雑誌名 東京家政大学研究紀要 1 人文社会科学

日本人英語学習者の前置詞習得に関する研究 (1) : 前置詞の多義性に焦点をあてる

著者 高木 紀子

雑誌名 東京家政大学研究紀要 1 人文社会科学

巻 45

ページ 169‑176

発行年 2005

出版者 東京家政大学

URL http://id.nii.ac.jp/1653/00009175/

日本人英語学習者の前置詞習得に関する研究（1）

前置詞の多義性に焦点をあてる一

  高木 紀子

（平成16年9月30日受理）

AStudy of the Acquisition of English Prepositions by          Japanese Learners of English（1）

   −Focusing on the Polysemy of English Prepositions一

   TAKAGI， Noriko

（Received on September 30，2004）

キーワード：前置詞，多義性，習得

Key words：preposition， polysemy， a．cquisition

1．研究背景

 英語は，前置詞1）を使用して世界の森羅万象を言語 化すると言える程に，前置詞が果たす役割は大きい．と

ころが，日本の英語教育において，前置詞は一般的に学 習上等閉視されている印象を受ける．その根拠は以下の

4点である．（1）前置詞は学校英文法の参考書における 扱いが他の品詞に比べ少ない．（2）0 Dowd（1998：116）

は，  Semantically， the preposition carries little

meaning． Its main function is to link；in fact， an

cative difference， と述べている．このような見解が一

般的に普及している．（3）概して前置詞には強勢がおか れないため，聴解の際には，あまり重要視されない．（4）

読解の際は，動詞や名詞などの内容語に焦点があてられ，

前置詞にはあまり注目が払われていない．

 しかし，英語教育における前置詞の学習は軽視される べきではない．その理由は，（1）1．ongman Grammar of Spoken and Written English（1999）によると，諸文献 やニュースで使用される機能語の中で，前置詞は最も頻 度数が多い．（2）前置詞の本来的な役割はっなぎにある が，併せて前置詞自体個別の意味を持っ．前置詞が替わ ると意味も替わる例としてHemingway（1925：320）の

The End of Something を引用する．

 Nick went back and lay down with his face、rh the blanket by the fire． He could hear Marjorie

rowing on the water， He lay there for a long time．

He lay there while he heard Bill come into the clearing， walking around through the woods． He

felt Bill coming up to the fire． Bill didn t touch

  Did she go all right？ Bill said．

  Oh， yes， Nick said， lying， his face on the blan−

 kets．

  Have a scene？

  No， there wasn t any scene．

英語英文学科 編集室

ここでは，主人公Nickの悲しさの度合いを前置詞の違 いで表している．Nickと女友達Marjorieは青春のまっ ただ中におり，それぞれの悩みをかかえている．軽い口 論のすえ，Marjorieが先に帰り， Nickは後に残った．

徐々に悲しさが消えていくNickの気持ちの変化を，

Hemingwayは毛布に顔を深くしずめる意味で使ったin

（囲いの意味）と毛布に顔をただ当てている意味で使用 したon（接触の意味）の前置詞で表現している．前置詞 の個別的意味が理解できないと，微妙な主人公の気持ち を英語学習者は適切に汲み取れない，（3）前置詞を適切 に習得していないと，理解（読解や聴解）に比べ，生成

（発話および作文）をするのは難しい．（4）英語母語話者

は，前置詞を感覚として理解し，瞬時に選択している．

高木 紀子

聞こえなくても，電報文のように表面に前置詞が現れな くても，他の語との結合情報を手がかりとして補って理 解できる．しかし，英語学習者には，英語母語話者が暗 黙に持っている前置詞選択の方向性を教える必要がある．

前置詞のみを学習するのではなく，動詞や目的語ととも に果たす前置詞の役割を適格に習得していないと，正確 な内容把握や発話は困難である．以上の理由から，英語 教育における前置詞の扱いは非常に大切であると考える．

