2007年度から，２つの「教えることを通して学ぶ

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１．はじめに ― 10年にわたる

PBL

型プログラムに一区切りつける理由

2007年度から，２つの「教えることを通して学ぶ

PBL

型プログラム」に取り組んできた。１つは，地域連携プロジェクトである「書く力をきたえるプログラム」(通称，書く

P)，もう１つは産官学連携プロジェクトである

｢中高生夢チャレンジ大学」(通称，夢チャレ）である。ともに正課外のプログラムであり，地域社会や時代の要請に応じて誕生したプログラムだと自負

｢教えることを通して学ぶ」を信条とする PBL 型プログラムとは何だったのか

―― 10年にわたる地域連携プロジェクトと

産官学連携プロジェクトを対象に ――

田村馨

兵土美和子

１．はじめに ― 10年にわたるPBL型プログラムに一区切りつける理由２．２つのプログラムの軌跡

参加する大学生のプロフィール書くPの概要

夢チャレの概要書くPと夢チャレの違い書くPと夢チャレに託したこと

３．私たちのPBL型プログラムの限界はどこにあったのか？

書くPと夢チャレは相互依存関係志のメタファー理解がネックとなる PBL型プログラムの効用を検証する

４．おわりに ― 準備した探索系プログラムにゴーサインはださなかった

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している。

ここにきて，その２つのプログラムに区切りをつけようと決断した。理由は４つある。１つは，書く

P

に関わる理由だが，直接的には中学校からの

｢立志式支援」の要請が一昨年からなくなったからである。当初の書く

P

は, 中学校が抱える様々の課題に対するオープンイノベーション型のプログラムとして中学校に受け入れられていた。それが，福岡市立の中学校すべてが立志式に取組むことが決まってから，立志式における立志の作文制作を支援するプログラムに特化するようになった。

立志式の導入に伴い，多くの中学校が「立志を２年生にどう伝えるか」や立志の作文制作に不安を抱えていた。書く

P

に対する支援要請は中学側の不安がベースにあった。それだけに，中学校側が実績を積み，学校行事としてルーティン化されるに伴い，学外の協力を必要としなくなった。そのような変化に照らすとき，区切りをつけるタイミングだと判断した。

２つには，夢チャレに関わる理由だが，７年も続き，行政プログラムとしての賞味期限がきたからである。行政の事業は続いても２，３年が限度だといわれる。事業を立ち上げた係長，課長が人事異動で代わり，新たな係長，

課長になると新たなプログラムを立ち上げる誘因が働き，多くの事業は２，

３年で終焉する。そういった行政メカニズムに照らすなら，事業予算規模として大きな夢チャレが７年も継続できたのは奇跡に近かった。

夢チャレに関わる理由としてさらに付け加えるなら，中高生が対象であるにもかかわらず，この２年は参加者の７，８割が中学生で占められ，かつその９割近くが１，２年生だという歪（いびつ）なメンバー構成になってきたことである

^＊

。夢チャレのプログラムは，異なる世代で構成されるグループワークをベースに開発される。中学生にとっては「お兄ちゃん，お姉ちゃんにあたる」高校生がいて，その高校生には大学生がいるからこそ，深い学びが促され，多くの気づきに中高生は触発されてきた。それが難しくなった点

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も潮時だと判断した理由であった。

＊高校生は夏期講習，クラブ活動で夏休みはほぼない状態にある。夢チャレへの参加を公欠としてくれる高校もあったが，そうではない高校も多いときいた。そして９月の運動会の開催時期が早まり，夏休みも短縮される中，高校生が夢チャレに参加する障壁はここ数年で非常に高くなった。

４つに，PBL の限界を打破する突破口が見いだせなかったからである。

上３つの理由は外部環境の変化がもたらしたもの。その点，４つ目の理由は内部環境の変化がもたらしたもので，実は，２つのプログラムに区切りをつけようと決断した一番の理由だと私たちは考えている。外部環境の変化に関係なく，姿，形を変えて両プログラムを継続することは可能である。にもかかわらず，このタイミングで「一区切りつける」判断と決断に至ったのは，

内部環境の変化が「プログラムの終わり（または大幅な見直し)」を要請するほど大きなものだと認識したからに他ならない。

本稿の目的は２つある。１つは，10年にわたるプログラムの軌跡を素描し記録として残すことである。２つに，内部環境の変化とは何であったのかをあらためて点検することにある。

