高知県における小中連携に関する教師ビリーフの検討 CAN DO リストの活用に着目して

高知県における小中連携に関する教師ビリーフの検討

－CAN DO リストの活用に着目して－

竹本佳奈

(TAKEMOTO Kana)

野村幸代

(NOMURA Sachiyo)

This study examines clues to activate the connection between junior high schools and elementary schools in English education in Kochi Prefecture through language teacher cognition. Ten English teachers in junior high schools answered three main questions about the connection. The analyses revealed three things. First, taking over and sharing information about students and English classes are needed between teachers in junior high schools and in elementary schools. Second, the appreciation of the CAN DO Lists of elementary schools is high, and those CAN DO Lists have the potentiality to influence the classes in junior high schools. Third, the importance of the continuation of the English classes between junior high schools and elementary schools is recognized. These findings show the English teachers’ beliefs are disturbed by the inadequate connection system of English education and their inadequate understandings of the good use of CAN DO Lists.

キーワード：小中連携，CAN DO リスト，教師のビリーフ 1. はじめに 本研究の目的は，教師の認知を手掛かりに，高知県における英語教育の小中連携を活性化 させる糸口を探究することである。中央教育審議会「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及 び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（文部科学省, 2016）の第 2 部，第 2 章「外国語」には「各学校段階の学びを接続させるため，育成する資 質・能力を三つの柱に整理した上で，国際的な基準である CEFR などを参考に，小・中・高 等学校で一貫した「聞くこと」「読むこと」「話すこと（やり取り）」「話すこと（発表）」 「書くこと」の五つの領域別の目標を設定する。」と明記されている。ここから読み取れる − 17 −

二つの点は，第一に，小学校英語教育の導入を意義あるものとするためには，小学校と中学 校の教育内容の接続が鍵となること，第二に，CEFR などを参考に目標を設定することの必 要性である。 CEFR を参考にした目標設定に CAN DO リストがある。「今後の英語教育の改善・充実方 策について 報告～グローバル化に対応した英語教育改革の五つの提言～」において，初等 中等英語教育に対して，「各学校では 4 技能に関し，『英語を使って何ができるようになる か』という観点から，生徒に求められる学習到達目標（CAN-DO 形式）を作成することが望 まれる。」と明記している（文部科学省, 2014）。この CAN DO リストは，学習者の累積的 評価を行う際に適している（吉島・大橋, 2004）。累積的評価とは，授業コースの終わりにこ れまでの成果を達成度の視点から成績としてまとめる評価である。つまり，前学習段階の CAN DO リストを分析することにより，カリキュラムの目標に即して，学習者がこれまでに 何を学び，どの程度達成できたのかを把握することができるため，CAN DO リストは学校種 間や学年間の教育内容の接続を円滑に行う優れたツールとなる。以上から，小学校英語を中 学校で発展的に生かすためには，小・中学校の連携や接続が重要であり，そのために CAN DO リストの機能を活用できるということが分かる。 文部科学省による英語教育実施状況調査（文部科学省, 2015, 2016, 2017, 2018）を見ると， 高知県においては，平成 27 年度以来，公立中学校における CAN DO リストの設定率は 100 ％である。しかしながら，CAN DO リストに記載された学習到達目標の公表率は，平成 28 年 度は 24.5％，平成 29 年度は 20.8％，平成 30 年度は 21.7％である。また，CAN DO リストで 設定した学習到達目標の達成状況を把握している中学校は，平成 28 年度は 52.8％，平成 29 年度は 65.1％，平成 30 年度は 58.5％であり，CAN DO リストが機能的に活用されているとは 言い難い状況である。 先行研究に基づいて検討すると，CAN DO リストが整備されているにも関わらず，十分に その利点がいかされていない要因の一つに，高知県の教師の認知の影響があると考えられる。 教師認知には少なくとも，教師の意思決定，物事の受け止め方や評価に関すること，及び知 識とビリーフが含まれている（Borg, 2006）。教師認知が含む領域はこのように多岐に渡るた め，本論文では教師の認知とビリーフに焦点を当てる。本論文ではビリーフという用語を Clark & Peterson（1986, p.258）の定義に従って「教師の計画と思考と決定の相互作用に影響を 及ぼす，教師が持っている知識の豊かな蓄積（the rich store of knowledge that teachers have that affects their planning and their interactive thoughts and decisions）」と定義する。Johnson（1992） は，ESL 教師のビリーフを分析し，教師の発話の 54.5％から 93.5％がビリーフや，ビリーフ を反映した教授アプローチと一致していたことを報告している。ここから，教師の指導に関 するビリーフが授業に影響を及ぼすことが分かる。

Clark & Peterson（1986）は，教師のビリーフは授業が行われる環境の影響を多大に受ける ことを指摘している。Clark & Peterson はこの環境を「制約と機会」と呼び，それがプラスに 働く場合とマイナスに働く場合があると述べている。Graden（1996）はこの点を外国語の読 解授業の分析により検証し，教師へのインタビューと授業の観察から，学習者の学習動機や 学習到達度の低さ，また授業時間や教材による制約が，教師がビリーフと合致した指導を行 うことを妨げることを明らかにしている。以上から，CAN DO リストの設定率が 100％であ るにも関わらず活用が不十分である要因の一つには，何等かの制約が CAN DO リストに関す − 18 −