 英語学習者を対象とした前置詞の習得に関する先行研

（2001），Cho（2002）などがある．しかし，今まで行われ てきた前置詞の習得に関するこれらの研究では，前置詞 の意味拡張と習得の関係や，学習者がその意味拡張をど のように認知しているかということに焦点が当てられ，

前置詞の学習提示方法と習得の関係にっいては，筆者の 知る限り，一切述べられていない．そこで，本研究では，

前置詞の習得には，前置詞の学習提示方法が大きな習得 要因のひとっになると考え，日本の英語教育の主たる教 材である文部科学省検定済英語教科書（以下，英語教科 書とする）における前置詞の扱いを調査し，その分量や 頻度の適否を検討する．併せて，日本人英語学習者の習 得度調査も行う．本研究は，中学校・高等学校英語教育

2．研究目的

 以上のことから，日本人英語学習者に対して，前置詞 の習得を効果的に行う手がかりを探求するたあ，「英語 教科書における前置詞の提示方法と日本人英語学習者に おける前置詞習得度に相関関係があるか解明する．」を

3．先行研究

 語の意味は，具体的なものから抽象的なものへ転用さ

など）．前置詞の意味拡張にっいて，Dirven（1993：76−

77）は以下のように述べる．

 The extensions of the meanings of a preposition

from physical space via time into more abstract do−

mains do not occur in any haphazard way but fo1−

low a path of gradually increasing abstractions，

whereby the link with each prior meaning remains

obvious and may account for most， if not all， co−

occurrence restrictions between trajectory and land−

mark． Note， however， that these notions will gradually come to be used in a more abstract

sense， tOO．

高木（2004a）は，通時的および共時的に前置詞の意味拡 張を観察した．その結果，前置詞atの原義は，通時的

にはSPACEからTEMPORALそしてABSTRACTへ

と広義化してきたことがわかったが，共時的には，

SPACEからTEMPORALやABSTRACTへは拡張する

が，拡張の際に，TEMPORALへの拡張順番が， SPACE とABSTRACTの間に入るかにっいては観察されなかった．

しかし，前置詞の意味拡張も語の意味と同様に，具体的 なものから抽象的なものへ拡張していくといえよう．

3．1．第一言語における前置詞の獲得

 一般に，第一言語における前置詞が持っ意味用法の獲 得順序は，人がどのようにその語を認知していくかとい う認知順序と対応していると考えられている．第一言語 における前置詞の獲得に関する研究は，Grimm（1975），

Tomasello（1987）がある．ドイッ語の前置詞獲得にっ いて研究したGrimm（1975）は，115人の小学校入学前 の子供と22人の小学校1年生を対象に彼らのスピーチか らデータを抽出した．Tomasello（1987）は，我が子を 研究対象とし，詳細なデータを用いて2歳までの英語前 置詞獲得について分析した．両研究は，SPACEを表す 前置詞が先に習得されたことを報告している．

3．2．英語学習者における前置詞の習得

 英語母語話者の前置詞獲得において見出された結果を，

日本人英語学習者の前置詞習得に応用するには多くの点 を考慮する必要がある．学習環境，学習者の年齢や性格，

学習者の背景知識第一言語と第二言語との言語間の統 語構造における相違などが挙げられる．

 ESLにおける日本人学習者を対象としたものに， Koike

（1983）がある．彼は，子供3人による英語学習を横断的 に観察した．彼は，前置詞の習得順序は，SPACEの意味 用法（例：in Japan）が先に習得され， TEMPORALの 意味用法（例：in the morning）の習得が後になる傾向 があり，第一言語獲得と同じプロセスをたどったと報告