２．２つのプログラムの軌跡

参加する大学生のプロフィール

大半が商学部の学生だが，他学部（人文学部，理学部，薬学部)，他大学 (福岡女子大学，九州大学，九州産業大学，タイ国

Rangsit

大学，西南大学) の学生も学内報やネットで知ってアプローチしてくる。商学部の学生は２年生以上で，田村ゼミの学生は半分ほど（ゼミのプロジェクトとは位置づけていない)，あとの半分は他学科，他ゼミの学生が占めるのが「いつものメンバー構成」であった。

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書く

P

の概要

書く

P

は福岡大学地域ネットの地域連携プロジェクトとして位置づけられてきた。まずは2008年２月に，平尾小５年生全クラスを対象にスタートした（地域ネット設立前なので，正式には平尾小での書く

P

は福大の地域連携プロジェクトではない)。それ以来，今日に至るまで，延べ32校で39のプログラムを投入してきた（図表１)。そして，延べ916名の大学生が，延べ44 92人の生徒を対象に，｢教えることを通して学ぶ」プログラムを企画・開発し，プロジェクトを運営してきた（図表２)。田村は学校との折衝から終結までの責任者であり，プログラム企画・開発およびプロジェクト運営の総括プロデューサー兼総括ディレクターとして，兵土は現場管理，進捗管理，運営管理などを総括するプロジェクトマネージャーとしてプロジェクトを担ってきた。

図表１書くPを受け入れてくれた小中学校・高校

小学校中学校高校

2007年度平尾小

2008 長尾中!3 修猷館高

2009 長尾中梅林中!3 修猷館高

2010 長尾中梅林中!2 平尾中修猷館高

2011 梅林中平尾中!2 高宮中宮竹中修猷館高

2012 梅林中平尾中修猷館高

2013 梅林中平尾中修猷館高

2014 梅林中城西中修猷館高

2015 梅林中原中央中修猷館高

2016 梅林中修猷館高

2017 修猷館高

2018 修猷館高

注：括弧内の数字はプロジェクト数。2008年度の長尾中でいえば異なる３つのプロジェクトを回した。

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最初の３年は「中学を卒業する生徒全員が答辞を書くプログラム」｢職場体験を深めるプログラム」｢高校オープンキャンパス参加での気づきを深めるプログラム」など多様だった。中には「勉強アシストプログラム」という, １年生５クラスを対象にした，放課後の時間に勉強をアシストするプログラムにも取り組んだ。それが2010年度の梅林中からは，立志式支援プログラム (立志の作文を書く２年生を支援する）一色になった。福岡市立の中学校に立志式導入が義務付けられ，試行も含め立志式に取組む中学校が増えたからである。

図表２プロジェクト数・大学生数・生徒数 プロジェクト数大学生数生徒数

書くP 39 916 4,492

夢チャレ 25^＊ 324 861^＊

計 64 1,240 5,353

注：夢チャレのプロジェクト数には開校式，閉校式，プレ講座，合宿特別講座, 勉強会を含む。生徒数も同じ。

図表３書くPの報告書（未刊行，田村研究室）のイメージ

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夢チャレの概要

夢チャレは，福岡市こども未来局，西日本新聞社，NPO グリーンバード福岡チームと福岡大学による産官学連携プロジェクト（運営は実行委員会形式で，協定的なものは締結していない）として，2012年にスタート。2018年をもって終了した。田村は夢チャレの学部長を拝命し（学長は高島市長)，

実務的にはプログラムの企画・開発とプロジェクトの運営を総括するプロデューサーとして，兵土はプロジェクト全般にわたるディレクションとマネジメントを担当した。

夢チャレは，７年間で861名の中高生を相手に（中高生は福岡市内の中学, 高校に通う私立・公立の中高生で，１つの中学，高校から一人での参加が多い)，延べ324名の大学生が伴走してきた（前掲図表２)。大学生が担当するのはプレ講座，宿泊研修，閉校式と，プログラムの基幹を担った（それ以外の講座は実務家が講師となり，必要に応じて大学生が関与する)。

中高生に提供するプログラムは「世界標準の教育プログラム」をコンセプトに，田村が企画・提案した。７年間に提供したプログラムの柱は図表４にある通りだ。最初の３年間は「創造性の発掘」を掲げ，日本の中高生向け世界標準教育プログラムの開発（図表４）と効果分析（図表５）に注力した。

特に最初の３年間はデータによる検証をベースに方向性やプログラムの内容を入念に点検した。それをベースに，４年目は「次世代リーダーシップの開発｣，５年目は「デザイン思考の体得｣，６年目は「STEAM 教育を体験する｣，７年目は「イノベーション人材になる」といったプログラムを投入した。７年目で夢チャレが終わることは想定外だったが，結果論として，７年間の取り組みは図表６に示せるように，一応の完結をみた。