る教師のビリーフに影響を及ぼしていると推察される。CAN DO リストに関する教師のビリ ーフの傾向が明らかになれば，高知県内の 100％の公立中学校で設定されている CAN DO リ ストを柱として，小中連携の糸口が見えてくると考える。 2. 方法 高知県内の中学校 4 校の英語教員 10 名にインタビュー調査及び質問紙調査を実施した。対 象者は，男性 3 名（20 代 2 名，30 代 1 名），女性 7 名（20 代 4 名，30 代，40 代，50 代各 1 名）である。アンケート項目は，小中連携に関して，1)小学校教員との教育内容の共有，2) 小中連携における CAN DO リストの活用，3)中学校教員の生徒のこれまでの学習内容の把握 の 3 点について，現状と課題を調査した。質問紙は Appendix として添付した。半構造化イン タビューは IC レコーダーにより録音し，逐語記録を作成した。インタビューの逐語記録と質 問紙調査の自由記述は，定性的コーディングにより分析した。定性的コーディングとは，収 集された文字テキストデータに対してコード（それぞれの部分が含む内容を示す一種の小見 出し）をつけ内容をまとめ要素を抽出していく作業である。定性的コーディングの作業を通 して，社会生活の現場で使われているさまざまな言葉を，それぞれの言葉が使われている文 脈に対して細心の注意を払いながら，少しずつ「学問の言葉」ないし「理論の言葉」として の概念カテゴリーに置き換える（佐藤, 2008）。このように，テキストデータを概念化するこ とにより，概念モデルを作ることができる。概念モデルとは抽象的な概念の理論的な関係性 を示すものである（ライアン・バーナード, 2008）。調査は 2018 年 6 月から 7 月にかけて実 施した。なお，調査対象校責任者及び調査対象者からは，得られたデータを研究において使 用することについて承諾を得ている。 3. 結果 表 1 から表 3 は，インタビュー調査及び質問紙調査のテキストデータをコード化し，概念 化した結果である。インタビュー調査及び質問紙調査に用いた用紙は Appendix 1，テキスト データの詳細な分析プロセスは Appendix 2 として添付した。Appendix 2 の右端がインタビュ ーの逐語記録と質問紙調査の自由記述，右から 2 番目は 1 回目にコード化したデータ，3 番 目は 2 回目にコード化したデータ，左端が最終的に作成したコードである。 表 1 は Question 1「外国語活動について小学校と引継ぎや共有をしていますか」についての 概念化した回答を示している。「共有している」という回答者に対しては「Q1-1 引継ぎや共 有をしてよかったことは何ですか」を，「共有していない」という回答者に対しては，「Q1-2 共有できない，或いはできていない，難しい理由は何ですか」，「Q1-3 引継ぎや共有は必要 だと思いますか」を回答してもらった。 − 19 −

表 1. 外国語活動についての小学校との引継ぎや共有についての概念化された回答 Q1 外国語活動について小学校と引継ぎや共有 をしていますか 「共有している」 3 名 「共有していない」7 名 質問項目 概念化された回答 Q1-1 引継ぎや共有をしてよかったことは何です か ・小学校の授業内容の把握とその活用 ・小学校の時の子どもの状況把握 Q1-2 共有できない，或いはできていない，難し い理由は何ですか ・小中教員の引継ぎシステムの未設定 と不十分さ Q1-3 引継ぎや共有は必要だと思いますか ・必要性の認識 表 1 が示すとおり，共有をしてよかったことは，「小学校の授業内容の把握とその活用」 と「小学校の時の子どもの状況把握」の 2 点に集約された。共有が難しい理由は，「小中教 員の引継ぎシステムの未設定と不十分さ」にあることが明らかになった。また，全員が引継 ぎの重要性を認識していた。Appendix 2 を参照すると，引継ぎや情報の共有から，中学校の 教員が小学校の授業内容の把握をすることができ，それを活用した授業が設計できることと， 小学校時の子どもの状況を把握できているという利点が示された。一方，共有できていない 理由として，教科に特化した引継ぎの機会が設定されていない，或いは設定されているとし ても交流会等の限定的な場面に限られており，十分な情報の共有が行われていないことが挙 げられた。しかしながら，どの教員も引継ぎや共有の必要性は認識しており，CAN DO のよ うな学習到達目標，指導方法や指導内容，小学校時の子どもの状況の把握を行いたいと考え ていた。 表 2 は Question 2「校区の小学校の CAN DO リストを中学校で共有していますか」につい ての概念化された回答を示している。この項目について「共有している」という回答はなく， 共有していないという事実が示された。その回答に対して「Q2-1 CAN DO リストを共有する メリットは何だと思いますか」と「Q2-2 小学校の CAN DO リストがあれば，どのように中 学校で活用したいですか」を回答してもらった。 表 2. 校区の小学校の CAN DO リストの中学校における共有についての概念化された回答 Q2 校区の小学校の CAN DO リストを中学校で 共有していますか 「共有している」 0 「共有していない」10 名 質問項目 概念化された回答 Q2-1 CAN DO リストを共有するメリットは何だ と思いますか ・授業づくりへの効果 ・効果的な CAN DO の活用への疑問 Q2-2 小学校の CAN DO リストがあれば，どのよ うに中学校で活用したいですか ・中学校における小学校時の指導の発 展化 ・小中接続の意識化 ・生徒による自己評価 ・効果的な CAN DO の活用に対する認 知的要望 − 20 −

