茨城大学教育学部教育研究所紀要15号特集（1983）139−153 139
教育における通信簿の役割についての調査研究 児童の学習意欲の観点から1）
馬 場 道 夫・河 内 徳 代＊
（1982年10月31日受理）
@
@は じ め に
現在我国における教育問題の中で通信簿の問題ほど象徴的に我国の教育の現状を示すものはない ように思われる。それは，児童や両親の一喜一憂の対象であり，教師や教育機関の学校教育に対す る思想の表現でもあるだろう。従って，多くの人々の関心を引き，研究や攻撃の対象になったので あろう。その本来の機能は，生徒の学習成果の保護者への連絡であると言われている。しかし，通 信簿は，多くの場合まず生徒自身が見るものであり，それだけに児童への直接的影響も多く，その 上通信簿を見た両親から児童への働きかけもあり，児童自身にとって大きな意味を持っているもの と考えられる。本研究では，通信簿が児童自身にとって何であるのかを，児童の学習意欲との関連 において明らかにしようとしたものである。
今日，我国において，通信簿は色々に工夫され，変更されている。その主な原因は，保護者から の，5段階相対評価に対する強い不信感に基づくものとされているが，ここではその点は問わずに，
むしろ現在色々工夫された通信簿が児童に何をもたらしているのかを明らかにしようとしたもので ある。通信簿の変更の方向は，また色々に考えられるが，1つの大きな方向は到達度評価である。
到達度評価についての問題及び改善については，馬場（1982）が本誌前号で述べたところであり，
ここで改めて論じないが，従来の5段階相対評価を改善しようとするものであることは明らかであ る。5段階相対評価が，学級又は学年内での学力の相対的地位を示すに留まったのに対して，到達度 評価は，教育目標を細分化して具体的に示し，それへの達成度として絶対評価（基準関係評価）を 試みたものである。そのような試みが児童の学習意欲に対してどのような影響をもたらすか，また 通信簿はそもそも児童に対してどのような意味を持っているのか，さらに児童との関係でいえばど のように通信簿を改善したらよいのかを明らかにすることが本研究の目的である。
通信簿と学習意欲
一般にいって，通信簿は両親の学校教育についての最大の関心事であるだろうし，児童にとって も同様に重要な，一生の記憶に残るような事件であるだろう。しかし，これが実際に児童に対して
1）本研究は河内の昭和56年度卒業論文を馬場の理論的関心によって整理し，まとめたものである。
＊ 稲村村立板橋小学校
どのような影響を持つかを示した研究は少ないようである。この点についての先行研究としては江 戸川区教育研究所の調査（1964）等があり，通信簿についての児童の感想や意見を聞いている。あ
った方がよいとする児童が70％以上，まず見るところは勉強のところで，通信簿を見て「うれしか った」とするものが「がっかりした」とするものより少なく，「もっとしっかりやろう」と思い，
家の人にも「もっとしっかり勉強しなさい」といわれた。というのが大体の傾向である。
問題は，この「もっとしっかり勉強しよう」ということの中味である。これを分析すれば，通信 簿が児童の学習への動機に何を意味し，後の実際の学習へどのように繋がるか理解されるだろう。
その点についての研究は，実際には非常に困難なことであるが，実現可能性のある反応なのか，或い は単なるその場かぎりの反応なのか特に問題である。
教育における動機づけについては，古くから外発的動機，内発的動機の区別がされてきた。外発 的動機は，他人からの賞罰などで動機づけられるもので，他者からの統制によって，いわば仕方が なしに学習するのに対して，内発的動機は個人の関心や興味に基づいて，他者の行動に左右される ことなしに生ずるものとされた。当然，教育的には後者の内発的動機づけが好ましく，他人からい われることなしに，自発的，積極的に学習するのは，内発的動機づけによってであると考えられて 来ている。教育における内発的動機の重要性の指摘は，やはりBruner（1960，1966）， White（1966）
からのようであるが，最近では，外発的な賞が内発的動機を低減させる効果のあることが指摘され ている（D㏄i，＆Porac，1978）。簡単に言えば，外部からの賞が，人間行動の自発性を失わせるの である。このことから考えるならば，学習行動に外発的賞を与えることは，学習行動を賞を得るた めの手段としてしまい，教育的に見て望ましいことではない。およそ発達は，他律から自律への過 程，依存から独立への過程なのであって，外発的動機による他者からの行動の統制は，行動の他律 化を意味する。
他方，様々な学習への動機づけの種類を我々は考えることができる。Ballの編集による「教育に おける動機づけ」（1977）においては，好奇心，自己影響力の位置（Locus of Control），達成動機，
不安，態度，興味，社会的動機，栄養状態がある。内発的動機づけについては，このほか，有能へ の動機（White），自己実現，自尊心（Ericksen，1974），が考えられるし，このほか競争心も含める
ことができる。競争の動機は，他者との成績の相対的関係が問題になるので，内発的とは言い難い 面を持っているが，他人と勝負をするという方略を執るのであれば，自律的であるだろう。deC一 harm（1976）は，「指し手」概念と「駒」概念を指摘して，学習意欲の在り様は，自律的に自己の行動を決定
して行く，チェス・ゲームの指し手の立場を執るべきであるとし，他人から指示されて動く「駒」で あってはならないとして，指し手教育を行い，或程度の成功を収めている。逆に，他律的動機を加 えれば，両親や教師からの賞罰によって学習する，入学試験の合格のためや，よい職に就くため，
など特定の目的のための手段として学習することなどが考えられる。