している．

EFLにおける日本人英語学習者（成人）を対象とした前 置詞が持っ意味の習得順序に関する研究として，

Yamaoka（1995，1996）， Hayashi（2001）， Cho（2002）

がある．Yamaoka（1995，1996）は，穴埋め調査を実施 し，onの習得を扱った． onにはプロトタイプ分析によっ て得られた階層構造があり，onの習得困難度は， onが 持っ階層構造に比例していると述べている．いいかえる と，onのプロトタイプ用法は簡単に習得できるが，プロ トタイプから派生した用法（抽象的用法）は難しいとして いる．Hayashi（2001）はinとonの習得に関する研究を 行った．彼は，onは抽象度が増すと習得が困難であると したが，inは意味の拡張による違いは発見されなかった ので，日本人英語学習者におけるinとonの認知の仕方 が違うと結論付けた．Cho（2002）はat， in， onの習得 に関する調査を行った．彼女は，Yamaoka（1995，1996）

およびHayashi（2001）が意味拡張にTEMPORALの意 味用法を全く考慮しなかったことは不十分と考え，日本 人英語学習者における前置詞の習得順序を調査した．調 査の結果，前置詞習得は，総合的にSPACEの意味用法

の意味用法，最後にFUNCTIONALの意味用法の順に 習得されていると結論づけた．Choは，以下の文を例 として挙げている．以下ではSPACEの意味用法は Topologicalと表現されている．

 英語学習者における前置詞習得が困難な理由は，第一 言語からの干渉に起因すると考える研究者も多い．例え ば，Ijaz（1986）は，ドイッ語を第一言語にするESLの 学生を対象に調査を行った．穴埋あテストを実施し，例 文（The books are−一一the shelf．）において誤答が多かっ たと報告している．誤答の中で，inを選んだ学生の割合 は89％だった．彼は，母語干渉により上記の過剰使用 がおこったと報告している．Yamaoka（1995，1996）お

日本人英語学習者における前置詞習得が困難な理由は，

日本語からの干渉に起因すると言及している．

Yamaoka（1995，1996）およびHayashi（2001）は，意 味の観点から前置詞習得の困難点を考察した．日本語の

「〜の上に」と前置詞onが持っ意味範囲が一致していな い為に，前置詞の習得が難しいと報告する．一方，田中

（1997）およびCho（2002）は，形式の観点から前置詞習

本語は事物の空間関係が常識的に判断できる場合は，空 間名詞を省き，空間辞のみで表現する傾向があるのに対 し，英語は空間関係が明らかな場合でも，それを明確に 言語化するため，習得が難しいと主張する．例えば，

（a）．太郎は台所にいる．

（b）．John is in the kitchen．

Topological Relation：Jim left the key ON his desk．

Temporal Relation：Maki had a traffic accident ON

      May 7．

Abstract Relation：Iwas ON the phone at that          time．

Functional Relation：There are very few cars ON       this street，

しかし，調査結果によると，学力の低い協力者は，

FUNCTIONALの意味用法をABSTRACTの意味用法

より習得しているという事実が明らかになっている．

Choは，このことに関して，具体的に述べていない．

筆者は，協力者がFUNCTIONALの意味用法を

ABSTRACTの意味用法より習得できたのは， FUNC−

TIONALの意味用法が， ABSTRACTの意味用法より SPACEの意味用法に近く，習得しやすいことを意味し

（b）における英語の表現は，2っの名詞項があり，その 関係をin（John， the kitchen）とし，明示的に空間関 係を示す．しかし，日本語の表現は，明示的に表現しな

くても可能な場合は，できるかぎり曖昧に表現する．（a）

は「太郎」「台所」を「は」「に」の2っの助詞で関係を結 んでいる．（a）の文に明示的に空間名詞「中」は表現さ れていないが，その意味は（a）の文の根底に存在する．

 しかし，Dulay et al．（1981：79−80）は「学習者が犯す

音声以外の誤りは，母語の干渉が大きく反映するのでは なく，学習者が習得過程に作り出す学習言語が大きく関 わっている．」と指摘する．そのため，この問題に関し

3．3．英語学習者を対象とした先行研究の問題点

 以上の先行研究に共通する問題点として，以下の2点

を指摘する．（1）調査に使用した前置詞のデータが十分

ではなかった．Yamaoka（1995，1996）では，穴埋め問

高木 紀子

題を実施した．穴埋め問題には日本語の全文訳がついて おり，日本語の干渉が引き起こされた理由は，この実施 方法にある．Cho（2002）におけるFUNCTIONALの意