表 2 が示すとおり，小学校の CAN DO リストを共有するメリットは，「授業づくりへの効 果」であることが示された。一方で，「効果的な CAN DO の活用への疑問」があることも示 された。Appendix 2 を参照すると，中学校の教員は，小学校の CAN DO リストがあれば，中 学校で小学校の指導内容を発展させ，小学校と中学校の教育内容の接続を意識した授業を行 うことができると期待していることが示された。また，小学校の学びに対する生徒の自己評 価を実施し，それに基づいた授業設計を行いたいと考えていた。一方で，効果的な CAN DO リストの活用方法や利点があいまいである教員もいることが示された。 表 3 は Question 3 「外国語活動でどのようなことをしてきたかを，生徒に聞いていますか」 についての概念化された回答を示している。「生徒に聞いている」という回答者に対しては 「Q3-1 どのような内容を把握していますか」，「生徒に聞いていない」という回答者に対 しては，「Q3-2 生徒に聞いていない理由は何ですか」，「Q3-3 把握することにメリットが あるとすれば，それは何ですか。」を回答してもらった。 表 3. 生徒を通した小学校時の活動についての理解の概念化された回答 Q3 外国語活動でどのようなことをしてきたか を，生徒に聞いていますか。 「聞いている」 8 名 「聞いていない」2 名 質問項目 概念化された回答 Q3-1 どのような内容を把握していますか ・授業内容・活動の調査 Q3-2 生徒に聞いていない理由は何ですか ・積極的な回避 ・消極的な回避 Q3-3 把握することにメリットがあるとすれば， それは何ですか ・学びの連続性 表 3 から，外国語活動の様子を生徒に聞いている教員は，「授業内容・活動の調査」が目 的であることが示された。聞いていない教員には「積極的な回避」と「消極的な回避」があ る。Appendix 2 から「積極的な回避」とは「生徒や生徒の学びに対する先入観を持ちたくな い」ということを意味し，「消極的な回避」とは「教員自身が授業の見通しを持っていない ため聞くことができていない」ということである。しかしながら，生徒に聞いていない教員 も「学びの連続性」が生徒に小学校時の活動について聞く利点であることを認識していた。 4. 考察 図 1 から図 3 は，先行研究と今回の結果から筆者が作成したモデルである。図 1 は Appendix 2 から作成した外国語活動についての小学校との引継ぎや共有に関する教員の回答を概念化 した「小中の引継ぎ・共有システム」モデルである。外国語活動について小学校と引継ぎや 共有をしている教員の「小学校の授業内容の把握とその活用」と「小学校時の子どもの状況 把握」は「引継ぎや共有の必要性の認識」につながっている。また，引継ぎや共有をしてい ない教員には「小中教員の引継ぎシステムの未設定と不十分さ」があるが，彼らも「引継ぎ や共有の必要性の認識」を持っている。ここから，教員は小中の引継ぎや共有の利点，必要 性を認識しているが，一方で高知県では小・中学校間の教科に関する引継ぎや共有をするシ − 21 −