本研究は，小学校の通信簿についてであったために，以上の諸点に留意しつつ，°通信簿にかかわ る動機として，上の色々な動機から以下の動機づけを選んだ。
（1）外発的動機：先生，両親にほめてもらえること，叱られること。賞罰によって生ずる。
（2）競争動機：友だちより良い，悪いによっている。
（3）認知動機：好奇心を含め，知識の獲得の動機。
（4）達成動機：成績を上げたい，失敗は避けたい動機とした。
（5）有能への動機：単に成績を上げたいというより，努力して自分の能力・学力を高めようとする傾向。
馬場・河内：教育における通信簿の役割についての調査研究 141
（6）親和動機：自分を好いてくれる人に認められることを目標とする動機。
これらの動機づけは，児童に与えられた通信簿の性質によって，どのように影響されるかが，本 研究の具体的目的となる。通信簿の性質によって上の各種の動機づけは次のような変化を見せると仮 説されるだろう。
5段階相対評価を中心とする従来の通信簿の場合は，到達度評価の方式の場合よりもより刺激・
促進される動機として，競争動機が考えられる。逆に，到達度評価によって促進される動機は認知 動機，有能動機であろう。これは，到達度評価が，到達目標をより具体的にし，児童の学習成果を より明確にすると考えられるからである。外発的動機，達成動機，親和動機では通信簿の方式によ る大きな違いは生じないであろう。児童の学力についていえば，学力の高い者は，評価の型にかか わらず通信簿の成績の優劣感に大きな違いは見られないであろうから，むしろ学力の中以下の者 にその違いが見られるだろう。特に，学力中位の者は，到達度評価によって単なる成績順位でなく，
学習されるべき目標が具体的に示されることから，認知動機，有能動機がより高められるであろう。
調査票の構成
調査の内容は前述の6種の動機について行うこととして，そのほか通信簿が児童に影響する過程 に沿った形で，その過程を明らかにするように構成された。
調査票は13事項に分けられるが，最初の3事項はいわば児童の通信簿が渡される前の状態で，児 童の通信簿に対する一般的態度を調査し，動機のどの種類が関係しているか明らかにしようとした。
次の5事項は，通信簿を渡されたときの色々の反応・動機との関係をきいている。更に次の3項は 児童の周囲の人，両親や友人の通信簿に対する反応と児童との関係についてであり，児童の周囲の 人が児童の通信簿に対する態度にどのような影響を与えているか見ようとしている。最後の2事項 は，以上の結果通信簿がどのような効果を児童の学習動機に与え，勉強させるようにしているかに 関してであり，通信簿の学習への効果を見ようとしている。13事項の概略は以下の通りである。
（1）通信簿の存否についての意見。
（2）通信簿のあった方がよい理由。動機別の回答選択肢9項目。
（3）通信簿のない方がよい理由。（2）と同様の動機別の9項目。
（4）通信簿を渡された時の気持。
（5）通信簿で初めに見たいところはどこか問う。
（6）通信簿を見たときの反応を動機別に問う。18項目。
（7）通信簿に示された児童の成積と児童のその成績に対する期待とのずれ。
（8）通信簿が結果の知識を児童に与えているかどうか。
（9）通信簿についての両親の態度をきく。
（10）通信簿についての友人への態度。
（11）通信簿を見たときの両親の反応。そのときの児童に対する態度。
（12）通信簿の学習動機への効果の程度。
（13）通信簿の実際の学習行動への効果。 1
上記13の質問は，フェイスシートをつけ，10ページの小冊にまとめられた。質問及び回答選択肢 は，付表中に示してある。ただし表現は多少簡略にし，ひらがなを漢字に直すなど変更してある。
方 法
調査対象：茨城県内小学校5校の4年生児童各2学級，小学校は，相対評価を採用している県中部 の都市部A小学校，農村部B小学校，到達度評価を採用している県北市部C小学校，県南市部D小 学校，相対評価と到達度評価の中間的性質を示す県北都市部E小学校である。
調査手続き：調査は主に質問紙法によって行われたが，一部に面接も行った。調査人数は，A， B，
C，D， E小学校それぞれ，80，68，75，62，73であった。質問紙の内容は付表のようである。調 査は夏期休暇中に行われた。質問紙は，筆者の1人（河内）が各校へ持参，依頼し，各校の担任 教諭によって調査が実施された。
結 果
A，B2校の通信簿の内容は，茨城県内で最もよく見られるもので，教科別に学期ごとの成績を 5段階で評価するものである。各教科別に評価さるべき主な学習内容が数項目かかれているが，観 点別の評価が行われている訳ではない。このほか，行動および性格のようすの欄と所見欄がある。
また，A小学校では特別活動のようすの欄が， B小学校では学習態度の欄がある。 C小学校は，学 校生活のようす（10目標），特別活動のようす（7目標），学習のようす（各教科4〜6目標）にそれ それ目標が示され，それぞれ到達度が◎◎○で先生と児童によって記入される。児童が自己の成績 を自己評定するという画期的なものである。学習のようすでは，先生は成績評定のほか，児童の学 習努力も記入する。D小学校は，くらしの反省に15目標，学習のようすに各教科3〜7目標を設定
し，教師評定と自己評定を行っている。くらしの反省は努力の評定のみであり，学習のようすは 到達度評価3段階（よい80％以上，だいたいよい60〜80％，もうすこし60％）に，2段階の努力評 定が加わる。E小学校では，学習のようすは教科ごとの3段階絶対評価（よくできる，だいたいで きる，もう少し）のほか，各教科ごとに，3〜7の到達目標が示され，個人の目立つところに評価 が与えられる。また学習態度の項目が付け加えられている。このほか，特別活動のようす，行動や 生活のようす，総合所見の欄がある。
各校の質問紙に対する回答状況を付表に示す。3項以上無回答のあった質問票を集計から除いて ある。質問1に対して各校の児童とも50％以上が，あった方がよいと答えている。特に到達評価を 実施しているC校はない方がよいと答えた者は1人もなく，784％があった方がよいとしている。