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図表４夢チャレの柱となったプログラムー累積的，重層的な開発と投入 １年目

(2012年) ２年目 (2013年)

３年目 (2014年)

４年目 (2015年)

５年目 (2016年)

６年目 (2017年)

７年目 (2018年) 創造性の発掘

次世代リーダーシップデザイン思考

AI・ロボット 21世紀型

スキル STEAM教育

アートイノベーション人材

!自分が何をしたいかが自分でわかっているし探すことができる

!自分がしたいことをやれる力を学ぶ学び方を知っている

!他者と学びあい一緒に何かを成し遂げる関係性が築ける

図表５創造性に対する自己肯定性が高いほど他者や未来に対する前向きさが増す (創造性発掘プログラム受講前と受講後の創造性に対する自己肯定度との相関係数)

他者と協力し助けあうことで自分も他者も創造的になれる

自分の未来の可能性を信じることができるようになった

自分の未来がイメージできるようになった

自分の人生は自分で創るんだと思えるようになった 2012年

(108)

受講前 − 0.220^＊＊ 0.259^＊＊＊ − 受講後 − 0.668^＊＊＊ 0.413^＊＊＊ − 2013年

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受講前 0.102 0.257^＊＊ 0.256^＊＊ 0.113 受講後 0.432^＊＊＊ 0.379^＊＊＊ 0.340^＊＊＊ 0.242^＊＊

2014年 (85)

受講前 0.096 0.337^＊＊＊ 0.173 0.215 受講後 0.461^＊＊＊ 0.548^＊＊＊ 0.527^＊＊＊ 0.509^＊＊＊

2015年 (82)

受講前 0.294^＊＊＊ 0.081 0.032 0.118 受講後 0.338^＊＊＊ 0.464^＊＊＊ 0.503^＊＊＊ 0.559^＊＊＊

2016年 (75)

受講前 − 0.230 0.252 0.184

受講後 − 0.542^＊＊＊ 0.624^＊＊＊ 0.397^＊＊＊

2017年 (91)

受講前 − 0.124 0.132 0.315^＊＊＊

受講後 − 0.309^＊＊＊ 0.464^＊＊＊ 0.161 2018年

(85)

受講前 − 0.115 0.073 0.232^＊＊

受講後 − 0.316^＊＊＊ 0.234^＊＊ 0.308^＊＊＊

注：括弧内はサンプル数（参加者数と異なる)。^＊＊は５％，^＊＊＊は１％で統計的に有意なことを示す｡

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創造性の発掘

次世代のリーダーシップ

デザイン思考

イノベーションの起爆剤となる人材

STEAM 教育

（科学・技術・工学・

アート・数学）

書く

P

と夢チャレの違い

中高生を対象に大学生が「教えることを通して学ぶ」点は書く

P

も夢チャレも同じだが，両者は大きく違う。まず，夢チャレはオープンエンドで終わるプログラムであり，中高生に体験や気づきを成果として持ちかえってもらうことでいい。その点，書く

P

は作文（成果品）として仕上げるところまで中学校側から求められる（修猷館はオープンエンド)。

中学校に入る書く

P

は学年の全クラスに入る。ある中学では８クラス320 人を相手にしたこともある。大学生は生徒一人一人の状況（進捗度，完成度) を一日のワークが終わると綿密に点検し，見える化する（図表７)。

大学生は担当する生徒の進捗状況（作文は大学生が作成する数枚のシートを中学生が埋めるに従って完成に近づく）をメモするなり写メに撮り，それらを材料に個人かつグループで次の攻め方を練っていく（まさに学生は

PDCA

サイクルを回す)。参加する大学生にかかる負荷は夢チャレの数倍だろうか。グループリーダー，クラスリーダー，統括リーダーへの負荷はさら

図表６夢チャレがミッションとしたのはイノベーション人材の発掘・育成

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月火水木金土日 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

12月

１月

月火水木金土日 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

実施日４日全体 MTG 21回２月

に大きくなる。結果，MTG の回数や取られる時間が増え（図表８)，春休みにバイトを入れることは難しい。最近は田村が全体

MTG

の回数を減らす方向で統括リーダーを誘導していたが，単位もバイト代も得られない（どころか交通費等は自前）プロジェクトに毎回30数名から60名近い学生が参加してきた。

図表７生徒一人ひとりを評価した結果の集計表（毎回実施)

図表８梅林中書くPの全体MTGの日程（2017年２月実施)