ステムが整っていないことが分かる。しかし，引継ぎや共有をしていないと答えた教員も全 員が，「（小）学校による差，学級担任の思いによる取組の違いもあるので，引継ぎはない よりあった方がよい」「（小学校の状況を）もっと知っていればもっと効果的なことができ たのではないか」と回答しており，小・中学校間の引継ぎや共有の必要性を感じていた。先 行研究によると，教師のビリーフに影響を与える制約という環境が指摘されていた（Clark & Peterson, 1986）。ここから，教員は引継ぎや共有の必要性を認識していても，そのシステム の未設定と不十分さという制約があるために，生徒のこれまでの学びや到達度，意欲を中学 校の授業に生かすことができていないということが推察される。 図 2 は校区の小学校の CAN DO リストの中学校における共有に関する教員の回答を概念化 した「小中連携における CAN DO リストに対する教員のビリーフ」モデルである。校区の小 学校の CAN DO リストを中学校では共有していない教員の「中学校における小学校時の指導 の発展化」，「小中接続の意識化」と「生徒による自己評価」が，「授業づくりへの効果」 への期待につながっていることを示している。ここから，教員は小・中学校の丁寧なつなぎ を前提とした中学校の授業を展開したいと認識していることが分かる。しかし「中学校の CAN DO リストも効果的に活用できていないのではないか」「CAN DO リストの効果的な使 い方をまず学びたい」という「効果的な CAN DO の活用への疑問と認知的要望」を持ってお り，これが小中連携を基にした「授業づくりへの効果」にマイナスの影響を与えていること を示している。これらを踏まえると，CAN DO リストが持つ学校種間や学年間の教育内容の 接続という機能を活用したいというプラスのビリーフと，CAN DO リストの機能に対する教 師の理解の不十分さというマイナスの現状が教員のビリーフに影響していることが推察され る。 図 3 は生徒を通した小学校時の活動についての理解に関する教員の回答を概念化した「学 びの連続性に対する教員のビリーフ」モデルである。外国語活動について生徒に聞いている 教員の「授業内容・活動の調査」は，「学びの連続性の認識」につながっている。聞いてい ない教員は「積極的な回避」「消極的な回避」という概念を持っており，その概念は教員の 行動にマイナスの影響を与えているが，彼らにも「学びの連続性の認識」がある。ここから， 把握している教員，把握していない教員いずれも，小・中学校の接続を意識した中学校の授 業，生徒の興味，関心，ニーズを踏まえた中学校の授業を実施したいと考えており，学びの 連続性を認識していることが分かる。Johnson（1992）によると，教師の指導に関するビリー フが授業に影響を及ぼすことが指摘されていた。また，「小学校で何を学んだかを，中学 1 年生はあまり具体的には答えられないため，教師が『（生徒は）できる』と判断してしまう ことは危ない」という回答があるが，教師のビリーフが生徒にとって適切でなかった場合， 様々な問題が生じる（笹島・ボーグ, 2009）。これらを踏まえると，教員は小・中学校の教育 内容を共有したいと思い，学びの連続性を重視しているというビリーフがある一方で，授業 に対する見通し不足，先入観の回避，誤った判断への不安から，教育内容の接続を望んでは いるができていない現状であることが推察される。 以上のことから，CAN DO リストを基にした小・中学校の教育内容の接続が不十分である ことの要因は，小・中学校間の引継ぎや共有システムの未設定・不十分さ，小中連携におけ る効果的な CAN DO リスト活用に対する教員の理解の不十分さ，学びの連続性に対する教員 の理解の不十分さであることが示唆された。 − 22 −

5. 終わりに 本研究の目的は，高知県の中学校英語教員のビリーフの傾向を明らかにして，小中連携の 糸口を検討し，高知県の中学校英語教育の改善の方策を見いだすことであった。本研究で得 られた教育的示唆は以下のとおりである。 まず，小・中学校の引継ぎ・共有システムについては，学校種を越えて教師が会合するこ とは時間的，物理的に難しく，高知県内の市町村では教科の研究会が中止あるいはなくなっ ているところもあり，教科に特化したシステムを構築することは今後も難しいと思われる。 そのため，小学 3 年から中学 3 年までの学習到達目標，学習内容，指導をつなぐ CAN DO リ ストを設定し，7 年間の英語教育の柱を作ることが有効であると思われる。学習者のこれま での学びや達成度を把握することができ，学校種間や学年間の教育内容を円滑に接続すると いう CAN DO リストの機能を生かすことにより，子どもの学習意欲等，小・中学校の教員同 士で共有したいことに焦点化して，無理のない共有が可能となるからである。次に，小中連 携における CAN DO リストに対する教員のビリーフについては，CAN DO リストの役割や効 果，留意点を教師が理解した上で，各学校で設定している CAN DO リストと授業を具体的に 結び付けることが求められる。学校内に英語教員が複数いる場合は，教員間の共通理解が欠 かせない。そのため，教科会で CAN DO リストについて議論を深める必要がある。最後に， 子どもの学びの連続性に対する教員のビリーフについては，小学 3 年から中学 3 年までの 7 年間を通した CAN DO リストの設計が望ましい。高知県内の全公立中学校が設定している各 学校の CAN DO リストが中学校以前の学習とつながることとなり，小学校英語を中学校で発 展的に生かすことが可能となるからである。 最後に本研究の限界と課題を述べる。第一に，本調査は，高知県内の中学校 4 校 10 名の英 語教員による回答であり，県内の全ての中学校英語教員の現状，ビリーフと実践の特徴を示 すものではない。今後は調査対象者を増やし，研究の一般化を図る。第二に，本調査は，中 学校からの視点のみから述べているので，今後は，小学校教員の現状，ビリーフと実践を調 査，把握し，小中連携について小学校と中学校双方向からの分析を行う必要がある。 図 2. 「 小 中 連 携 に お け る CAN DO リストに対する教員 のビリーフ」概念モデル 図 3. 「学びの連続性に対する 教員のビリーフ」概念モデル 図 1. 「小中の引継ぎ・共有 システム」概念モデル − 23 −

引用文献 Borg, S. (2006). Language teacher cognition. NY: Continuum.

Clark, C., & Peterson, P. (1986). Teachers’ thought process. In M. Wittrock (Ed.). Handbook on

research on teaching, 3rd Ed. (pp.255-296). NY: Macmillan.

Graden, E. C. (1996). How language teachers’ beliefs about reading instruction are mediated by their beliefs about students, Foreign Language Annals, 29, 3, 387-395.

