学校教育におけるモダニズムとポスト・モダニズムの問題（その1）

(1)

一カリキュラム変遷史を中心に一

〇nthe Subjects of Modemism and Post・modernism in the Japanese School Education：

Focusing on the developmental transitions of the National curriculum （Paper One）

後口伊志樹（Ishiki usHIRoGucHI）

The subjects of modernism and post・moderni8m in the Japanese schoo1 education always attract our attention in that they possibly present us witb the better hint8 and examples for the consideration of the school education now and in the future because they really occurred or have been taking place in histOry with something of great significance． This paper tries to di3cuss what were going on in an era of it3 moderni8m， focusing on the developmental tran8itions of the nationai curriculum and what modernism does fundamentally mean to the school education in Japan．

1 はじめに

学校教育におけるモダニズムとポスト・モダニズム1の問題は21世紀に入って7年目を迎える今日、もはや語り尽された（特に前者について）あるいは望ましい程度に既に進展したものとして（特に後者について）容易く片付けてしまってよい問題であろうか。学校教育とは「生物学的に未熟に誕生すること2を余儀なくされる子どもの成長史に学齢期を通じて寄り添う営みである」と一先ず定義し、その子どもの成長史が人類の進展史とフラクタルに重なるのではないかという仮説、換言すれば人類の進展史が子どもの成長史を誘い或いは反映するのではないかと考えるならば、子どもは成長史のいずれかの段階で必ずモダニズムやポスト・モダニズムの問題を抱え込むことになるはずである。そうだとすれば、それに寄り添う学校教育もまた適切な段階でこれらの問題と切り結ぶことを避けて通ることはできない。今この瞬間にも全国津々浦々で新たな誕生の産声があがっている。そうした次代を背負う子どもたちが、ある段階に達してモダニズムやポスト・モダニズムの問題に遭遇し、そこを通過することで或いはその洗礼を受けることで成長の証が確かなものになるという意味において、この問題は何時の場合であっても看過できない教育課題となるにちがいない。

この観点から、本稿ではモダニズムを成長史（あるいは進展史）の要素的段階として捉え、

その長所と短所について、長所はこれを生かし、短所はこれを改善する形で常に問い直される意義を有するものであるという認識のもと、学校教育におけるモダニズムの問題を、特にカリキュラム3変遷史を切り口に論考する。

2 学校教育におけるモダニズムを考える際の視座

本稿での学校教育における「モダニズム」とは、時代的に1872年（明治5年）の学制公布から、戦後の実質的には第4次の学習指導要領改訂（小・中1977、高78）が行われる年の前年（1976）までの104年間を射程し、その間の学校教育を先導した諸思想や理念、更にはそこで試みられた教育方法論の総体を含む概念として用いる。従って、この104年間の様々を振り返ること、吟味すること、評価することはそのままで「モダニズム」の振り返り・吟味・評価を意味するという視座に立っ。

3 カリキュラム編成原理

カリキュラム変遷史を切り口にモダニズムの問題を考えることに先立ち、その変遷史に直接かかわるカリキュラム編成原理4のいくつかについて言及しておきたい。

(2)

（1）分離教科カリキュラム（separate subject curriculum）

文化の諸領域について網羅的な知識と技能を習得させることを学校教育の目的と考える立場であり、カリキュラム変遷史の上ではプロトタイプといえる。文化の諸領域において試行錯誤を重ねながら人類が築き上げてきた確定知を尊び、それを受け継ぎ受け渡すことの時間的、空間的意義を重視する教育の実践を目指す。

（2）諸改造カリキュラム（reformed curriculums）

（1）の分離教科カリキュラムは伝統を踏まえ教育水準の維持・向上を図る上で有効な編成原理であるが、その一方で、知識の伝達に偏向し記億に頼る学習に終始しがちであるとか、子どもの興味・関心や経験・活動を軽視しがちであるとか、それゆえ創造性や実践力が身に付かないといった問題点が指摘され、そのためにそうした欠陥をいかに克服するかという視点から、歴史的には諸改造カリキュラムが工夫・考案されていく。その主要なものを以下に4点示す。

ア相関教科カリキュラム（correlated curriculum）

分離教科カリキュラムによる教科の区分を踏襲しつつ、学習効果向上のために、教科間の相互関係を追求するカリキュラム。

イ融合カリキュラム（fused curriculum）

教科の学習を中心とするが、問題の範囲を覆う教科間の境界を撤廃するカリキュラム。例えば地理、歴史、公民の融合としての社会科や、物理、化学、生物、地学の融合としての理科を設けるなどのカリキュラム。

ウ広域カリキュラム（broad fields curriculum）

教科の枠組みを取り払って領域で教育内容が再編されるカリキュラム。人為的な分類と組織によって多数の教科に分割された文化を、その本来的な存在の姿である大きな領域にまとめ直

し、それによって教科を再編しようとする立場。

エコア・カリキュラム（core curriculum）

生活現実がもたらす問題解決を学習する「中核課程」と、それに必要な基礎的知識と技能を学習する「周辺課程」から成る。中核課程の内容は経験カリキュラムとして構成され、周辺課程は教科的内容によって構成される。

（3）経験中心カリキュラム（experience・centered curriculum）

児童中心カリキュラム、生活カリキュラム、活動カリキュラムなどとも呼ばれ、狭義の経験カリキュラムのことを言う。教科の存在は一切認めず、子どもの興味と目的を有する活動から成る総合的な単元で全体が構成される。教科の壁は消滅し、学校教育は子どもの生活そのもの