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２つ目の大きな違いは，大学生にとっての「企画から運営までの自由度の高低」である。夢チャレは相対的に高く，書く

P

は相対的に低い。それは書く

P

が①学校業務を担い失敗が許されない，②日程，中身に関して学校側の意向を尊重しないといけない，③学校内で活動する，ためである。わたしたちが書く

P

を「教育界の奇跡のプロジェクト」と称すのは，１つには, 何かあったら校長や教諭が責任を問われる案件を私たちに委ねてくれるからである。２つには，普通の大学生（金髪に染めた大学生，ピアスをしている大学生）が学校（特に中学校)，教室に入るからだ。中高生は感想文で書いてくれた，普通の大学生と話したのは初めてだと。

書く

P

と夢チャレに託したこと

夢チャレも書く

P

も年々変化し，進化し続けてきた。開発したプログラムはそれこそ20本以上だろう。夢チャレでは2016・17年に人工知能（AI）

をテーマにプレ講座（本番前に開催する事前講座）を４本開催した。いずれも文系の大学生が中高生を相手に「AI について教える，一緒に学ぶ」プログラムだった。書く

P

ではメタファーワークが開発され，中学２年生に志を問い，形にするという難問を解決する手法と段取りが開発された（この分野では最先端のプログラムだと自画自賛している)。

ただ，原点に立ち返るなら，2008年２月に書いた企画書に掲載した２つの図に集約される。書く

P

のスタートに踏み切ったのは，｢何を学びたいのか｣

｢何をやりたいのか」を自分の頭で考えることなく，教師や親が引いたレールの上でひたすら頑張ってきた経験しかない大学生の登場だった。その変化 (危険水域に入る閾値をこえたこと）に気づいたのが2006年前後だ。この変化を克服するには①課外（教室で行う講義以外）の学びの場，しかも②社会人から教わる場ではなく，③他者を教える立場に大学生が立ち考えることができる場,④地域との接点がもてる場が必要だと,わたしたちは危機感をもっ

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自分の「思い」の掘り起こしを訓練する場

・書くことが柱であるプログラム

・他者との協調（連携、共有）が求められるプログラム

・多くの気づきが誘発されるプログラム

発見力、洞察力、

仮説生成力を養い試す場新しい教育の場に求められているのは？

新しい教育の場を提供するプログラムに求められる要素は？

地域との連携

教育効果

●教育効果を上げることと地域との連携は表裏一体

●地域との連携をテコに教育効果の高度化を図る

●地域との連携を図るためには広報の役割、

社会貢献としての関与が不可欠

て確信した。

それとは別に方向性として強く意識したのは，｢商学部らしい学び」であった。具体的には，最先端のビジネスシーンでも物おじせず，活躍できる

図表９ 2008年２月作成の書くP企画書に掲載したスキーム図

図表10 2008年２月作成の書くP企画書に掲載した「地域との連携」と「教育効果」との関係図

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人材の育成である。田村は九州の財界が設立した九州アジア経営塾（九州，

アジアのビジネスリーダーの育成をミッションとする）に創設期（準備段階）から関り，この15年間，ビジネスパーソン向けの最先端プログラムの開発と導入・運営に携わってきた。それらの実務者としての経験から導かれる, 商学部の学生を中心としたプロジェクトだからではなく，社会に出たら誰もが学ぶべきテーマや理論を，大学生がそれとは意識せず学ぶ場と機会を，夢チャレ，書く

P

を通して提供してきた。

３．私たちの

PBL

型プログラムの限界はどこにあったのか？

書く

P

と夢チャレは相互依存関係

書く

P

が本格的にスタートして（2008年）４年後に夢チャレはスタートした。夏休みは夢チャレ，冬春休みは書く

P

といった時期的すみわけも自然とできて，大学生は２年生の時に

PBL

型プログラムの登竜門として夢チャレに参加し，そのあと，書く

P

でしっかり

PBL

型プログラムの厳しさ，過酷さを体験的に学ぶ形が５年ほど続いた。

書く

P

と夢チャレの関係は図表11をみてもらうとわかりやすい。既に記したように，夢チャレは成果に関してはオープンエンドでいい。テーマの設定や内容に関しては大学生にほぼ100％の自由裁量権があった。逆に書く