Johnson, K. E. (1992). The relationship between teachers’ beliefs and practices during literacy instruction for non-native speakers of English. Journal of Reading Behavior, 16, 1, 83-108. 文部科学省（2014）「今後の英語教育の改善・充実方策について 報告～グローバル化に対 応した英語教育改革の五つの提言～」 http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/102/houkoku/1352460.htm 文部科学省 中央教育審議会（2016）「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校 の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」 http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1380731.htm 文部科学省（2015, 2016, 2017, 2018）「公立小学校・中学校及び高等学校における英語教育実 施状況調査」http://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/index.htm ライアン, G・バーナード, R.（2006）「データ処理と分析方法」 デンジン. N. Y.・リンカン Y. S.（編）平山満義（監訳）大谷尚・伊藤勇（編訳）『質的研究ハンドブック 第 3 巻 質的研究資料の収集と解釈』（pp.165-190）京都：北大路書房. 笹島茂・ボーグ, S（2009）『言語教師認知の研究』東京：開拓社. 佐藤郁哉（2008）『質的データ分析法』東京：新曜社. 吉島茂・大橋理枝（編）（2004）『外国語教育Ⅱ―外国語の学習，教授，評価のためのヨー ロッパ共通参照枠―』東京：朝日出版社. − 24 −

Appendix 1 Q1 外国語活動について小学校と引継ぎや共有をしていますか。 〇はい ×いいえ ●引継ぎや共有としてよかったことは何ですか。 ●共有できない，できていない，難しい理由は 何ですか。 ●引継ぎや共有は必要だと思いますか。 Q2 校区の小学校の CAN-DO リストを中学校で共有していますか。 〇はい ×いいえ ●CAN DO リストを共有するメリットは何だ と思いますか。 ●小学校のCAN DO リストがあれば，どのよう に中学校で活用したいですか。 Q3 外国語活動でどのようなことをしてきたかを，生徒に聞いていますか。 〇はい ×いいえ ●どのような内容を把握していますか。 ●生徒に聞いていない理由は何ですか。 ●把握することにメリットがあるとすれば，そ れは何ですか。 − 25 −

Appendix 2 Q1 外国語活動について小学校と引継ぎや共有をしていますか。 Q1-1 引継ぎや共有をしてよかったことは何ですか。 定性的コード３ 定性的コード２ 定性的コード１ テキストデータ 小学校の授業内容の把握 とその活用 小学校の取組の継続 小学校の取組を引き継い で い る (classroom English, clear voice, gesture)。

あいさつ，じゃんけん等を 英語でしているが，中学校 は授業始めのあいさつは 日 本 語 。 小 学 校 の 取 組 （clear voice, gesture）を中 学校でも引き続き行って いる。 小学校の授業内容の把握 とその活用 中 1 スタートラインの把握 中 1 のスタートラインの把握ができる。 中 1 のスタートラインが分かる。小学校で行った活 動から中学校の学習をス タートできる。復習をして 始めることができる。 小学校の授業内容の把握 とその活用 小学校の復習が可能 復習して始めることがで きる。 小学校の授業内容の把握 とその活用 小学校の授業内容の把握 小学校の授業の内容が把 握できる。 授業の内容。生徒の状況。 小学校の時の子どもの状 況把握 小学校時の子どもの状況 把握 小学校時の生徒の状況が 把握できる。 Q1-2 共有できない，或いはできていない，難しい理由は何ですか。 定性的コード３ 定性的コード２ 定性的コード１ テキストデータ 小中教員の引継ぎシステ ムの未設定と不十分さ 教科の引継ぎシステムの 未整備 教科に特化した引継ぎが ない。 教科のみで引き継ぐシス テムがない。生徒理解的な 内容，家庭状況，生徒の課 題についてが主である。 小中教員の引継ぎシステ ムの未設定と不十分さ 教科の引継ぎシステムの 未整備 教科に特化した引継ぎが ない。 外国語活動の引継ぎをし たことはない。そもそも設 定されていない。全体で子 どもの様子や学習面につ いて，小学校との細かい引 継ぎは行っている。 小中教員の引継ぎシステ ムの未設定と不十分さ 教科の引継ぎの未確認 教科主任が行っているの ではないか。 できていない。いつかは分 からないが，教科主任が行 っていると思う。 小中教員の引継ぎシステ ムの未設定と不十分さ 機会の未設定 小学校教員と会う機会が ない。 できていない。4 月以降，小学校教員と会う機会が ない。 小中教員の引継ぎシステ ムの未設定と不十分さ 小学校教員の教育研究会 への不参加 小学校教員が教育研究会 に参加していない。 町教育研究会などに小学 校教員が参加しておらず， 場の設定が難しい。 小中教員の引継ぎシステ ムの未設定と不十分さ 外国語部会への小中教員 の参加 教科の引継ぎはしていな いが，小中の外国語部会で 交流がある。 引継ぎまではしていない が，小中交流会に外国語部 会があり，互いに授業につ いて話し合ったり，研究授 業に参加し合ったりする 機会がある。 小中教員の引継ぎシステ ムの未設定と不十分さ 機会の未設定 小学校教員と関わる機会 がない。 小学校教員と関わる機会 が少ない。 小中教員の引継ぎシステ ムの未設定と不十分さ 機会の未設定 小学校教員と関わる機会 がない。 小・中学校教員どちらも遠 慮している。校区の小学校 が多く，回ることができな い。 Q1-3 引継ぎや共有は必要だと思いますか。 定性的コード３ 定性的コード２ 定性的コード１ テキストデータ 引継ぎや共有の必要性の 認識 引継ぎや共有の必要性の 認識 引継ぎや共有はある方が よい。 ないよりはある方がよい。 小学校が 4 校あり，大規模 校から小規模校まである。 学校による差，学級担任の 思いによる取組の違いも − 26 −