と一致する。

（4）社会中心カリキュラム（society centered curriculum）

カリキュラム編成上考慮されなければならない要素は、「学問」「子ども」「社会」の三つである。そのうちどれを最も重視するかによって、「学問中心カリキュラム」「児童中心カリキュラム」「社会中心カリキュラム」に総じて分岐する。その中、社会中心カリキュラムは、社会への効率的な適応あるいは社会の改善のどちらに重点を置くかによって社会効率主義及び社会適応主義或いは社会改造主義として展開された経緯5がある。社会中心カリキュラムを大枠で言えば、

内容が追求される主題によって統一され、児童生徒の学習が活発になり、社会生活と関連付けられているので、学習の意味が分りやすいことが長所である反面、カリキュラムのスコープとシークエンスが明確に定義されず、教科の扱いが表面的・断片的となり、教科内容の系統的伝達が疎かになることなどが短所と言われる。

4 切り口としてのナショナル・カリキュラムと国民一般の共通教育

(3)

3に触れたカリキュラムの編成原理や時代の動向を踏まえ、モダニズムにおけるカリキュラム変遷史を辿るに際し、検討材料としてのカリキュラムや校種を予め特定しておきたい。先ず、

カリキュラム検討についてはナショナル・カリキュラムのみを取り上げることとする。時期によって、あるいはケースによってナショナル・カリキュラムを内容や進展の面で凌駕する地方単位、学校単位の特色あるカリキュラム6が存在したことは想像に難くないが、カリキュラム編成上の明らかな指標として、時代を代表したのはあくまでもナショナル・カリキュラムに他な

らないとの観点にここでは立つ。戦前は周知のように、国（文部省）の権限が極めて強い時代であったので、ナショナル・カリキュラムが重大な影響力を行使したことに異論を挟む余地はないし、戦後においても、ナショナル・カリキュラムを基準として公示する形はとったものの、

戦前のモーメンタムが潜躍していたことや占領期の終焉とともに強化が図られたこともあって、

ナショナル・カリキュラムの影響力は依然として強かったと考えられるからである。

どの校種のカリキュラムを採択するかについては、国民一般の共通教育を担う学校に絞ることとしたい。自明のように、義務教育を担う小学校（戦前・戦後）中学校（戦後）が、専ら当該する時代の教育を全体として代表するものであったからである。この前提に立って、カリキュラム変遷史を考える上で重要な指標と考えられ本稿で取り上げて論じるナショナル・カリキュラムを時代順に予め示しておく。

・ 1872（明治5）年の「学制」改正教科構成表・ 1891（明治24）年「小学校教則大綱」教科構成表

・ 1907（明治40）年義務教育6年制導入時の尋常（及び高等）小学校教育課程表・ 1941（昭和16）年の国民学校教科構成表

・ 1947（昭和22）年「学習指導要領一般編（試案）」の小学校及び新制中学校教科課程表・ 1951（昭和26）年改訂学習指導要領の小学校及び中学校の教科時間表

・ 1958（昭和33）年改訂学習指導要領の小学校及び中学校の授業時間表

・ 1968・69（昭和43・44）年改訂学習指導要領の小学校及び中学校の授業時間表なお、ここでの検討対象はあくまでも義務教育期間のカリキュラムであるが、それが0→4

→6→9年と開始・延長されていく経緯の中で必要上あるいは関連上、例えば、尋常小学校（義務教育）の教科構成表に高等小学校（非義務教育）のそれも加えて示すといった形で、以下取

り扱うことにする。

5 ナショナル・カリキュラム編成の推移

（1）1872（明治5）年の「学制」改正教科構成表（図表1）7

本教科構成表が示された1872年前後は周知のように、維新後の激動期である。新旧混沌と開国の中、何よりも優先されたのは国の近代化であった。学校教育の果たすべき役割は極めて重大、というよりも近代化の重要な担い手として学校教育が位置づけられるあらゆる理由や事情が介在した。全国を七つの大学区（1873年）に分かち、32の中学区、210の小学区を設ける仕組みを構想し、小学校でいえば、全国併せて47，040校の建設を目標にする（平成17年度の小学校数8は国公私立併せて23，123校）という壮大な計画であったが、現実は、困難な課題の山積を伴った。教員の確保や養成の問題、施設・設備を整えるなどの財政上の問題、何よりもそこで学ぶべき子どもたちの就学率が30％前後で推移するといった多くの問題・課題に迫られながら歴史の開始を告げた日本における近代学校教育（制度）であった。そうした時代を反映して示された教科構成表にはいくつかの点で顕著な特徴が見られる。

ア読み書き算術と修身を中心とするという基本構造は既に見られるものの、ドイツ、イギリス、当時の新興国である米国等の教育を手本とするものであったために、四書五経を中心

(4)

とするそれ以前の学問内容から洋学への転換が図られ、洋学の名称の翻訳語をそのまま教科の名称として用い表記している。このことは特に上等小学校4年の教科構成表（図表1 右段）を見れば瞭然である。

イ近代自然科学を中心に、知育に傾斜し当時の一般国民の生活とは乖離した内容になっていることがうかがわれる。

ウ今日で言ういわゆる「教科」の概念はまだ登場しておらず、教科と科目がほぼ同義的に用いられて、文化の諸領域の網羅的な知識と技能を習得させることを目的とする分離教科カリキュラム（3の（1）参照）の様相を著しく呈している。

