 国. 語. 思 考単位. 時間単位. 思考単位. 時間単位. １５８個. １９６. １７５. １５４. ２９２. ２３０. ２１９. ２７４. ０，５４. ０．８５. ０．８５. ０．５６. （１ｚ１＜ｔ。）. （ｉｚ１＜ｔ５ ）. 衷５－２ ｉ ／ｄ 比率 教. 科. －－＼－－－ 単位別 デＴＦ－ 類カテコ ｉ ｉ ５ａ ｎｄ ｒ ） ｅｃｔ（ ，５ｂ ，５ｃ ｉ ｄ ６ａ ｒ ） ｅｃｔ（ ，６ｂ ，６ｃ ｉ ／ｄ 比率. 算. 数. 国. 語. 思考単位. 時 間単位. 思考単位. 時間単位. ９８個. ６２. ６０. ４６. ８０. ７９. ５８. ５９. １，２３. ０，７８. １，０３. ０．７８. ） （ｆｚ１＞ｔ 。 ５ ，. （１ ｚ ｉ くｔ ． ，）. 表５－３ Ｔ／Ｐ 比率 教. 科. 算. 数. 国. 語. 思考単位. 時間単位. 思考単位. 時間単位. Ｔｅａｃｈｅｒ Ｔａ ｌ ｋ（ １～ ６ ）. ４２６個. ４５０. ３９４. ４３０. Ｐｕｐ ｉ ｌ ｌ ｋ（ ７～１ ｓ Ｔａ ０ ）. １１９. ２７８. ８８. １７２. Ｔ／Ｐ 比率. ３．５８. １．６２. ４，４８. ２，５０. こー←＼－－－－＼単位別 ドヴ； 類カテコ. ） （ｌｚｌ ＞ｔ ， 。 ５. （ｉｚｌ＞ｔ ．帖）. ４１.
(15) . 平山満義：授業分析の方法に関する研究 （１）. （ ） 小分類カテ ゴリー別頻度とその検定 ７ 表６は， それぞれの単位に よるカテ ゴリー系列表を用いて， 各小分類カテ ゴリー別にその総数を. 集計したもの である． これは， 各カテ ゴリー別の頻度からみた時， 両単位は同じ傾向を示すかどう かを知るために作られた． この狙いのために 使われたのは， カイ 自乗検定法である． その結果， 算 ２１４ ２ ２１４ ） ）と なり， い ず れ の 検 定 に お い て も 有 意 差 が あ っ た． ま た， 数 の 場 合， だ ＞ｚ． ５（ ｏ ２ ５（ ｏ ， ｚ ＞ｚ．. 国語の場合と同様の 検定をした結果， 有意差ありとなっ た． したがっ て， 小分類カテ ゴリー別頻 度 からみた両単位の行動分類は， 統計的に解釈して一致しているとは言いがたい． 表６. 小分類カテ ゴリー別 頻度とその 検定. － － Ｉ ２ カテゴリ 教科 単位別 ＼＼＼ ＼ 算 思考単位 １５１ ７８ 数. 国. ３. ４ ５ａ ５ｂ ５ｃ ６ａ ６ｂ ６ｃ ７ａ ７ｂ. ８. ９. １ ０. １ １. ８ ６. １ １. ７５. ２３. Ｉ. Ｏ. Ｉ. Ｏ. ９０. １６. ２. ３. ３. ３. 時間単位. ２ １３ ７９. ８８. ８. ４５. １ ７. ０. ０. Ｏ. Ｏ. ５５. ８. ２. ２. ３. ２ ４. 思考単位. ２ １ ７０ ４. ７２. ４３. ４ ９. １１. Ｏ. １２. ４. Ｏ. ５６. ２ ６. Ｉ. ４. Ｉ. Ｏ. 時間単位. ２ １ ９ ４７. ７０. ３ ８. ４ １. ５. Ｏ. １１. ２. Ｏ. １０６ ６３. Ｉ. Ｉ. ２. ８６. ２ １ ４ （ ） （ １ ）算数； ＞ 。 ６ ， また， ２ ４ １ ） （ （ ２ ）国語；ズ２＞ズ， ５ 。 ， また，. Ｚ. 計. ４６ ５ ２ Ｎ） （ ， ５. ５ ４ ９. ） （Ｎ２. ５ ０６ １５ （Ｎ） ， ３ １. ７ ０５. ） （Ｎ２. ２ ４ １ （ ） ＞ｚ， ２ ５ 。 ２１ ４ ） ＞ 。 ２ ５（. ５， 結 論. ）にわたる 分析結果によると， 両単位による行動 分類が近似 １ ）～（ ７ 我々がこれまでに 行なっ てきた（ している部分 （有意差のない） がいくつか見受けられるが， それ以 上に不一致の大きい部分 （統計 的有意差のある） があることがわかった． したがっ て， 富本が観察法による授 業分析の信頼性を高 め， 行動分類に費やす労力を軽減しようと して，「思考単位による行動 分類が時間単位による 行動分 類に代わりうる」 と述べているが， 本研究の結果は， 逆に両単位の互換性 （一致度） は少ないと出 たことから， 彼の結論は尚早 で， なおいっそうの慎重な検討が必要とされる といえよう． システム観察法における観察単位の研究は， 両単位の互換性を強調する以前の問題として， それ ぞれの単位がどのような特性をもち， 行動のどの側 面を信頼性を もっ て観察・分析しうるかといっ た初歩的な疑問に向けられるべき であろう． ６． 分析結果の 解釈上の問題点 本研究の 分析結果を解釈する 際の問題点をいくつか摘記したい． （ １ ） 思考単位の区切り方による影響 本研究は， 観察単位としての 時間単位と 思考単位とが行動分類の結果において一致するか否かを 追跡するのを主眼とした． ここで， 両単位の区切り 方がデータに与える影響について述べる． 時間 単位は， ３の 「二つの観察単位」 の節で述べたように， そ の性格が明白なの で問題はない． しかし， ｌｎｄｅｐｅｎｄｅｎｔ Ｃ１ａｕｓｅ を本質とする， 富本が提示した思考単位は， 言語行動の実態に即そうと すれば ４２.
(16) . 平 山満義 ： 授 業分 析 の 方 法に 関 す る 研究 （１）. する程， その処理を困難にする． そこで， 英文法学 で言う定義にしたがおうとした しかし これ 。 ， １ ９ ｝が主 で や は り 実 態 に そ わ な か っ た した が て 筆 者 は 垣ｄｅ ｅｎｄｅｎｔＣ１ も 原 理 的 説 明（ ａ ｕ を「文 っ ｓ ｅ ｐ ， ． ， 節を基本視点にもち， かつ相手に意志伝達を可能にする最小の意味行動」として捉えることにした ． したがっ て，たとえば，子 どもに話しの続きを催捉したり，調子をとる時に使う「それで？」や「で？」 ， 「よろしい ですか？」 という問いに答える 「 ノ・一イ」 は， 一つのまとまりとして処理された。 また， 「ほ一， それじゃ手を下ろして」 は， 「ほ－」 と 「それじゃ 手を下ろして」 の二つのまとまりと して 捉えられた， さらに， 教師は 「わかりましたか ？， わ か り ま した か ？」 という確認語を頻繁に反復. するが， この場合は反復数だけまとま， りの数として処理した． これらの処理が果して妥当 であるか否か断言しえない， 富本論文においてはこうした論及がない. ため， あえて提示したわけ である． したがっ て， 本研究結果が彼の結果に十分反証しえたかどうか 疑問が残る． （ ） 分類カテ ゴリー認定差による影響 ２. 先述したように， 各単位において区切られた いずれの言語行動も， 観察者の認定力により差が出 ることは言うま でもない． これとは別に， 時間単位の場合， 新たな問題が加わる それは たとえ ． ，. ば三秒以上続いた無意味な行動の 「え－と」 や 「あの－」 等のカテ ゴリーの認定について である ． これは， 考えている時間として沈黙 （カテ ゴリー１１ ） とするか， 考えが定まっ ていない混乱 （カテ ゴリーＺ） とするか， あるいは次に生起する言語行動の一環として捉えるかによっ て データに大 ， きな差となっ て出てくる． 