あるので，引継ぎはないよ りはあった方がよい。 引継ぎや共有の必要性の 認識 小学校の状況を知る利点 引継ぎがないことの不便さを感じないが，小学校の 状況を知っているとよい。 引継ぎをしないからとい って不便さを感じたこと はないが，生徒が「これや ったことがある」と教えて くれたことがあり，もっと 知っていればもっと効果 的なことができたのでは ないか，と思ったことがあ る。あえて外国語活動の引 継ぎ場面を設定すること は考えたことがなかった。 引継ぎや共有の必要性の 認識 引継ぎや共有の必要性の 認識 必要である。 必要だと思う。 引継ぎや共有の必要性の 認識 引継ぎや共有の必要性の 認識 必要である。 必要だと思う。小学校と同 じ活動をしても生徒は退 屈と感じていると思う。小 学校よりレベルが上がっ たり，違った活動をするこ とが大切なのだろうと，授 業をしていて感じる。 引継ぎや共有の必要性の 認識 引継ぎや共有の必要性の 認識 小中間の共有は大切であ る。 小学校の取組について共 有したり，中学校の思いに ついて共有することは大 切だと考える。互いに授業 を見合うことで，刺激し合 えると思う。 引継ぎや共有の必要性の 認識 引継ぎや共有の必要性の 認識 必要である。 必要だと思うし，今後ます ます必要になる。 引継ぎや共有の必要性の 認識 引継ぎや共有の必要性の 認識 必要である。 必要だと思う。 引継ぎや共有の必要性の 認識 引継ぎや共有の必要性の 認識 必要である。 必要だと思う。 Q2 校区の小学校の CAN-DO リストを中学校で共有していますか。 Q2-1 CAN-DO リストを共有するメリットは何だと思いますか。 定性的コード４ 定性的コード３ 定性的コード２ 定性的コード１ テキストデータ 授 業 づ く り へ の 効 果 子 ど も に と っ て の 小中の円滑な接続 小 学 校 の 内 容 の 想 起 生 徒 が 小 学 校 の 内 容を思い出す。 小 学 校 で や っ て き た こ と を 生 徒 に 想 起させてあげると， 生 徒 も よ い 反 応 を 示す。 授 業 づ く り へ の 効 果 子 ど も に と っ て の 小中の円滑な接続 生徒の好反応 生徒の反応が良い。 授 業 づ く り へ の 効 果 小 学 校 の 内 容 把 握 と活用 小 学 校 の 内 容 の 把 握 小 学 校 の 内 容 を 把 握できる。 小 学 校 で し て き た ことが分かるので， 中 学 校 の 内 容 を レ ベルアップできる。 授 業 づ く り へ の 効 果 中 学 校 の 内 容 の 高 度化 中 学 校 の 内 容 の レ ベルアップ 中 学 校 の 内 容 を レ ベルアップできる。 授 業 づ く り へ の 効 果 小 学 校 の 内 容 把 握 と活用 小 学 校 の 内 容 の 取 り入れ 小 学 校 の 内 容 を 中 学校につなぐ。 メ リ ッ ト は あ る と 思う。小学校で取り 組 ん で い る こ と が 分かっていれば，そ れ を 中 学 校 に つ な ぐことができる。 授 業 づ く り へ の 効 果 教 師 に と っ て の 小 中の円滑な接続 小 学 校 の 到 達 を 意 識した，中学校の到 達目標の設定 小 学 校 の 到 達 を 知 り，中学校の到達目 標の設定ができる。 メ リ ッ ト は あ る と 思う。小学校がここ ま で で き て い る の で，中学校はここま で で き る 力 を 付 け る と い う 目 安 が で きる。 授 業 づ く り へ の 効 果 小 学 校 の 内 容 把 握 と活用 小 学 校 の 内 容 の 把 握 小 学 校 の 内 容 を 把 握できる。 小 学 校 が ど の よ う な目標なのか，子ど も の 成 長 が ど う な 授 業 づ く り へ の 効 中 学 校 の 内 容 の 高 中 学 校 の 内 容 の レ 中 学 校 の 内 容 を レ − 27 −