（2） 1891（明治24）年「小学校教則大綱」

教科構成表（図表2）9

1886（明治19）年の「小学校令」による義務教育4年制の導入を受けて、尋常小学校を国民一般に必須の教育とする観点から教育課程の全体構造が、教育目標・教科構成・各教科の教育内容・時間配分等を包括する形で示された。なお、前年（1890）には「教育勅語」が発布され、また、この3年後には日清戦争（1894〜95）が勃発する。ここでも、そうした時代背景を念頭に、本教科構成表の特徴的事項を3点にまとめて示す。

ア「綴字」「習字」単語」「会話」「読本」

「書腰」「文法」という7教科が「読書」「作文」「習字」という3教科に整理統合され、この点でいえば、一面では3の（2）のアの相関カリキュラムを、他面では、同イの融合カリキュラムの様相を帯びるに至っている。7教科を3教科に収敏するということは、その関連性に配慮したことを意味し（相関カリキュラム的側面）、統合された3教科についてはその領域が新たな広がりを持っに至ったこと、高等小学校で言えば、それに加えて「地学大意」

「博物学大意」「化学大意」「生物学大意」等が「理科」に統括されている（融合カリキュラム的側面）からである。

イ義務教育制の導入に伴い、国民一般に必須の教育という観点はカリキュラムにも

図表1 1872（明治5）年「学制」改正教科構成表

綴字習字単語会話読本修身書順文法算術養生法地学大意究理学大意体術唱歌

綴字習字単語会話読本修身書積文法算術養生法地学大意究理学大意体術唱歌史学大意幾何学大意罫画大意博物学大意化学大意生理学大意外国語1．2（随）

記簿法（随）

図画（随）

政体大意（随）

（注）L1872年8月誤謬訂正し，かつ同年11月改正。

2．唱歌は「当分之ヲ欠ク」。

3．（随）は，地方によっては「教ルコトアルベシ」の教科。

（出所）教育史編纂会，1964，第1巻，pp，283−87。

図表2

1891（明治24）年「小学校教則大綱」教科構成衷

修身読書作文習字算術体操（欠）

日本地理（加）

日本歴史（加）

図画（加）

唱歌（加）

手工（加）

裁縫（女）（加）

修身読書作文習字算術日本地理日本歴史理科図画体操裁縫（女）

外国地理（欠）

唱歌（欠）

幾何初歩（加）

外国語（加）

農業（加）

商業〔加）

手工（加）

（注） L （欠｝は「欠クコトヲ得」の科目。

2．（加｝は「加フルコトヲ碍」の科目。

3．（女）は「女子ノ為」の設置科目。

（出所）教育史編纂会，1964，第2巻，pp． 56−57

(5)

明確に反映し、児童一般に必須の教科（基本教科：「修身」「読書」「作文」「習字」「算術」）とそれ以外の教科という位置づけ又は概念化が本教科構成表において始原的に登場している。