各校のこの反応の違いは付表に見られるように統計的に有意である。逆にない方がよい反応の最も 多いのは，相対評価を実施しているB校である。通信簿のあった方がよい理由としては付表一質問
2の回答のようである。回答者は質問1で通信簿はあった方がよいと答えた者のほか，どちらでも よい，わからないと答えた児童が含まれている。全体として，あった方の理由で最も賛成の多かっ た項目は，どのくらいできたか分かる，自分の得意・不得意がわかるというもので，「結果の知識」
に関係している。この傾向は，到達度評価のD校，中間的なE校で強く，相対評価のB校で弱 くなっている。到達度評価が児童に受け入れられていることが推察される。しかし，がんばれば成 績がよくなると答えているのは，A， D校に多い傾向がある。この傾向は統計的に有意でないが，
がんばるというのは通信簿の型よりも都市化など他の社会・経済的要因を受けるのであろう。
通信簿のない方がよい理由には，質問1で通信簿がない方がよいとした児童のほか，どちらでも
一
馬場・河内：教育における通信簿の役割についての調査研究 143
よい，わからないとした児童が答えている。ない方がよいという理由のうちで，成績が下っている といやだ，成績が悪いといやだ，成績が下がるとしかられるという様に，成績の上らないことに関 係している。この傾向は，相対評価のA，B校で強く，到達度評価のC， D校で弱くなっている。
実際に通信簿を渡された時の反応は，質問4，5，6によって見られている。当然ながら通信簿 の成績の上下を気にする質問4の2項，1項に対する反応が多く，両項目合算すると65％に達する。
学校間には，大きな違いは見られない。しかし，質問5に見られるように，一番先に見るところは 多少違っており，相対評価のA，B校では勉強のところ，到達度評価のC， D校ではその他のとこ うが多くなっている。これは，到達度評価を指向する各校が学力以外の面も重視する傾向を持って いるためと思われる。
通信簿に対する情意的反応は質問6に示されている通りである。学習動機について分析するため の項目として仮定されたものである。全体として，同意の反応の多かったのは項目15のどこができ て，どこができないク・，分かってよかったというものであり，児童達が通信簿に対して感情的な受 け止め方というよりも，比較的冷静に自己の学習成績を見ようという態度があるように推察される。
次に○の多い項目は成績が上ってよかったとするもので，項目3，8，9，11，13であり，その次 には成績の悪かったもの4，10，12，14項であった。先生が努力を認めてくれて嬉しかったという 項目は，583％でかなりの高率の同意を示しているが，この項は先生からの承認という外発的動機 を探ろうとしたものであった。しかし，これは，結果的に成績の良くなったことを意味しているの で，成績が良くなったのは先生が認めてくれたからではあるが，努力に重点をおいて児童がこの項 を解釈したか，結果としての成績の改善を先生によって認められた点を重視したかは不確定である。
しかし，なお到達度評価や努力の評価観点をおいたC，D， E校は，それのないA， B校より，こ の項に対する同意反応が多く，少なくとも成績改善のほかに努力を認められた嬉しさはあるようで ある。いずれにしてもこの項を単純に外発的動機のみと考えるのは，不適切のようである。また，
相対評価のA，B校は，項目5の「先生が努力を認めてくれないのでがっかりした」に対する同意 が，他校に比べ相対的に多く，この傾向は全体的に有意な差を示している。更に次の第6項で「い くらやってもできないのでつまらない」に相対評価のB校では265％の同意があり，一般にいわれ ている相対評価の問題性を確認しているようである。．ただし，この項は心理学的には有能への動機
（有能になる）としてここで解釈されていたが，日本人一般の考え方として努力すること自身に価値 を認める傾向があるので，外国文献を中心に整理した動機の分類はこの意味で問題を残しているで あろう。このほか，1，2項に見られるように競争の動機が30％台の賛成を得ているが，仮説され
たように，相対評価のA，B校の方が，この傾向が特に強いということではなく，一義的な結論は 得られないようである。
通信簿の認知的側面に重点をおいた質問7，8では，肯定的反応が多く，自分の期待と同じとす る者は，全体として42．5％，違っていたとする者84％であった。この傾向は〆＝39246，df＿
1，P〈．001で，有意であった。同じく，通信簿から自分の良いところ，努力すべきところが分か るとした者828％，わからないとした者172％で，潔2＝76463，dfニ1，P〈．001で同じく有意で あった。しかし，これらの傾向は学校間に有意な差のあるものの，相対評価の学校が必ずしもこの傾 向が弱いとは言えず，むしろ，他の要因がかなり関与しているものと思われる。到達度評価は，悪 い成績の者を少なくし，良い方の成績の段階を大まかにしてしまうので，認知的側面について言え ば，むしろあまり効果がないか，マイナスであったという可能性も考えられる。
質問9によると67％が両親に言われる前に自分から通信簿を両親に見せている。両親に言われて すぐ見せた者を加えると92ユ％に達し，しかもこの傾向は学校に関係がないようである。質問10 では，全体として自分1人で見た人は23．1％，友達と見せあった児童39％がいる。学校間で有意差 があり，クラスのふんいきの違いを示しているようである。質問11で「家の人」の反応を見ている が，成績が悪かったので，がんばりなさいと言われたというのが507％，成績が上った場合はほめ てくれるが425％となっているように，ほぼ常識通りの結果である。学校別では到達度評価のC校 の両親の反応はかなり肯定的で，成績がよかったのでにこにこしており，がんばりなさいと言い，