果 度化 ベルアップ ベルアップできる。 のかを知り，中学校 は 小 学 校 よ り 上 の レ ベ ル を 設 定 で き る。 授 業 づ く り へ の 効 果 教 師 に と っ て の 小 中の円滑な接続 中 学 校 の ス ム ー ズ なスタート 中 学 校 の ス タ ー ト がスムーズになる。 小学校で何を学び， ど こ ま で 力 が 付 い て い る か を 把 握 す ることで，中学校の 学 習 の ス タ ー ト が スムーズになる。中 学 校 の 言 語 活 動 の 高 度 化 を 図 る た め に は 必 須 で あ る と 思う。 授 業 づ く り へ の 効 果 中 学 校 の 内 容 の 高 度化 中 学 校 の 言 語 活 動 の高度化 中 学 校 の 言 語 活 動 の 高 度 化 の た め に 必要である。 授 業 づ く り へ の 効 果 教 師 に と っ て の 小 中の円滑な接続 小 学 校 の 到 達 を 意 識した，中学校の円 滑な接続 小 学 校 の 到 達 を 知 り，中学校へ円滑に 接続できる。 CAN-DO が意識され て 各 校 で 取 り 組 ま れ て い る の で あ れ ば，共有することで 小 学 校 卒 業 時 に 見 込 ま れ る 児 童 の 力 が把握できるので， 中 学 校 へ の 円 滑 な 接 続 に つ な げ る こ とができる。 授 業 づ く り へ の 効 果 小 学 校 の 内 容 把 握 と活用 小 学 校 の 内 容 の 把 握 小 学 校 の 内 容 を 把 握できる。 小 学 校 で 学 習 し た 内 容 を 把 握 で き る し，単元ゴールなど も 小 中 の 連 携 を 意 識して設定できる。 授 業 づ く り へ の 効 果 教 師 に と っ て の 小 中の円滑な接続 小 中 連 携 を 意 識 し た 単 元 ゴ ー ル の 設 定 小 中 連 携 を 意 識 し 単 元 ゴ ー ル を 設 定 できる。 効果的な CAN-DO の 活用への疑問 効果的な CAN-DO の 活用への疑問 CAN-DO の効果的な 活用に対する疑問 中 学 校 の 効 果 的 な CAN-DO の活用が疑 問である。 分からない。中学校 の CAN-DO リストも 効 果 的 に 活 用 で き て い な い の で は な いか。 授 業 づ く り へ の 効 果 教 師 に と っ て の 小 中の円滑な接続 小 学 校 の 到 達 を 意 識した，中学校の円 滑な接続 小 学 校 の 到 達 を 知 り，中学校へ円滑に 接続できる。 メ リ ッ ト は あ る と 思う。小学校の到達 目標を知ることで， 中 1 の接続がスムー ズになる。 Q2-2 小学校の CAN-DO リストがあれば，どのように中学校で活用したいですか。 定性的コード３ 定性的コード２ 定性的コード１ テキストデータ 中学校における小学校時 の指導の発展化 小学校の学習をもとにし た文字の定着 小学校の学習をもとに， 文字による定着を図る。 小学校でやったこと，生 徒本人のやったことをベ ースにして，中学校で文 字にして定着していくこ とができる。 中学校における小学校時 の指導の発展化 中学校の内容のレベルア ップ 中学校の内容をレベルア ップする。 中学校の内容をレベルア ップできる。重要なとこ ろをふくらませて指導す る。小学校の CAN-DO を見 ながら，中学校の活動や CAN-DO の見直しをする。 中学校における小学校時 の指導の発展化 重要な点の発展 重要な点を発展させる。 中学校における小学校時 の指導の発展化 中学校の CAN-DO の見直 し 中学校の CAN-DO の見直し を図る。 中学校における小学校時 の指導の発展化 小学校の学習をもとにし た語順の意識化 小学校の学習をもとに， 語順を意識させる。 小学校でやってきたこと を，中学校で語順を意識 させ，さらに発展させた 内容。 中学校における小学校時 の指導の発展化 中学校の内容の発展化 中学校の内容を発展させ る。 中学校における小学校時 の指導の発展化 中学校の内容の発展化 中学校の内容を発展させ る。 小学校の CAN-DO を認識 し，小学校よりも上のこ とを中学校で行う。 中学校における小学校時 の指導の発展化 CAN-DO を生かした言語 活動（場面設定，活動方 法） 言語活動の場面設定，活 動方法に CAN-DO を生か す。 小中で統一した CAN-DO リ ストがあると，中学校で の言語活動の場面設定や 活動方法に生かす。慣れ 親しんでいる活動を生か して言語活動を行う。 小中接続の意識化 生徒の慣れた活動の活用 生徒が慣れ親しんでいる 活動を生かす。 − 28 −