ウ近代自然科学に傾斜した内容から時代背景（例えば「日本地理」「日本歴史」は「教

図表3−1 1907（明治40）年尋常小学校教育課程表

字年毎週授窺2第一学隼毎週授業豊

第二学年毎週翼時数第三学軍毎週授業2

第四学年毎週墾時数第五学年毎週授業時数第六学年

2

二

週億！要旨

二

遣徳ノ§

二

遣徳ノ要旨

二

遁嬉ノ要旨

二道徳ノ要旨

二

道徳ノ要旨

国梧一〇＝一一四一四一〇一〇

算術

五

六

六_{通常ノ加減桑除}

六

四

四譲歩合算︵珠算加減乗除︶

日本璽日本歴史ノ大要前攣年ノ続キ

地理

B本地理ノ大要三

三

理科

二

薗

（単^{̀簡単ナル形体︶}

罐︶

一 ^{単形簡単ナル髭}

一簡単ナル髭

男二女一簡単ナル窪

男二女一簡単ナル形体

罎

四平易ナル単音唱歌

一平易ナル単音唱歌

一_{平易ナル単音唱歌}

二平易ナル単音唱歌

二_{平易ナル単音唱歌}

体操遊戯遊戯普通体操

三遊戯普通体操

三

普通体操遊戯易兵式休損

三普通体操遊戯男只式体操

殻縫

一

二

三

通常ノ衣類ノ日ヒ友哉チ友緒ヒ方

手工簡易ナル細工簡易ナル細工簡易ナル細工簡易ナル細工簡易ナル細工簡易ナル細工

計一＝二四男一宅女天男毛女二九男一×女邑男一×女苦

図画ハ第一学年第二学年二於テハ毎週一時之ヲ課スルコトヲ得％る 38 悼巻第 ▲ 描会纂編史育教

ラ手工ハ第一学年第二学年第三学年二於テハ毎週一時︑第四学年第五学年第六学年二於テハ毎週二時之ヲ所出課スルコトヲ得︵︶及手工ノ各欄ハ朱書トス︵

図表3−2

1907（明治40）年3年制高等小学校教育課程表

学年教科毎週援2第一学年毎週拶時数第二学年毎週教授時数第三学年

修身

二道徳ノ要旨

二遭徳ノ要旨

国語

八

日常須知ノ文字及普通文ノ続ミ方︑書キ方︑綴り万

八

日常須知ノ文字及普通文ノ読ミ方︑書キ方︑綴り方

八

日常須知！文字及晋通文ノ続ミ方︑書キ方︑綴り方

算術

四 8歩合算比例︵珠算加減乗除︶

四比例︵珠算加減乗除︶男四女三前各学年！補習求積⌒8用簿記︶︵珠算加減乗除︺

日本歴史

三

日本歴史ノ大要

三前学年ノ続キ

二維新以来ノ事歴

地理外国地理ノ大要地理ノ補習地理ノ補習

理科

二

理科ノ補習

図画男二女一諸般の形体男二女一晴般の形体︵簡易ナル幾何画︶男二女一緒般の形体︵簡易ナル幾回画︶

唱歌

二

単音唱歌︵簡易ナル摘音唱歌︶

二

単音唱駄︵簡易ナル復音唱軟︸

一単音唱歌︵簡易ナル複音08歌︶

体操

三普通体操遊戯男兵式体操

三普通体損遊戯男兵式体操

三普通体操遊戯男兵式体操

裁日

四通常ノ衣額ノ縫ヒ方︑裁チ方︑繕ヒ方

四通常ノ衣類ノ縫ヒ方︑裁チ方︑繕ヒ方

六通常ノ衣類ノ縫ヒ方︑裁チ方︑繕ヒ方

手工男二女一簡易ナル細工男二女一簡易ナル細工男四女二簡易ナル綴工

農業

二農事農事ノ大要水産水産ノ大要

男二女一農事農事ノ大要水産水産ノ大要

商業

二商藁ノ大要

二商業ノ大要商策ノ大要男四女二

英語読ミ方︑書キ方︑緩り方︑話シ方読ミ方︑書キ方︑綴り方︑賭シ方読ミ方︑書キ方︑綴り方︑話シ方

計

男︷翫・≡・蒜女塞

男｛

?E≡

︵︶及英巳輪ノ各欄ハ朱●百トス

（出所）教育史編纂会，1964，第5巻tpp．41−43。

育勅語」や国際情勢の影響や関連性が見られる）や実学を重視する傾向（例えば「手工」

や女子における「裁縫」）が顕著である。

（3）1907

（明治40）

年の義務教育6年制導入時における尋常（及

(6)

文献研究を主たる目的とする英語学習が当時の主流であったことを考えれば、中学校や高等女学校等に進学するために必要な教科が英語という認識が支配的であった事情を物語るものであ

ろう。

（4）1941（昭和16）年国民学校教科構成表

（図表4）11

1941（昭和16）年といえば日米開戦を刻した年である。その2年前に勃発した第2次世界大戦の戦火が太平洋を挟んだ両国の直接衝突にまで拡大するという戦時下にあって、戦時緊急対策の一環として国民学校（初等科6年、高等科2年）設置された。その教科構成表は、カリキュラム編成史の観点から見るといくつかの点で興味深い特徴を持っている。

ア従来の教科を再編統合する包括的な領域として「国民科」（皇国の使命の自覚を培う）、

ぴ高等）小学校の教育課程表（表3）10

1907年といえば、日露戦争（1904〜05年）の終結後間もない頃である。日本資本主義が急速な展開を見せる時期に当たり、20世紀に入って科学技術の目覚しい進展も予測される中、教育水準の更なる向上が求められ義務教育6年制が導入された。教育課程編成の面でも近代化の必要が声高に叫ばれる時代でもあった。図表3−1・2として示す教科構成表はこうした中で形を見たものである。義務教育6年の延長線上に、高等小学校3年間を教育理念的に国民一般の完結教育として位置づけて時代のニーズに対応しようとしている点が注目される。その主な特徴点を次の3点である。

ア「読書」「作文j「習字」が統合されて「国語」となる。既設の「理科」と相まって、

3の（2）のイの融合カリキュラムの様相が一層深化している。

イ新設された「国語」の全体に占める授業時数の割合が高い。尋常小学校6年間における国語の授業時数の割合は男子が全体の45．2％、女子は43．2％である。このことは高等小学校にも当てはまり、週当たりでいえば、1学年8時間、3学年併せて24の授業時間が配当

されている。ここにはもとよりすべての教科の学習は母国語を基盤に成立しているという認識があって、話す力・読む力・書く力の向上はそのままで教育水準の実質的向上と重なり、近代化への確かな歩みを担う教科として、新設の「国語」への期待は大なるものがあった事情がうかがえる。

ウ実業分野の能力強化が打ち出されている。このことは理念的に完結教育を担うとされる高等小学校において顕著であり、「商業」「農業」等の実業分野の教科の授業時間数が明確に設けられていることからも言える。また、「英語」の授業時間数が空欄となり、教育課程表から外されている点も尋常小学校を終えて職業に就く前段階の学習者たちに対する完結教育機関という位置づけからすれば、首肯に値する。

図表4

1941（昭和16）年国民学校教科構成表

初等科6年高等科2年

国民科修身国民科修身

国語国語

国史国史

地理地理

理数科算数実業科農業

理科工業

体錬科体操商業

武道（女欠｝水産

外国語（加｝

芸能科音楽

K字 ^{其ノ他（加）}

図画理数科算数

工作理科

裁縫（女｝体錬科体操

武道芸能科音楽習宇図画工作

家事（女）

裁縫（女）

理数科（礎の科学に関する織・技能の習得）・（注｝ G：1謝灘辮碧、ヲ。、輪

体錬科（献身奉公の実践力を身に付ける）、芸能 3．（加）加設科目。

科（芸術的、技術的表現力の習熟）、実業科（職（出所）近代日本教育制度史料編纂会ec 1956 P 225°

(7)