と考えられるものも多い．また先行研究で行われてきた 前置詞の習得に関する研究は，前置詞の意味がどのよう に拡張しているかに偏っており，前置詞の諸相（参照：

3．4．前置詞の諸相）を含めて調査を行っていない．本 研究ではこの点も扱う．（2）調査に協力した学習者要因 が考慮されていない．調査対象の学習者によって，認知 の仕方が違うと思うが，先行研究では，この点が考慮さ れていない．例えば認知言語学を履修した学生と履修し ていない学生では，語に対する認識が異なると思う．学 習者は前置詞の意味がSPACEからTEMPORALへ，

さらにABSTRACTに拡張するという一連のつながり は認識していないと考える．例えば，ある学習者に TEMPORALを含む文のみを提示したら，その学習者 はその前置詞のプロトタイプがTEMPORALと考えて しまうのではないか．先行研究で扱った学習者の認識調 査にっいては，疑問が残る．

3．4．前置詞の諸相

 前置詞はっなぎのことばだが，それ自体意味を持っ

（宮前（1998），影山（編）（2001），丸田（2001），小川（1999，

2001，2002），高木（2004a））．小川（2002：61−64）は，

「（1）動詞・名詞・形容詞は特定の前置詞を伴うこと，（2）

類似した意味を持っ語は，一般に同一の前置詞を選択し，

個別に覚える必要がないこと，（3）前置詞の選択は，意 味が土台であって語彙範疇とは関係ない．」ことを提言 する．例えば，（望む）という意味を表す語は，語彙範 疇（動詞，形容詞，名詞）に関係なく同じ前置詞forをと

る．

（動詞）ache for， desire， hope for， itch for， long

    for， wish for， yearn for

（形容詞）be hungry for， be thirsty for

（名詞）desire for， hope for， hunger for，

    thirst for， wish for， yearning for

動詞の中には前置詞をとらないもの（例：desire）もある が，その派生名詞は似た意味を持つ他の語と同じ前置詞

（例：for）を伴うことから，前置詞の選択は恣意的では なく，意味が大きく関与するという．さらに，丸田・平 田（2001：157）は動詞と前置詞の関係を，次のように述 べている．

 一般に非空間的な意味役割にっいては，たとえば，経験 者のto，材料のwith，受益者のfor（e．g． I bought a hat for her．），動作主のby（e．g． a book by Chomsky）な ど，唯一的な前置詞が用いられるようである．一方で，場 所項や経路項などをとる動詞は，これらの空間的把握の多

高木（2004a）は，宮前（1998）および影山（編）（2001），

小川（1999，2001，2002），丸田・平田（2001）から，

ABSTRACTの意味用法のみ，他の語とのっながりから 前置詞を予測することができると結論づけている．高木

（2004a：83−84）は，小川（2001：76）を出発点とし，前置詞

の意味における諸相を分類した．例えば，atの意味に おける諸相は，以下のとおりである．

〈atの諸相〉

（打撃）bang at， bash at， hit at， kick at， lash at，

    strike at

（突く・押す）jab at， poke at， push at

（欠く・切る）chip at， cut at， hack at， saw at

（すこしずっ食べる・飲む）eat at， gnaw at， lick at，

    nibble at， drink at， sip at， suck at

（匂いを嗅ぐ）smell at， sniff at

（見る）gape at， gaze at， at a glance，100k at， peek

（試みる）attempt at， effort at， endeavor at， try at

（犠牲）at the cost of，at the expense of， at the risk     of

（感情）be angry at， be happy at， marvel at， be sad     at， be surprised at

（上手・下手）be clumsy at， be excellent at， be good     at， be poor at， be proficient at， be weak at