ほめてくれ，成績が悪くてもつまらない顔をあまりせず，今度はがんばりなさいと言っている。自 己評価を含めた到達度評価が両親にも良い反応を生じさせているものと思われる。
今後の勉強については，全体としてがんばろうと思うが344％，もっとがんばろうと思うが56．9
％，計913％に達している（質問12）。しかし，前よりよくやっていると答えたものは347％に留 まっている（質問13）。学校別ではD校で705％がもっとがんばろうと答えているが，前よりよく やっているのは，344％に過ぎない。到達度評価はやる気を起こさせてはいるが，特に勉強させて いるようには思われない。
考 察
以上の結果は比較的常識的なもので，通信簿はあった方が良く，成績が良かったり，上れば，嬉 しがり，下ったり，悪ければ，面白くないと思い，先生や両親がどのような態度を示すかは，やは り児童にとって重要のようである。学校別の検討には，到達度評価を採用したC，D校で，通信簿 があった方が良いと答えた児童が多く，通信簿に対して肯定的態度を示している。しかし，努力が 認められる嬉しさが到達度評価の各校に見られるほかには，到達度評価が特に目立って肯定的な効 果を児童にもたらすということはないようである。特にその後の勉強については，特別な効果は見 られない。到達度評価は，教育目標を明細化するほか，成績の優劣をあいまいにする面を持ってい るために，両方の効果が相殺されて，全体としては特別な効果が見られないということも考えられ る。そこで，初めの仮説に沿いながら，動機づけにっいて多少の分析を加え，このことを検討して
みよう。
まず，相対評価は競争動機を促進するだろうという仮説であるが，結果の節で既に述べたように，
質問6の第2項で，「友達より悪くてくやしかった」について，C， D校よりA， B校が同意の反応が 多く，この競争動機の強いことを示唆している。しかし，質問6の第1項のほか，質問2の4，質 問3の2の友達との競争関係の項目について，学校間の差は明らかでなく，この点は必ずしも証明 されていない。逆に到達度評価によって促進されると考えられた認知，有能動機は，質問6の第15項 に見られるように，B校のみが低く，この傾向は明確なものではない。同様に6の7では相対評価 のA，B校が「いくらやってもできない」と答える率がC， D校に比べて多く，6の8では到達度 評価のC校のみが，「できるようになって嬉しかった」に多くの肯定的反応を示し，6の13（有能 動機）ではC校の反応が多く，6の14（努力の否定）ではA校の反応が多いという様に，ほぼ仮説
と一致する傾向を見せながらも，必らずしも明確でない。質問2の3（有能動機）は，C， D， E 校の反応が多く，A， B校が少ない。有能動機が到達度評価によって多少促進される傾向を示して いるが，有意な傾向ではない。同じく第6項は，「自分の得意・不得意がわかる」というものである
曜
馬場・河内：教育における通信簿の役割についての調査研究 145
が，E， D校の反応率は高いが， C校はA校よりも反応が少なく，期待している結果とは逆であり，
全体として厳密には整合的でない。質問3はどの項目も有意差がないので，問題にならない。結局，
到達度評価が認知や有能動機を促進するという傾向はあるものの，それが顕著であるという明確な 証拠はない。
次に外発，親和，達成動機は，評価の種類による違いはないであろうという仮説について検討 する。親和動機の関係する項目としては，質問6の5，6，11，12，質問2の7項があるが，質問 6の第6項「先生が努力を認めてくれないのでがっかりした」に対しては，相対評価のA，B校が 20％以上の○をつけ，C， D校はそれぞれ4．1％，115％と低い同意を示している。第12項の「成 績が下ったので両親に見せたくなかった」に対して，A， B校は275％，44．1％， C， D校は108
％，24β％それぞれ賛成している。これらの項目は，両親，先生に対する親和と関係すると共に，
努力や成績に関係しており，むしろ努力の点で児童が反応したと考えると，相対評価校で努力の認 めにくい傾向があるのは当然であるし，成績の下ったのを気にするのも当然考えられる。つまりこ れらの評価の方式による違いは，「親和」による違いよりも，「競争」や努力といった他の種の要 因によるものと考えられる。「親和」に関係する他の項目には，評価の種類の違いによる一貫した 反応の違いは見られないので，仮説はほぼ否定されなかったと見るべきであろう。
達成動機については，質問6の3，4項，質問2の1，5，8が関係しているが，質問6の第4 項「成績が下ってしまってがっかりした」で相対評価のA，B校の反応が，到達度評価のC， D校 より多く，仮説として矛盾している。しかしこれも競争傾向が相対評価によって強まったと解すれ ば，達成動機が評価の種別によって変化したとは言えず，仮説は否定されなかったと見るべきであ ろう。関係する他の項目は，いずれも評価の種別によって一貫した違いを示していないので，達成 動機は評価の種類によって大きな変動を生じていないと思われる。
外発動機は，質問6の9，10項，質問2の2によって見られている。質問6の10に対する反応 は，A， B校が， C， D校よりも多く，「両親に叱られる」ことをより多く予想している。しかし，
このことも相対評価が競争動機を刺激して，より多く両親に叱られることを予想させていると見る こともできる。従って仮説に違反していないと解釈できる。外発動機に関する他の項目は相対評価，
到達度評価によって一貫した差違を示していないので，外発動機も評価の種別によって左右されな いという仮説は，否定されなかった。
ところで，以上の解釈の中には，質問選択肢が本来予定された動機とは別の動機も測定している のではないかと説明されたものがあった。質問6の6項，12項は，親和動機に関係すると見られた が，競争や努力に関係するものとされた。質問6の第4項は達成動機を見るものと考えられたが，