業従事能力の養成、ただし高等科のみ）の五つを設けている点で、3の（2）のウの広域カリキュラムの性格を強く帯びるものとなっている。戦時という特殊な状況下で登場したものであるにしても、カリキュラム変遷史の上では、ひとつの評価すべき進展を画すものとして注目される。

イ 4領域化（初等科）であれ、5領域化（高等科）であれ、理論的には同一領域内の教科（例えば、国民科における「修身」「国語」「国史」「地理」）間の横断的あるいは総合的な授業展開の重視を前提としている。カリキュラムの広域化の意義はそこにあるといっても過言ではない。現に「綜合授業」「綜合教授」といった形で「綜合」という言葉が、国民学校の教育課程の中では強調して用いられていることからすれば、教育課程上に登場し、今日の「総合学習」等における「総合」にもつながるコンセプトのプロトタイプ12をここに見出すことができるのではないかと思われる。

ウー方で、高等科における「外国語」と「其ノ他」が僅かに仮設科目となっているだけの、選択性（学校による）の極めて乏しいカリキュラムになっている。戦時下の事情を考えれば、画一的にならざるを得なかったということであろうか。それにしても、ここに学習者の視点が登場して広域カリキュラムが新しい意味を担うに至るまでにはまだまだ時間がかかるの

である。

（5） 1947（昭和22）年の「学習指導要領13一般編（試案）」の小学校及び中学校の教科課程表（図表5）

周知のように、GHQの要請によって派遣された米国教育使節団は、1946（昭和21）年に、

日本の教育に関する調査を実施し、第1次報告書としてまとめて数々の提言を行い、日本の近代学校教育制度において、第2の教育改革と位置づけられるに値する変革をもたらした。敗戦、

GHQによる強力な指導下という物理的衝撃に見舞われた時代であったにしても、大正自由教育の動向以来、民主化への土壌は既に息吹始めていたこととも相まって、中央統制による画一的教育の廃止、6−3−3制の導入、高校三原則（男女共学・総合制・小学区制）の推進等々の新機軸が速やかに展開されていく時代であった。こうした中、当時の米国、特にヴァージニアやカリフォルニア州におけるコース・オブ・スタディ（course of study）を手本に形を見た「学習指導要領一般編（試案）」は、付記された「（試案）」の語からも了解されるように、

教育の民主化を推進するための「手引書」という形で示された。「この書（学習指導要領）は学習の指導について述べるのが目的であるが、（中略）新しく児童の要求と社会の要求に応じて生まれた教科課

程をどのように生図表5−1 かしていくかを教

師自身が自分で研究していく手引きとして書かれたものである。」という記述14の持つ意味は重要である。この試案における教科課程の特徴を、

註〔｝内の敷字は、1這間の平SStffpatrec，総時働コ年間35造の計其

何点かにわたって

次に小学校、中学校毎に示す。なお自明のように、1947（昭和22）年制定の教育基本法第4 条によって義務教育9年制が制度化された。従って、これ以降は小学校の教科課程に中学校の

1947（昭和22）年「学習指導要領一般編（試案）」の小学校の教科謀程と時間数

学年 1 2 3 4 5 6

国語 ^175（5） ^210（6） ^210（6） 245 （7） 21（卜245（6〜7） 21（〉−280（6−8）

社会 ^140（4） 140（4） 175（5） 175 （5） 175〜210（5〜6） 175〜210（5w6）

算数 ^105（3） 140（4） 140（4） 140〜175（4〜5） 14〔卜175（4〜5） 14（ト175（4〜5）

理科 ^70（2） ^70（2） 70（2） 105 （3） 105〜140（距4） 10｛テ140（3〜4）

音楽 ^70（2） ^70（2） 70（2） 7《｝−105（2〜3） 70〜105（2〜3） 7（卜105（2〜3）

図画工作 ^105（3） ^105（3） ^105（3） 7（ト105（2〜3） 70 （2） 70 （2）

家庭 105 （3） 105 （3）

体育 ^105（3） ^105（3） ^105（3） 105 ㈲ ^{105 （3）} 105 （3）

自由研究 7（ト140（2〜4） 7（卜140（2〜4） 7《ト140（2〜4）

綱 ^770（22） ^840（2の ^875（25） 980−1050（28〜30） 105σ・1190（30・34） 105（卜ll90（3〔ト34）

(8)

それも加えて論じる。

ア小学校の教科課程（図表5−1）

（ア）「修身」「国史」「地理」に替わって「社会」が新設され、時間数は6学年にわたる総時間数の17．6％〜17．8％を占め、「国語」の22．6％〜23．1％に次いで

最も多くの時間数が配当されている。そして、この新設「社会」には教育課程上重要な役割と位置づけが与えられていることに着目する必要がある。新設「社会」の特徴を大枠で示せば、

a総合的、広域的な教科であること、b社会生活についての理解と実践的な態度・能力を身に付け、民主的な社会の実現に貢献することのできる社会人の育成を目標としていること、cそのため子どもが直面している生活現実の中の具体的な問題を解決することを通して、社会経験の発展が構想されていること、d学習内容が主要なスコープとシークエンスで構成されていること、e学習方法として問題解決学習が基本となっていること、の5点15に集約される。。