生徒による自己評価 CAN-DO をもとにした生 徒の自己評価の実施 CAN-DO リストをもとに， 生徒自身の意識を調査す る。 CAN-DO リストについて， 小学校卒業時，もしくは 中学校入学時に生徒に自 己評価をさせて，生徒の 意識を調査する。 小中接続の意識化 小学校の CAN-DO を生か した単元ゴール設定 単元ゴール設定に小学校 の CAN-DO を生かす。 単元ゴールを設定する際 に取り入れたり，小学校 と教材を共有し，発展さ せた内容で授業を仕組ん でいく。 小中接続の意識化 教材の共有 教材を共有する。 中学校における小学校時 の指導の発展化 中学校の内容の発展化 中学校の内容を発展させ る。 効果的な CAN-DO の活用の 認知的要望 CAN-DO の効果的な活用 方法の認知的要望 CAN-DO リストの効果的な 使い方を知りたい。 分からない。CAN-DO リス トの効果的な使い方をま ず学びたい。 小中接続の意識化 小中の丁寧な接続 丁 寧 な 小 中 の 接 続 を 図 る。 小学校から中学校への移 行が大きく変わりすぎな いように留意しつつ，発 展的な中学校の CAN-DO を 作りたい。 中学校における小学校時 の指導の発展化 中学校の CAN-DO の発展 化 中学校の CAN-DO を発展さ せる。 Q3-1 どのような内容を把握していますか。 定性的コード３ 定性的コード２ 定性的コード１ テキストデータ 授業の内容・活動の調査 既習の英語の表現 Hi, Friends!を見せ，既 習表現を思い出させ，導 入する。 中学校で学習する言語材 料 が 載 っ て い る Hi, Friends!のページを見せ て，既習表現や小学校で の活動を思いださせ，導 入している。 授業の内容・活動の調査 授業の内容・活動 Hi, Friends!を見せ，活 動を思い出させ，導入す る。 授業の内容・活動の調査 既習の英語の表現 Hi, Friends!のデータを 使い，既習表現を思い出 させた。 Hi, Friends!のデータが 授業で使えたときには， 生徒に見せながら，学ん だこと，活動内容，表現 を思い起こさせた。 授業の内容・活動の調査 授業の内容・活動 Hi, Friends!のデータを 使い，学習内容を思い出 させた。 授業の内容・活動の調査 使い慣れている英語の表 現 短縮形を使っている。 I am ではなく I’m と短 縮形を使っている。I have a までがひとまとまりに なっている。 授業の内容・活動の調査 誤って理解している英語 の表現 冠詞の使い方の誤り。 授業の内容・活動の調査 授業の内容・活動 大まかに学習活動を把握 する。 何をどんな活動でやった ことがあるか，ざっくり とした内容を把握する。 授業の内容・活動の調査 授業の内容・活動 学習活動を把握する。 小学校でどのような活動 をしたか。小学校のとき の英語に対する意識。 授業の内容・活動の調査 英語に対する意識 小学校時の英語への意識 を把握する。 授業の内容・活動の調査 授業の内容・活動 小学校の授業内容を把握 する。 小学校でどのような授業 をしていたか，ゲームな ど。英語が好きだったか どうか。 授業の内容・活動の調査 授業の内容・活動 小 学 校 の 活 動 を 把 握 す る。 授業の内容・活動の調査 英語に対する意識 小学校時の英語への意識 を把握する。 授業の内容・活動の調査 授業の内容・活動 学習活動を把握する。 ALT とのゲーム。取組内容 に小学校間で差がある。 授業の内容・活動の調査 小学校間格差 小 学 校 間 格 差 を 把 握 す る。 Q3-2 把握していない（できていない）または難しい理由は何ですか。 定性的コード３ 定性的コード２ 定性的コード１ テキストデータ 消極的な回避 教員の見通し不足 教員が見通しを持ってい ないため。 できていない。教員自体 が見通しをもっていない ため，聞いてない。自己 紹介をすると生徒が知っ たときには，小学校でや ったよね，というような 話はした。 − 29 −

積極的な回避 先入観防止 先入観を持ちたくないた め。 「～はもう小学校で学習 しているからできる」と いう先入観を持ちたくな い。実際小学校で何を学 んだかということに対し ては，中 1 はあまり具体 的 に は 答 え ら れ な い た め，「外国語活動でどの ようなことをしたか」と いうことを確認すること で，教師側が「できる」 と判断してしまうことは 危ないように思う。 積極的な回避 誤判断防止 教師が誤った判断をする ことを避けるため。 Q3-3 把握することにメリットがあるとすれば，それは何ですか。 定性的コード４ 定性的コード３ 定性的コード２ 定性的コード１ テキストデータ 学びの連続性 小 中 を 接 続 し た 授 業 小 中 を 接 続 し た 授 業 小 学 校 の 活 動 や 目 的 に 近 い 授 業 を 展 開できる。 外 国 語 活 動 を 通 し て，もっと学びたい と思ったことや，楽 し か っ た 活 動 な ど を確認しておけば， そ れ に 近 い 活 動 や 目的を持って，中学 校 で の 授 業 を 展 開 していける。 学びの連続性 生徒の興味・関心， ニーズ 興味関心の把握 楽しかったこと，力 が 付 い た と 感 じ た ことを聞く。 や っ て み て 楽 し か ったこと，力が付い た と 感 じ た こ と を 聞き，中学校でそれ らを活用し，レベル ア ッ プ し た 活 動 だ と 生 徒 が 頑 張 れ る かな。 学びの連続性 生徒の興味・関心， ニーズ 好みの活動の把握 好 き だ っ た 活 動 を 把握する。 好きだった活動，も っ と 学 び た い と 思 うこと，表現したい こと 学びの連続性 生徒の興味・関心， ニーズ ニーズの把握 生 徒 の ニ ー ズ を 把 握する。 − 30 −