，
｣争動機が関係していると推定された。また質問6の第10は外発動機に関するものと予想された瓶 競争にも関係すると解釈された。そこで，これらの項目は，本来競争動機を測定するものとされた 質問6の1，2項と相関がなければならないであろう。そこで，質問6の1，2項のどちらにも○
をつけなかった群（競争動機の低いもの）とどちらか一方又は双方に○をつけた群（競争動機の高 いもの）とに分けて，上記の4項の反応のある，なしを算出し，その差をZ2一検定したところ，4，
6，10，12項の12はそれぞれ，8ρ20，13β17，8D96，8784であり，いずれも1％以下の危険 率で差があるといえ，競争動機の強い者は，各項の動機の強いことを示している。つまり連関のあ
ることを示した。しかも，質問6の回答選択肢18項のうち，他に有意な連関の見られたのは，第7 項と第17項のみであり（〆はそれぞれ，7440，P〈．01，5ユ95， P＜．05），第7項は「いくら
傾向があれば，当然考えられる回答であった。以上の分析は，動機項目の尺度化因子分析などの 手法により，更に精密に行われるべきものである魁今回の研究は，この種の問題の動機分析の有 効性についてある示唆を与えるものと考えられる。いずれにしても，相対評価は一部，競争動機を 刺激する場合があるほかは，到達度評価が認知，有能動機を特別に高めるということもないようで ある。た鵡相対評価の学校は，到達度評価に比べて，「いくらやってもできないのでつまらな回
「先生が努力を認めてくれないのでがっかりした」に同意反応をより多く与え，「先生が努力を認 めてくれて嬉しかった」には到達度評価校がより多くの反応を示していて，いずれも努力が成果に 表われるかどうかを問題にしている。結局極めて常識的な結論であるが，全体としては，学習努 力が成果となって表われ，それを先生も認めてくれることを児童は期待しているのであり，その様 な通信簿が良い通信簿ということができ，到達度評価の通信簿は同時に，児童の努力を認める別の 尺度も含んでいるために，この点で改善されているということができるだろう。この意味で到達度
評価が，到達基準を下げて，到達の程度をあいまいにしたりすれば，かえって努力の程度は表われ ず，問題となるだろう。
学力の高低と評価の方式の効果との関係については，B校とD校のみについて検討された。金体 としての成績によって担任教師力斗学級単位で児童を上，中，下位の3群に分割した。成績上位者 として分類された児童は，B校で18名， D校で15名，計33名であった。濯2一検定によって有意な差 の生じた質問項目は，質問2のゴ質問10の2で，z2値はそれぞれ4332， P〈．01，8β21， P＜
．QO5 df＝1であった。分類され人数に，偏りがあったために，中位者と下位者が合算された結果 それぞれB校で50名，D校で46名，計96名であった。成績中・下位群で両校に有意な差が生じたの は，第1表のようであった。
第1表 中・下位成績児童における相対評価のB校と到達度評価D校の比較
校 別 B 校 D 校
質 問項 目・選択肢 π250 ＝46 π3値 P
通信簿のあ っ た方がよ い理由 ％ ％
2−3 ならったことがどのくらいできたかわかる。 40．0 63．0 5，091 ＜．025
2−5 成績がよいと嬉しいから。 6．0 19．6 4，031 く．05
2−6 自分のとくいふとくいがわかるから。 2＆0 56．5 8，019 ぐ005
2−8 がんばれば成績がよくなる。 16．0 37．0 5，463 〈．02
5 通信簿で勉強のところを先にみる。 90．0 63．0 9，855 〈．005
6−5 先生が努力を認めてくれて嬉しかった。 24．5 65．1 15，382 ぐ001
6−13いっしょうけんめいやって成績が上って嬉しい。 22．4 53．7 9，363 ＜．005 6−14いっしょうけんめいやったのに成績が上らなかったのでがっかりした（中位群のみ） 5＆1 32．1 3，983 〈．05 6−15 どこができて，どこができないか分ってよかった。 44．9 93．3 25，326 〈．001 6−16 どこができて，どこができないか分っていやになった。 20．8 0．0 9，623 ぐ005
6−17 あまりかわってないのでっまらない。 42．9 22．5 4，084 ＜．05
8 通信簿から自分の良いところや努力しなければならないところが
よくわかる 18．0 26．1 df需2
だいたいよくわかる 34．0 71．7
あまりよくわからない ｝ 48．0 2．2 26，588 ＜．001 ほとんどわからない
11−3 通信簿を見て家の人はつまらない顔をした。 29．8 11．6 4，446 ぐ05
12 これからもっとがんばろうと思う。 32．0 74．4
1a656
＜．00113 まえよりよくやっている。 26．5 2＆9 0，065 〉．70
一
馬場・河内：教育における通信簿の役割についての調査研究 147
以上の結果を仮説に照らして見ると，成績上位者で両校の児童に反応傾向の違いが見られたのは 2項目のみで，評価法による違いは成績上位者で生じないであろうという仮説に一致するものであ る。差のあった質問2の1で，成績が上っていると嬉しいとする傾向は，D校（20D％）の方がB 校（55β％）より少なく，到達度評価が上位成績者の成績に対する関心を失わせている傾向を示唆
しているかもしれない。質問10の2は，D校が通信簿を近くの友達と見せあう傾向がB校より多い
（B校222％，D校733％）ことを示しており，いずれも，競争的動機の減退が到達度評価を採用 したD校に見られると解釈できるであろう。しかも，この傾向が成績上位者に及んでいるとすれば むしろ問題といわねばならないかもしれない。
成績中・下位群では，多くの項目について両校に差異が生じたが，研究当初に仮定された認知動 機，有能動機に関係する項についてみると，質問の7や8のように差の検出されなかった項目があ