上述aの「総合的、広域的教科」であることから、新設「社会」を中心とするコア・カリキュラム（3の（2）の工参照）開発への熱気が高まりを見せた。bの前段や c更にはeから、3の（3）や（4）で触れた経験主義や社会適応主義のカリキュラム編成原理の性格が色濃くうかがえるし、「民主的な社会の実現」（bの後段）には、社会改造主義的カリキュラム編成原理

図表5−2

［社会的機能による分類］（スコープ）

①生命・財産および資源の保護保全 ② 生産・分配・消費

③ 運輸・通信・交通・交際

④美的および宗教的欲求の表現

⑤ 教育

⑥ 厚生慰安

⑦政治

［社会生活の領域］（シークエンス）

・・……一一総ﾛ社会

（6学年）

一・一一国家社会（5学年）

一一n 域社会（3・4学年）

〜家庭・学校・近隣（1・2学年）

すら混入している。なお、dについては図表5−2で示すように、社会的機能による分類（①

〜⑦）に四つの社会生活の領域を編み込み、学年段階に応じて発展的に学習を進めるという大きな構想図16が描かれている。新設「社会」の重要な位置づけが指摘されなければならない所以であろう。つまり、この新設「社会」は、本教科課程全体の基本理念である、「教科の学習はいずれも児童の自発的な活動を誘って、これによって学習が進められるようにしていくことを求めている。」17を最も象徴的に担う教科として設けられたと見るべきである。

（イ）「家事」に替わって、新しい名称である「家庭」が男女共修を建前として加えられている。生活現実がもたらす諸課題に対応するという観点から、内容の扱いについては、「料理」

や「裁縫」（女子）に替えて男子は「家庭工作」といった形で若干の違いを設けてはいるものの、全体としては男女の区別なく学習する必要がある教科との認識で見直されたものである。

（ウ）「自由研究」の新設。児童の自発的な活動を誘って教科の学習が進められていくにしても、その時間内では児童の活動欲求が充足できない場合も出てくる。例えば、「音楽」の授業で、ある楽器を学んだ児童に、その楽器をもっと深く学びたいとの欲求が起きる場合がある。

そうしたケー一スに対応するために、設けられたのが「自由研究」であるとする。

イ中学校の教科課程（図表5−3）

（ア）「社会」、「自由研究」の新設は小学校に準じる。

(9)

（イ）「家庭」が独立の教科ではなく、「職業」の中の科目（1 科目又は数科目履修）の一つになっている。なお、男子が

「家庭を」選択する場合の内容の扱いについては小学校に準じる。

（ウ）必修科目と選択科目が設けられている。既に、5 の（2）イにおいて言及したように、1891（明治24）年の

「小学校教則大綱」教科構成表には、「必修科目」「選択科

目」という概念につながると考えられる基本科目と「加フルコトヲ得」等の科目に区別するコンセプトが登場してい

図表5−3

同（試案）の新制中学校の教科と時間数

特 ⁷ ⁸ ⁹

国語 ^175（5） 175（5） 175（5）

習字 ^35（1） 35ω

社会 ^175（5） 140（4） 140（4）

国史 ^35（1） ^70（2）

数学 140（4） 140（4） 140（4）

必修科目

理科 140（4） 140（4） 140（4）

音楽 ^70（2） 70（2） 70（2）

図画工作 ^70（2） ^70（2） 70（2）

体育 ^105（3） ^105（3） 105（3）

職業 k農業、商業、水産、

H業、家庭）

140（4） 140（4） 140（4）

必修科目計 ^1050（30） ^1050（30） 1050（30）

外国語 35〜140（1〜4） 3卜140（1〜4） 35〜140（1〜4）

習字 ^35（1）

選択科目

職業 35〜140（1〜0 3｛テ140（1−・ 4） 35〜140（1〜4）

自由研究 35〜140（1−4） 3駈140（1−・ 4） 35〜140（1〜4）

選択科目計謡140（1〜4） 3卜140（1〜4） 35〜140（1〜4）

総計 105（H190（3（ト34） 1050〜1190（3σ一34） 1050−1190（30〜34）

註（）内の数字は、1週間の平均醍業時敗1年1ま35迅

た。しかし、1891年当時は学校選択の範囲に留まるものであったのに対して、ここでは経験主義の影響下、生徒の自発的活動を奨励する形（例えば、選択で「職業」選ぶ場合、必修での「職業」における活動欲求を更に深化させる意味を持たせるなど）で、設けられていることが注目

される。

（エ）小学校とともに中学校の教科課程表においても、授業時間が1年間にわたる総時間数で示されている。これは、例えば理科指導において、週単位の同じ時間割ではなく、自然の活動の盛んな時期に多くの時間を配当することなどを奨励する意図を持つものであって、児童生徒の興味・関心、自発性、活動、経験等を重視するカリキュラム編成の基盤として構想され示

されたものと考えられる。

（オ）教育理念や教育方法論の面で、経験主義の影響が色濃く見られることは明らかであるが、

カリキュラム編成原理の面では、重要な使命を担う「社会」等が新設されたにしても、教科の枠の中で構成されている点からすれば、融合カリキュラムの形態にむしろ回帰している点に留意する必要がある。