（始まり・終わり）at the beginning， at the com−

    mencement， at the onset， at the start， at     the close， at the end

上記のように，個々に学習する必要があると思っている

前置詞も，実は意味を基にシステム化しており，学習者 は類推力を働かせ，選択することができる．

4．研究方法

 高木（2004a）は，先行研究を基に，前置詞が持っ意味 を整理し概括した．前置詞は使用頻度が高く，意味範囲

も広い．それ故，意味の境界が不鮮明となり，分類の方 法が辞書によって異なることもしばしばある．そこで，

意味の分類基準を設定し，分類を行った．高木でまとめ た意味分類を基に，英語教科書における前置詞の扱いを 分析し考察する．また，学習者にも目を向け，前置詞の 習得度調査を行い，英語教科書における前置詞の提示方 法と習得度の関係を述べる．

 本研究では基本的な前置詞at， in， onをとりあげる．

これらの前置詞を選択した理由は，（1）大学生が書いた 英作文（25人）において多く使用されていた（使用頻度が 高かった）．（2）意味範囲が広い（Oxford English Dictionary（以下， OEDとする）によると前置詞at：39 の意味，前置詞in l 40，前置詞on：30）．（3）SPACEお

よびTEMPORAL， ABSTRACTの意味用法すべてを

持っ．という点である．

 尚，本研究では，前置詞at， in， onの省略（例えば，

every， any， some， this，などの強意やlast， next

などがっくと前置詞は省略される）と群前置詞（例えば，

in spite ofなど）は含めていない．また，習得は音声と 意味，形式の3っから成り立っが，本研究では意味の習 得に焦点をあてるため，音声および形式の習得は取り扱 わない．

5．調査

 まず，英語教科書の調査について，次に学習者の習得

5．1．英語教科書の調査 5．1．1．調査対象

 以下の英語教科書24冊を調べる．英語教科書4社の 選定については「平成14年度教科書採択一覧」（2002）

を参考にし，採択上位4社を選択する．英語教科書を4社 と限定した理由は，上位4社で採択の約94％を占めて

中学校英語教科書（1〜3学年）2）

NEur CRO PV？V」E？VGUSH SERJES．（1996）三省堂．

       （以下，NC）

7VE M7 CRO PV7V」E7VGUSH SERJES．（2001）三省堂．

      （以下，NC13）

溜躍頚0磁mv珊Z、rSH（1996）東京書籍

       （以下，NH）

ハ四〃㎜吻LV㎜Z、珊（2001）東京書籍

      （以下，NH 13）

SU7VSHf7VE E7VGUSH OOURSE．（1996）開隆堂，

       （以下，SE）

SU7VSHI？VE E？VGUSH C（フURSE．（2001）開隆堂．

      （以下，SE 13）

TOT4L E7VGUSLEI（1996）学校図書． （以下， TE）

TOT4L E7VGUSLEi：（2001）学校図書（以下， TE 13）

英語教科書における前置詞at， ln，

及び練習問題からとする．

onの調査は，本文

5．1．2．調査手順

 各英語教科書（本文および練習問題）で扱っている個々

行った意味分類を使用し，英語教科書における前置詞

at， in， onの扱いを分析し考察する．

5．2．学習者の習得度調査 5．2．1．櫨力者

 日本人英語学習者大学生 85名．

協力者を，大学生に設定した理由は，英語教科書の旧版 を使用した学習者の学習履歴をたどることにより，前置 詞の習得と学習提示方法の関係を明らかにすることが目 的である．今回，調査対象として協力を依頼するのは，