るが，6の13，14の有能動機，15，16，17の認知に関する動機には，第1表のような差が見られた。
その他の項目についても，いずれも努力や有能への動機（2−5，2−8，12）や認知動機（2一 3，2−6，8）に関係していると見られ，しかもいずれも到達度評価のD校の肯定的反応が多く なっている。このことは研究仮説と一致するものである。特に質問8において，「自分のよいとこ ろや努力すべきところがわかる」のに対して，D校では，「よくわかる」と「だいたいよくわか則 合せて978％に達しているのに，B校では，52％である。しかし， B校の児童は，90％が通信簿の 勉強のところを見，家の人は，298％が「つまらない顔をした」のである。そして，D校では744
％がこれからもっとがんばろうと思っている。だが，それにもかかわらず，B校， D校とも「前よ りよくやっている」と答えた児童はほぼ同率の20数パーセントに留まっている。このことは通信簿の 学習に対する効果のある限界を物語っているのかもしれない。
最後に通信簿について，筆者の多少の見解を付け加えておく。結局，以上の調査によって，相対 評価は，やはり多少競争動機を刺激する傾向があり，どこができて，どこができないかあまりよく 分からない。到達度評価は，その点はよく分かるし，努力が認められて，これからもっとがんばろう と思うようにさせる傾向があると推測できる。これらのことは，従来の研究からも十分予想しうる ところであるが，やはり，多少の問題もあり，到達度評価は成績の良い児童の学習意欲を減退させ ることになるかもしれない。しかし，もし彼らが強すぎる学習意欲を持っているとすれば，これも 問題とはならないことになるであろう。しかしなお問題はむしろ，成績上位者がその能力を適切に 表示されていないことにある。教育の一つの重要な役割が個性を発見することにあるとすれば，能 力をむしろ適切・正確に表示できることが通信簿の役割である筈である。到達度評価が到達基準を 甘く設定することによって，上位能力者の優秀性をぼかし，かえって下位能力者の劣性を表示する ことにならなければ幸いである。結局，人間には能力や個性があることを前提とすればそれらの 差違をぼかすことは，かえって本質的には教育的ではないのではないか。むしろ，必要なことは，
個性を発見するための個人目標の設定が通信簿を通じてできるようになることであろう。つまり学 習意欲の高まる，生き甲斐のある学校生活を送れるような通信簿を創ることである。
ま と め
通信簿に相対評価の方式を採っている小学校2校，到達度評価を採用した2校，中間的な通信簿 の1校の4年生児童に対して，通信簿についての態度調査を行った。各校とも50％以上の児童が通
信簿はあった方がよいと答えたが，到達度評価を採用した各校の児童が65％以上が通信簿はあった 方がよいと答えた。あった方がよい理由は，主に「どのくらいできたかわかる」「自分の得意・不得 意がわかる」であり，両項目とも到達度評価の児童の同意が多かった。通信簿で主に見るところは 勉強のところであり，見て感じたことは，成績が上れば喜び，下ればがっかりし，どこができてど
ζができないか分かってよかったと思っている。通信簿は，言われる前に家の人に見せ，家の人は
「今度はがんばりなさい」と言い，「これからもっとがんばろう」と思うが，実際には「まえとかわ らない」ことになる。極めて常識的な結果であった。
仮説されたように，相対評価の学級は多少競争動機を高める傾向はあるものの，それほど明確な 傾向ではなく，到達度評価の場合も，認知動機を満足させ，有能動機や学習意欲を刺激，促進して
いる傾向はあるが，それほど明確なものではなかった。両評価方式の違いは，中以下成績の児童の 場合に明瞭になるだろうという仮説の下に，成績別の検討を行った結果中・下位成績児童の比較 では，相対評価方式の児童は，通信簿で勉強のところを先に見 「いっしょうけんめいやったのに 成績が上らずがっかりし」「自分のよいところや努力すべきところがあまり良く分からない」と思う。
他方到達度評価の場合には「ならったことがどのくらいできたか分かり」「先生が努力を認めてく礼 成績が上って喜び，どこができてどこができないか分かり，これからもっとがんばろうと思う」つ まり，認知，有能への動機が顕在化してくる。
以上のように教育的には到達度評価がより改善されていることは明らかだ斌問題がない訳では ない。到達度評価は，成績上位者の優秀性をあいまいにし，下位者の劣位をかえって顕化する可能 性もある。結局通信簿は，個性を明らかにし，児童ひとりひとりの学習目標を設定するようなも のでなければならないように思われる。
参 照 文 献
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F
馬場・河内：教育における通信簿の役割についての調査研究 ，149
付 ・ 表
質問1 通信簿はあった方がよいか。
学 校 全体（355） A（80） B（68） C（74） D（61） E（72）
回答選択肢 人 ％ 人 ％ 人 ％ 人 ％ 人 ％ 人 ％
1．通信簿はあった方がよい。 232654 45 563 35 515 58 784 41672 5373β 3，4項を合算している。
2．ない方がよい。 33 93 8 10n 16235 0 0D 5 82 4 5β 12冨31858
3．どちらでもよい。
S．わからない。
83 234 V 2D
27 338 O 0ρ
15 22．1
Q 29
14 189 Q 27
13 213 Q 33
14 194 P 14
df；8 p・・ P＜・叩1
質問2 通信簿のあった方がよい理由 （あてはまるもの3づまで○をづける） ，ρ
学 校 答選択肢
全体（322）
l ％
A（72）
l ％
B（52）
l ％
C（74）
l ％
D（56）
l ％