（6） 1951（昭和26）年改訂学習指導要領の小学校及び中学校の教科時間表（図表6）

極めて短期間に作成された学習指導要領一般編（試案）は、その4年後、改訂の必要に迫られ

る。1951（昭和26）年に全面改訂された小学校及び中学校のカリキュアムは図表6−1と2に示

図表6−1

1951（昭和26）年改訂学習指導要領の小学校教科時間配当の例特 1・2 3・4 5・6

国語

Z 数

45％

@ 〜40％

45％

@ 〜40％

40％

@ 〜35％

社会掾@ 科

20％

@ 〜30％

25％

@ 〜35％

25％

@ 〜35％

音楽 }画工作

20％

@ 〜15％

20％

@ 〜15％ 25％〜20％

家庭

体育 15％ 10％ 15％

計 100％ 100％ 100％

偏考ωこの表は㈱二必要な時間の比串想ナを示しているが、学校はここに侮アられる教科以外に教育的に有効な活動を行う時間を般けることがのぞまい、

伍）教科と頼科以外の活動を指導するに必要な一年間の総時数は、基準として次のように定められている．第1学年・第2学年 8？0時岡

第3≒拝・fi4SttF 970醒柵第5学牢・第6挙手 IO50鴎冒間

すとおり、理念的には経験主義の影響の強い前回「一般編（試案）」の考え方をもとより踏襲するもの（依然GHQ統治下）であるが、いくつかの点で注目すべき見直しや進展がある。

ア先ず1点目に指摘したいのは、各教科が①「主として学習の技能を発達させるに必要

(10)

な教科群」（国語、算数）②「主として社会や自然についての問題解

決の経験を発展させる教科群」（社会、理科）③「主として創造的要素を発達させる教科群」（音楽、図画工作、家庭）④主として健康の保持増進を助ける教科群」

（体育）の4領域で再編され、領域ごとに合科的な授業（指導）を行うことを意図する3の（2）のウの広域カリキュラムの性格が再び特徴的に表れている点である。しかも、授業時間数を領域ごとに全体として示すに止め、細かくは各学校の判断に委ねる形を取り、著しく柔軟なカ

リキュラムとなっている（小学校）。

イ「自由研究」が図表6−1の備考の1及び2に言う教科以外の活動へ発展的に解消・変更されて今日で言う「特別活動」の端緒を開くものとなっている

（小学校）。

ウ

図表6−2

同改訂学習指導要領の中学校の教科と時間配当

弊 ¹ 2 3

国語 175〜280 175〜280 140〜210

社会 140〜210 14σ〜280 175〜315

数学 ^14σ〜175 105〜175 105〜175

理科 105〜175 14σ〜175 140〜175

必修教科

音楽 70〜105 70〜105 70〜105 図画工作 70〜105 ^{7（ン〜105} 70〜105 保健体育 105〜175 105〜175 105〜175

職業・家庭 105〜140 105〜140 105〜140

小計 910〜1015 ^{91｛｝〜1015} 910〜1015

外国語 ^140〜210 ^140〜210 ^140〜210

職業・家庭 105〜140 105〜140 105〜140

選択教科

その他の教科 35〜210 35〜210 35〜210

特別教育活動 70〜175 70〜175 70〜175

債考ω 本表の時間拠1年間の最低および最高を示し、1単位跨間を50分として衰したものである．

ただしこれlauaを移司ける時簡は含まれて⑱吻、．

Oh）｛よび休8に要†る時間は10分以内にとどめるのφ喧ましい．ただし昼食のための休㊤丈50分までのばすことができ蛋これらの師！はこの表に針算されていなし、

ω宴修歌科についての年・孝期・月・週および日の揖導計画は最低910時間、最t1 lel5時簡の範因で緬されなければならな∀、

ω 1年澗の最低結時敷を10i5とす入この一を†る●佼てrは｛ζ修教科の時数は、

年間のその』肘邸緻たる910時間に†る二とが望ましし、

ω これまでの習字は口頂の中に、日本史は社会の中に含まれている．その遷営は各学校の生徒の必要に応じて適宜計面されるものと†る．

中学校の教科時間表については、この2年前に「『新制中学校の教科と時間数』の改正」が行われ、「体育」が「保健体育」に、「国史」が「日本史」に、「自由研究」が「特別教

育活動」に変更されことを受けて再編（「日本史」は「社会」の中に含められ、職業科目は「職業家庭」として統合）され、教科（必修及び選択）と特別教育活動の二つから成る教育課程を構想したものとなっている。なお、ここでも「社会」の授業時数は3年間の最多の総計で言う

と26．4％で、必修教科の中で最も多くなっている点が注目される。

なお、小学校、中学校とも

に、授業時数を年間の総時数図表7−1

1958（昭和33）年改訂学習指導要領のノ」・学校の授業時数の配当で表している趣旨は「一般編

（試案）」に準じる。

（7） 1958（昭和33）年改訂学習指導要領の小学校及び中学校の授業時間表（図表7）

GHQによる占領統治の時代は既に終わりを告げ（1952

年）、戦後の混乱期から脱して註ω欄廓さt、it4StPtsuエ mab6．

高度経済成長期が始まってい監り＝ご鑓允力りこ醐幽騨剛按日髄35週願1報品測としltorliceltる週るこの時期、基礎学力や規範

意識の低下等を憂慮する声が多々発せられて、「這い回る験主義」といった言葉に代表される批判論が、経験主義に傾斜したカリキュラムに対して展開されるようになる。併せて戦後教育の急激なシステム改変による軋礫の問題も介在し、結果として戦後における実質的には2度目18