認知言語学を履修していない大学生である（国公立大学 生26名，私立大学生59名）．協力者の専攻は，英語を 専門とする学科および多言語学科である．

5．2．2．調査材料

 前置詞at， in， onについて，英文99問を調査した．

調査に使用した英文選定に関して，以下の3点に配慮し

た．（1）可能な限り，分析した教科書の文例から選択す

る．しかし，調査分類に対応するものが教科書にない場

合や教科書に出現した文が調査分類のプロトタイプと思

われない場合は，高木（2004a）で扱った先行研究から引

高木 紀子

用する．（2）ダミー用の前置詞は，小西（1976）が挙げた

単純前置詞の上位9位（of， in， to， for， at， on， from，

with， by）から選ぶ．（3）高木（2004a，2004 b）で行った

意味分類から漏れがないように選ぶ．しかし，協力者へ の負担を考えそれぞれの意味分類から，最も典型的な例 を1っずっ選ぶ．併せて前置詞の諸相を示す用例の習得 度を調査するため，諸相からは2っずっ選ぶ．諸相に関 して選択した語は，JACET8000語を基にし，難易度の

5．2．3．調査手順

 それぞれの英文の中に空欄をおき，最も適切と思う前 置詞を選ぶことを求めた．その際，無回答がないように 依頼した．調査は授業時間内に行い，調査時間は40分と

した．

6．仮説

 以下の仮説を立てて，これが支持されるか否かを解明

する．

（1）英語教科書で使用されている前置詞at， in， onは，

 規則性がなく選択されている．

（2）学習者はSPACE， TEMPORAL， ABSTRACTの意  味用法の順で習得している．

（3）英語教科書において，出現数の多い語と前置詞が共  起する場合（例えば，look at）やよく使用されている  前置詞の意味用法（例えば，onにおける（手段・器具）

 例：on TV）に関して，学習者は習得しているが，出  現数の少ない語と前置詞が共起する場合やあまり使用  されていない前置詞の意味用法については，学習者は

この先にっいては次稿で論じる．

註

＊本研究は，桜美林大学院国際学研究科に提出した 2003年度修士論文の一部を加筆・修正したものである．

2004年関東甲信越英語教育学会 第28回東京研究大会

（東京電機大学）で発表した．

1）小西（1976）によると，「前置詞の定義はこれまでに  多くの文法家が定義を試みたが成功していない．」

としている．本研究では，前置詞は閉じた集合であ り，XとYの項を結ぶ役割をし，その関係を示すこ とが本来の機能と考える．しかしその機能に併せて 辞書的語彙意味を持っと考える．本研究では副詞お

よび接続詞を前置詞には含めない．

2）省略に使用している数字13は，平成13年度検定済  みから取った数字である．

謝 辞

 本研究をおこなうにあたり，竹前先生，小川先生，矢 田先生，森住先生，田中先生から貴重なご意見を頂きま した．ありがとうございます．なお，不備は全て筆者一

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24．山梨正明．（1999）『認知文法論』東京：ひつじ書房．

25．Yamaoka， Toshihiko． （1995）  A Prototype   Analysis of the Learning of On by Japanese   Learners of English and the Potentiality of

  HyogO Un1L versity of Teacher 加〃0ヨ加η

  Journaノ（vol．15）， PP．51−59．

26．Yamaoka， Toshihiko． （1996）  A Prototype   Analysis of the Learning of On by Japanese   Learners of English and the Potentiality of

  HyogO University of Teacher Educa tion

  Journaノ（vol．16）， PP．43−49．

参考資料

1．内外教育．（2002）1月11日配布資料「平成14年度用

 教科書採択状況」．

高木 紀子

Abstract

  The aim of this paper is to investigate the acquisition of English prepositions by Japanese leamers of English， fbcusing on the polysemy of English prepositions． The key to acquiring English prepositions apPropriately， is related to teaching and showing them to junior high school students． Miyamae（1998）， Kageyama（eds．）（2001）， Maruta and Hirata（2001）and Ogawa（1999，

2001，2002）maintain that the success血l use of English prepositions requires semantic㎞owledge to classifシpreposition combinations on the basis of meaning．

  In this study I first examine 24 English textbooks fbr junior high school in Japan， and discuss whether they are sufficient in showing prepositions． Then， I investigate the proficiency in using

prepositions of leamers who were assigned these textbooks in junior high school． The s呵ects of

use of prepositions in English textbooks fbr junior high school and the English pro且ciency of

Japanese leamers．