E（68）
l ％
疋2df＝4 P
1．成績があがっていると嬉しい。 12940．1 27 375 30 57！1 36 48β 13 232 23 338 16922 ＜。005
2．先生や両親にほめてもらえる。 52 16．1 23 319 8 154 8 108 9 16．1 4 59 20ユ39 ぐ001
3．どのくらいできたかわかる。 23472！1 50694 3159β 55 74．3 42 750 56824 8305 〉．05 4．ともだちよりかっていると嬉しい。 19 59 4 5P 2 29 5 68 3 49 5 69
5．成績がよいと嬉しいから。 47 14β 13 18ユ 6 1L5 14 189 6 107 8 1L8 3305 ＞30 6。目分の得意・不得意がわかるから。 188584 415巳9 24 462 38 5M 36643 49728 10805 く05
7．両親が通信薄のことばかりいう。 ．8 2五 、 1 ，13 ． 1 15 3 4．1 2 33 1 14
8．がんばれば成績がよくなる。 94292 24333 1223．1 18243 2341．1 1725D 6，788 〉．10
質問3 通信簿のない方がよい理由 （あてはまるもの3つまで○をづける）
学 校 全体（123） A（35） B（33） C（16） D（20） E（19）
回答選択肢
人 ％ 人 ％ 人 ％ 人 ％ 人 ％ 人 ％ 」
疋2df＝4 P
1．成績がさがるとしかられる。 41333 14 40ρ 8 242 一5313 6 30ρ
842」 2マ16 〉．70 2．友達とくらべられる。 15 122 6 17．1 5 152 2 12．5 2 10D 0 0D
3．いくらがんばっても良くならない。 18 146 5 143 4 12．1 2 125 3 15ρ 4 21．1
4．成績が下っているといやだから。 59 480 20 571 17 515 5 313 9 45ρ 8 42．1 3471 ＞30 5．両親が通信簿のことばかりいう。 28 22B 8229 9 273 3 18B 3 15D 5 263 1350 〉．80 6．自分の得意，不得意がわからなくて
@もかまわない。 11 179 3 8β 0 0P 3 18B 2 10P 3 158
7．成績が悪いといやだ。 52423 1645！7 15 455 6 375 10 50D 526．3 2928 〉．50
＆ 通信簿がなくてもいっしょうけんめ
@いやる。 22 179 5 143 3 9．1 6 375 3 15n 5263
9．先生に見せてもらって，自分で両親
ﾉ伝える。 6 49 1 29 0 0D 2 125 1 50 2 105
質問4 通信簿をわたされたときの気持ち（あてはまるところに1つ○をつける）
学 校 全体（355） A（80） B（68） C（74） D（61） E（72）
回答選択肢 人 ％ 人 ％ 人 ％ 人 ％ 人 ％ 人 ％
1．成績があがっているとい
｢な。 109 30！7 27 338 16 235 32432 14 23D 20278 項目2，5，6を合算して 2．成績が下っているといや 検定
ｾな。 24 68 10 125 4 59 1 L4 2 33 7 9！7
τ2＝20．188 3．成績が上っているか，下
@っているか心配になる。 124 349 2531．3 30 44．1 2331．1 19 31．1 27 375
df＝12 4．どきどきする。 79223 17213 16235 8 108 2236」 16 222
P＞ρ5
5．なんとも思わない。 17 4B 0 0ρ 2 29 10 135 3 49 2 28
6．わからない。 1 03 0 0D 0 0の 0 0ρ 1 1β 0 0D 無答 1 省略
質問5 通信簿のどこを一番先に見るか。（あてはまるところに1つ○をつける）
学 校 全体（355） A（80） B（68） C（74） D（61） E（72）
回答選択肢 人 ％ 人 ％ 人 ％ 人 ％ 人 ％ 人 ％
1．勉強（学習）のところ 28680β 71889 6392β 49662 40656 63875 項目2，3，4を合算して 検定
2．行動のところ 26 73 0 0P 3 4．4 15 203 4 6β 4 56
π2＝29マ83 3．出席や欠席のところ 16 4．5 3 38 1 L5 1 14 10 164 1 14 df＝4 4．通信らんや所見 22 62 4 50 1 15 9 122 4 66 4 56 P＜ρ01
その他を省略
馬場・河内：教育における通信簿の役割についての調査研究 151
質問6 通信簿を見て感じたこと。
（あてはまるところに○）（あてはまらないところにxの人数は省略）
学 校 全体（355） A（80） B（68） C（74） D（61） E（72）
回答選択肢
人 ％ 人 ％ 人 ％ 人 ％ 人 ％ 人 ％
濯2df＝4 P
1．友達より良かったので嬉しかった。 115 324 30375 22 324 23 3U 20 328 20 278 1715 〉．70
2．友達より悪かったのでくやしかった。 113 318 35 43B 25368 10 135 15 24β 28 389 20570 ぐ001
3。成績があがっていたので嬉しかった。 212 597 44 55D 34 50D 62838 33 54．1 39542 22949 ＜．001
4．成績が下ってしまってがっかりした。 14942D 39488 35515 21284 29 475 25347 11976 ＜．01 5．先生が努力を認めてくれて嬉しか
@った。 207583 41513 21309 65878 38 623 42 583 49623 ぐ001 6．先生が努力を認めてくれないので