と言うべき学習指導要領の改訂が行われるに至る。

区分第1学年第2学年第3学年第4学年第5学年第6学年

国語 ^238（7） ^315（9） ^280（8） 280（8） 245（7） 245（7）

社会 ^68（2） ^70（2） ^105（3） ^140（4） 140（4） 140（4）

算数 ^102（3） ^140（4） ^175（5） ^210（6） ^210（6） ^210（6）

教科

理科 ^68（2） ^70（2） ^105（3） ^105（3） ^140（4） 140ω

音楽 ^102（3） ^70（2） ^70（2） ^70（2） ^70（2） ^70（2｝

図画工作 ^102（3） ^70（2） ^70（2） ^70（2） ^70（2） ^70（2）

家庭 ^70（2） ^70（2｝

体育 ^102（3） ^105（3） ^105（3｝ ^105（3） ^105（3） ^105（3）

道徳 34（D ^35（1） ^35（1） 35（D 35ω ^35（1）

計 816（24） 875（25） 945（27） 1015（29） 1085（31） 1085（3D

(11)

背景には、時代を反映して①道徳教育の徹底、② 図表7＿2 基礎学力の充実、③科学技術教育の向上、④職業

的陶冶の強化の4点19に関する重点的な検討を踏まえた見直しがあって、経験主義的なカリキュラムから系統主義的なカリキュラへの転換が意図される。系統性重視への転換とは、明らかに学問中心カリキュラムへの回帰を意味する側面を持つ。

ただし、カリキュラム編成原理の観点から言えば、

経験主義からの影響の強い終戦直後の改訂期にあっても、大きく教科を解体する形では進行しなかった（5の（5）のイの（オ）参照）のとは逆の意味で、

ここでも転換はマイナーな範囲に留まっている（次のアの（ア）参照）。なお、基準としての学習指

導要領の法的拘束力が改めて強化されたことも付言する必要がある。占領統治の時代が終わり、文

部省設置法の改正（・952）・「教育委員会法」の廃㌦晶㌫竺灘□ あり・㈱計1よ止に伴う「地方教育行政の組織及び運営に関する ②㈱の・恥鰍畑允力⇒こw糠醐潮按日数をssN とした場合における週当たりのWW法律」の制定（1956）等を踏まえて、国（文部省）

の権限強化に傾斜する時代背景があった。こうして、当初学習指導要領に付記されていた（試案）という文字は外されることになる。

ア小学校の授業時間表

（ア） 5の（6）のアで言及したように、教科を四つの領域で再編成し授業時間数も大枠の％

で示す点で広域カリキュラムの様相を呈した1951（昭和26）年のカリキュラムから、教科ごとに明確に時間数が配当された融合カリキュラムに回帰している。

（イ）基礎学力の充実という観点から、特に「国語」の時間数が全体の27．4％を占めているのに対して、「社会」が大幅に削られている。それは「道徳」が新設されたこととも関係する。戦後、道徳教育は「社会」及び学校教育全体で行われるものとされてきたが、その成果に対する疑義や懸念の声も多く、この改訂で特設されるに至った。「道徳」は「社会」から分離され、①日常生活の基本的な行動様式の理解、②道徳的心情と道徳的判断力の育成、③道徳的実践力を身に付けることを設置目的として展開されること20となった。なお、「社会」は時間数の削減に伴い、内容的にも中学校における「社会」の分野別学習（次のイの（イ）参照）につながっていく方向で系統化が図られている。

（ウ）「学校教育法施行規則」に規定を付記して、授業時間を1単位45分とし、年間35 週（1学年は34週）を基準に教育活動を運営することが法的に明示された。

（エ）教育課程を、図表7−1に示される各教科と道徳に、「特別教育活動」「学校行事等」

（教育課程上に明確な時間配当を設けていないのは、理念的に柔軟な対応や展開が期待されていることを示すものと考えられる）を加えた四領域で構成するコンセプトが示された。

イ中学校の授業時間表

（ア） 1951（昭和26）年改訂の学習指導要領（図表7−2）のように授業時間数に選択幅を設けることは一切行わず、配当時間数を明示して系統的な学習の展開を促している点が特筆されるが、全体的には、「図画工作」と「職業家庭」を「美術」と「技術・家庭」に整理・統合し、融合カリキュラムの精度を高める形のものとなっている。

同改訂学習指導要領の中学校の授業時数の配当

区分第1学年第2学年第3学年国語 ^175（5） 140（4） 175（5）

社会 140ω ^175（5） 140ω 数学 140ω ^140（4） ^105（3）

必修教科

理科 ^140（4） 140ω 140ω 音楽 70（2） 70ω ^35（1）

美術 ^70（2） 35ω 35ω

保健体育 ^105（3） ^105（3） _105③

技術・家庭 ^105（3） ^105（3） 105（3）

外国語 ^105（3） ^105（3） ^105（3）

農業 70② ^70（2） ^70（2）

工業 70② ^70（2） ^70（2）

商業 ^70（2） ^70（2｝ 70（2）

選択教科

水産 70ω 70ω 70②

家庭 ^70（2） ^70（2） 70ω

数学 70②

音楽 35ω ^35（1） ^35（1）

美術 ^35（1） 35ω ^35（1）

道徳 ^35（1） 35（1） 35（1）

特別教育活動 ^35（1） ^35（1） 35（1）