本研究は， この二つの場合， ＴＲの聴取を基本として， 適宜判断 処理 ， す る こ と に した． こ の 点 も， 結 果 の 解 釈 に お い て 考 慮 して 欲 し い ．. （ ） 検定法について ３ ２ ０ ）しているが 分析結果の図１は， 授業過程に現われたカテ ゴリー順に両単位間の有意差 を検定（ ， 授業の時間経過にそっ たものではない．したがって，たとえば三番目に出現した両単位のカテ ゴリー が同じであっ ても， 一方は９秒後に出現し， もう 一方は１５秒後に出現していることもありうるわけ で， 経時的に言えば両カテ ゴリーは等価 でないのである。 また， それぞれのカテ ゴリーの頻度ごとに， 両単位における有意差を検定 したのが表６である 。 この検定も限界がある．たとえば， あるカテ ゴリーの頻度において両単位 が同数であっ たとしても ， それは総量での一致であっ て， 授業時間の経過にそっ た一致ではないことを知 る必要がある この ， 点も加えて， 考慮して欲しい。 他に有効な検定方法があれば御教示願いたい 。 ７， 今後の課題 本研究は， システム観察法の方法論的一角を占める観察単位として時間単位と思考単位をあげ ， 両単位は言語行動の分類においてほぼ一致するという富本氏の結論とは逆の結果が出たことをすで に明らかにした． しかし， 本結果は， ６で述べたことに加えて扱っ た対象が５年生の二教科 （算数 と国語） だけという少ないデータと検定方法の不十分さから， 十分に彼の結論を翻しえたとは 思 っ. ていない． したがっ て， 今後は， 一方 で学年間差， 教科間差， 授業形態差等を考慮 してデータ量を 確保し， 他方で両単位の一致度をみるのに最適な検定方法を探索することによっ て， 観察単位のそ ２ １ ）が提示し れぞれの再吟味をすることが必要であろう． 特に， 観察単位の決定については， 東洋氏（ た 「分析単位決定の三原則」 ， すなわち， ①教授意図との関連性， ②学習者の変化との関連性， ③単 ４３.
(17) . 平山満義：授業分析の方法に関する研究 （工）. 位自体の独立性 を原点として参考にしつつ 進められるべきだろう． また， 本研究は， 間接観察法に より両単位の一致度の検証が試みられたが， システム観察法が基本的方法とする直接観察法ではど. のような結果を生み出すかの検討も無視できないだろう． ところ で， システム観察法は， 概念的にも目的論的にも方法論的にも未確立の段階にあるの だか ら， それが研究方法と しての信頼性を得るためには， 従来行なわれてき た分析研究のどの範囲ま で がこれに含むのか， それらの研究は どこま で明らかに し， どの点を未解決にしているのか， 観察者 の知 覚機能に大きく依存する観察法に どのような 限界があるのか等の 基本的な整理をすることも大 切 であると考えられる． 特に， システム観察法がその方法論的中軸とする観察システムは， 言語行 ｉｏｒ の 補 充 的 把 握 も可 能 ｔｂｅｈａｖ 動， 非言語行動等の ｏｖｅｒｔ ｂｅｈａｖｉｏｒ の 多次 元 的 把 握 と 同 時 に， ｃｏｖｅｒ にする 工夫が必要になっ てくると思われる． 〈注〉. ｌ ｌ ｉｃｅＨａ ｉｎｇ（Ｐｒ ） ｆＴｅａｃｈ ｉ ｉ ｔ ｅｎｔ ｒｖａ ｏｎｏ ｃ ｏｂｓ ｅ ．１５一１６ （ １ ） ＲｉｃｈａｒｄＬ．ｏｂｅｒｅｔａｌ；Ｓｙｓｔｅｍａｔ ，１９７１ ，ｐｐ ８年， 第一法規 ０所収 ９６ ９ ９－２０ ０頁， 東洋編 「教授と学習」 教育学叢書１ （ ２ ） 宮坂義彦， 授業研究の現状， １ ，１ ｉ ｌ；ｏｐ ｔ ３ ） Ｒ．