ｪっかりした。 52 14β 17213 14 206 3 4ユ 7 115 11 153 11865 ぐ01 7．いくらやってもできないのでつま
@らない。 61172 16 20∫〕 18 265 4 54 9 148 14 194 12293 〈．01
8．できるようになって嬉しかった。 215 606 4556β 3145β 65878 34 55！7 40 556 31407 ぐOQ1 9．両親がほめてくれるだろうと思っ
ﾄ嬉しかった。 170479 46 575 1725b 52 703 24393 3143』 34549 ＜．001 1α両親に叱られるだろうと思ってい
@やになった。 87 245 20 25D 26382 8 108 15 245 1825D 14450 ＜．01
11．成績が上ったので，両親にはやく
@見せたかった。 190 535 4860D 20294 57770 27443 38528 35793 ぐ001 12．成績が下ったので，両親に見せた
@くなかった。 93262 22 275 3044ユ 8 10B 1524β 18250 20561 ぐ001 1aいっしょうけんめいやって成績が
@上って嬉しかった。 192 54．1 4252．5 18265 6385ユ 3150B 38528 50ρ03 ぐ001 14．いっしょうけんめいやったのに成
@績があがらなかったのでがっかりした。 131369 35438 19279 27 365 24 393 26361 4ユ37 ＞30 15どこができて，どこができないの
@か，わかってよかった。 273769 64 800 33485 6081ユ 5691B 60833 41278 ぐ001
16．層 ﾇこができて，どこができないの
@かわかってやになった。 34 9β 8 10ρ 10 147 7 95 0 0ρ 9 125 9254 〉．10 17．あまり変っていないのでつまらな
@かった。 10529β 22 275 26 382 15203 12 197 304L7 13616 ＜．01
18．なんとも感じなかった。 37 104 6 75 5 74 12 162 6 98 8 1U 4ユ38 〉．30
質問7 自分の思っていたことと通信簿はあっていたか。（あてはまるところ1つに○）
学 校 全体（355） A（80） B（68） C（74） D（61） E（72）
回答選択肢
人 ％ 人 ％ 人 ％ 人 ％ 人 ％ 人 ％
1．ぴったり同じだった。 16 45 2 25 3 44 1 14 3 49 7 9！7 項目1，2と3，4，5，6．
2．だいたい同じだった。 13538P 33413 16235 3648β 20328 3041．7 をそれぞれ合算，7は除外し 3．少し同じだった。 48 13．5 3 38 9132 1621β 6 98 14 198 て検定
4．少し違っていた。 7521．1 23 28B 1725ρ 12 162 8 13．1 15 208 オ』23D98 5．だいぶ違っていた。 45 12．7 12 15ρ 13 19ユ 5 6B 10 164 5 69 df＝8 6．全然違っていた。 15 42 4 5ρ 6 8B 1 14 4 6β 0 0D P＜005
7．わからない。 21 59 3 38 4 59 3 4．1 10 164 1 14
質問8 通信簿から自分の良いとζろ努力しなければならないところがわかる。
（あてはまるところ1つに○）
学 校 全体（355） A（80） B（68） C（74） D（61） E（72）
回答選択肢
人 彩 人 ％ 人 ％ 人 ％ 人 ％ 人 ％
1．よくわかる。 118332 38 475 19279 15 203 20 328 26 36．1 項目3，4を合算して検定 2．だいたいわかる。 17649β 34 425 25368 46622 39 639 32444 疋2＝40205
3．あまりよくわからない。 4613．0 5 63 18265 9 122 2 33 12 16フ df富8 4．ほとんどわからない。 15 42 3 38 6 88 4 54 0 0D 2 28 P＜DO1
質問9 通信簿を家へもって帰ってどうしたか。（あてはまるところ1つに○）
学 校 全体（355＞ A（80） B（68） C（74） D（61） E（72）
回答選択肢
人 ％ 人 ％ 人 ％ 人 ％ 人 ％ 人 ％
1．両親にいわれる前に自分
ｩらすぐ見せた。 239673 56 70ρ 4160．3 48649 45 738 49 68．1 項目の3，4，5を除外して 2．両親にいわれてすぐ見せ
ｽ。 88248 19238 14 20β 22 297 14 23．0 19 264 検定 3．両親にいわれてしかたな
@く見せた。 21 5，9 5 63 12 17β 2 2！7 0 0D 2 2B ヱ』1221 df＝4 4．いっまでも見せなかった。 0 0．0 0 0ρ 0 0ρ 0 00 0 0D 0 00
P＞．80
5．そのほか 9 25 0 0D 1 15 2 27 1 1β 2 28
質問10通信簿をだれに見せたか。（あてはまるところに○）
学 校 答選択肢
全体（355）
l ％
A（80）
l ％
B（68）
l ％
C（74）
l ％
D（61）
l ％
E（72）
l ％ 〆df＝4 P 1．自分ひとりで見た。 82 23．1 11138 26 382 10 135 12 19．7 23 319 20，109 ぐ001 2．近くの席の友達と見せあった。 78220 16200 14 20β 9 122 25 41ρ i4194 17540 ＜．005 3．なかのよい友達と見せあった。 61 172 21263 13 19ユ 6 81 12 197 9 12．5 10458 〉．05
4．家の人に見せた。 353 99．4 80100D 681000 73 986 60984 72100D