Ｌ．ｏｂｅｒｅｔａ （ ．ｃ ．ｐ．２. ９ ４頁， １ ９ ７ ７年， 朝日選書８ ３一６ （ ４ ） 湯川秀樹 「科学者のこころ」１ ２ ３ ２ ２ 一 ｐ ｐ （ ５ ） Ｒ．Ｌ．ｏｂｅｒｅｔａｌ；ｏｐ．ｃｉｔ ， ． ５ １ １ １ （ ６ ） 竹下由起子 「教師の発言に関する分析的研究」 工， １ ， 新 潟 大 教育 学 部 紀 要， 第 ５， ６， ７ 巻， １９６３－６ ，１ ７０ ９巻， １９ （ ７ ） 松田伯彦 「授業過程の心理学的研究」 １， 千葉大教育学部紀要， 第１ ９７５ ５巻－２， １ ） 奥田五郎 「生徒主動型授業の研究， 第１報」 （ ８ ， 北海道教育大学紀要， １部Ｃ， 第２ １ ３ 第２ ２巻 ９ ７ 滋賀大教育学部紀要 」 （ ９ ） 高旗正人 「学習集団形成に関する実証的研究 ， ， ０３ （ １ の 宮坂義彦， 上掲書， ｐ ．２ ３頁， １ ９ ７５ ｑ ｌ ） 重松鷹泰 「授業分析の方法」６ ， 明治図書 １ ６ ９ ５ 明治図書 （ １ ２ ） 小川正 「学習過程の構造」 ， ， ｉａ Ｕｎ ｉｖ ｌ ｌ ）ｐｐ ｌ ｉｎｇ（Ｔｅａｃｈｅｒ ｉｃｏｆＴｅａＣｈ ｕｍｂ ｓ Ｃｏ ｅｇｅ Ｃｏ ．２１－２４ ，１９６３ 鰹 ） Ｂ．○．Ｓｍｉｔｈｅｔａｌ ，Ａ Ｓｔｕｄｙｏｆｔｈｅ Ｌｏｇ １ ２ ０ ｌ １ ９ ７ Ａ ｄ ｄ ｉ Ｗ ） － ｈ ｉ ｈ ｉ Ｂ ｌ ｉ Ｔ ｒ（ ｓｏｎ ‐ ｅｓｅｙ ｐｐ ｓ ａｎｄｅｒ ． Ｑ ４ ） Ｎ．Ａ，Ｆ１ ， ，Ａｎａｙｚｎｇ ｅａｃ ｎｇ ｅ ａｖｏ ｌ ｉ ｌ ｉ ） ｉｏｎａｎｄａｎａ ｉｐｔ ｉｎｇ；ｄｅｓｃ ｅｙ ｓｏ韮 Ｗｅｓ ｓ（Ａｄｄ ｒ ｙｓ ｑ ５ ）Ｊ ，１９７０ ，Ｋ，Ｄｕｎｃａｎ ，Ｔｅａｃｈ ，Ｂ，Ｈｏｕｇｈ ＆Ｊ 要， 第４ ９巻， の研究 」 神戸大教育学部紀 おける観察単位について 「 組織的観察による学級行動の測定に ６ ｑ ） 富本佳郎 ， １９７３ ｌ ｉ ｌ ｉ ｉｏｎ Ａｎａ ‐Ｗｅｓ ｅｙ ｓｏｎ ｉｏｎ ｓ（Ａｄｄ ｌｌｎｔ ａｃｔ ｅｒ ｙｓ ｎ Ａｍｉｄｏｎ Ｅ ｅｒａｃｔ （ １ ， ） Ａｍｉｄｏｎ Ｅ．＆ Ｈｕｎｔ ｅｒＥ． ７ ． ．＆ Ｈｏｕｇｈ ，Ｊ ，工ｎｔ ，ｌ ，Ｖｅｒｂａ １９６７ ） ｉ ｔ （ ８ １ ） Ｎ．Ａ．Ｆ１ ｓ ａｎｄｅｒ ，ｃ ，ｐｐ．１０１一１０２ ，ｏｐ ｄ ｔＣ １ｕ ｌｄ ｅは， 普通， 複文において従属節を導 ｓ ９６５ （ １ の 清 水護 編 「英文 法 辞 典」 ， 培 風館， こ れに よる と， ｎ ｅｐｅｎ ｅｎ ａ ，１. く主節となり， 主語， 動詞などで構成されるという． 特例として， 単に動詞だけでその条件を満たすこともある．. ｌ ｄ ｇｅ ｈａ ｓ である． こう し た 不 完 全 な意 味 ｉ ｔａｎｇｒｙ ｔｈｅｓｈｏｕ ｔｓｕｒｐｒ ｓｔ ｚ ｅｄ ｍｅｉ た と え ば， Ｗｈａ ．の文に お い て主 節 はｉ しか 表 わさ な い もの ま で含め る こ と は， 言 語行 動 の 実態 に そ わ ない と 思 わ れる，. （ ２ ０ ） この検定法については， 本学函館分校心理学教室の山崎助手から助言をいただいた． ９６ ７ ２ １ （ ） 東洋， 教授学の構想， 「教育学の理論」 教育学全集１所収， １ ， 小学館. ４４. （本学 講 師 ・ 函館 分 校）.
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