P

は，立志の作文を完成させねばならず中学校の制度的，時間的縛りの中でやらねばならないために，自由裁量権はそれほど大きくなかった。

なんといっても，立志式支援の書く

P

は大学生にとって厳しく，過酷であった。手ごわい中学２年生を相手に，上からの押し付けや指示ではなく，

斜めの関係の下で懐柔し促し，志に関わる何かを気づかせて，それを文章に落とし立志の作文として完成させねばならないからだ。

本当に大学生が鍛えられるのは書く

P

の場である。夢チャレは，ノリや

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夢チャレ

書くＰプログラムの

自由裁量権

オープンエンド度

見よう見まねでグループワークを進めれば，乗り切ることができる。だから, ２年の終わりに書く

P

で鍛えられた２年生が３年生として夢チャレのリーダー的な役割を担い，２年続けて書く

P

で鍛錬された４年生が夢チャレ，

書く

P

で統括リーダーとして全体を仕切るといった人材育成の好サイクルが回っていた。

志のメタファー理解がネックとなる

そこに綻びがみえるようになったのは，既に田村・兵土（2016b）で解説したように，書く

P

におけるプログラム開発が難度を増す方向の進んだからに他ならない。

志とは何かを中学生に伝え，立志の作文に落とし込むためには，大学生に

｢志」に関する高い理解力が求められる。そのためにも，北極星やコンパスをメタファーに志を理解することが肝心だ。だが，大学生にとってこのメタファーがどうやっても腑に落ちない。

図表11 夢チャレと書くPの位置関係

( 13 )

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◆人生は

connecting the dots

地図北極星

昔いま

ライト

●志をたとえるなら北極星・コンパス（A），地図（B），足元（数歩先）を照らすライト（C），地図（B），いまの自分を支える信念，習慣，規準（D）

●中学生の立志の作文をA〜Dタイプで分類し，「他者志向」（誰かのため，社会のため）and /or「未来志向」があるかないかで作文を評定する。

◆後から振り返ると「あの一歩」と「次の一歩」が繋がる必然性があったのだ！

◆大学生が一歩踏み出す大切さを自らの体験を通じて中学生に伝え，その一歩に志の要素があるとの前提で，中学生の一歩に志的な要素を発掘し作文とする。

整合性がない

安宅は「知性の核心は知覚にある」と主張する。安宅がいう知覚とは「対象の意味を理解することである。(略）自分の周りの環境を理解するために知覚情報を統合し，解釈すること」をさす。そのうえで「対象の意味を理解するという意味において，人間が直感的に価値を理解することは，ほぼすべて知覚の問題だ。(略）人間は価値（意味）を理解していることしか知覚できない。知覚できる範囲はその人の理解力そのものだ（略）ある人がある局面で，どのようなことをどのような広がりでどこまで明晰に認知できるのかは，その人の①知的経験の深さ，②人的な経験の深さ，③思索の深さそのものを表している」と指摘する。

大学生が北極星，コンパスを志とメタファーとして知覚できないのは，いまに始まったことではない。立志式支援に書く

P

が関わり始めた2010年の時点でそうだった。思えば，何かが決定的に欠落している大学生の登場に危

図表12 本来の志と「一歩踏み出す」は整合的ではない

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志を北極星やコンパスとするプログラム

プログラムの難度

書く P の現実の軌跡

志の本質に迫るプログラム

機感をもって書く

P

をはじめたのであった。安宅の説に従うなら，それは知覚力の決定的な欠落であるのではないかと，いまなら確信をもっていえる｡

北極星，コンパスを志のメタファーとして知覚できない以上，北極星やコンパスに頼らないアプローチで中学生の志を引き出さねばならない。その選択は難しいプログラム作りの道を書く

P

に進ませることになった。皮肉なものである。直観的に何かを理解する力が落ちている故に，直観力に頼らない理路や工夫でプログラムを開発せねばならなくなった。それは大学生を疲弊させることになり，大学生の「書く

P

離れ」的な現実をまねくことになった｡

危機的な状況だからイノベーションが生まれたのか，４年前に，中学生の志を中学生の直観を信じて形にするメタファーワークが開発され，書く

P

は新たなステージにたった。２年間で３つの中学校にメタファーワークは導入され，それまでにない，中学生に寄り添った成果をあげた。だけど，既に紹介したように，中学校にとって書く

P

の役割は大幅に縮小していた。

PBL

型プログラムの効用を検証する

いまの大学３年生は中学校での書く

P

を経験せず，オープンエンドの夢チャレと修猷館高校での書く

P

だけに取組んだ世代だ。大学生にもたらさ

図表13 書くPが難度を増す軌跡を描き続けたのは志の本質に迫る プログラムを開発できなかったから

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(16)

れる

PBL

型プログラムの効用の有無を検証したく，以下のアンケート調査を実施した。

具体的には，2018年４月に，私が担当する講義で，学習動機と学習方法に関する調査を行った。仮に

PBL

型プログラムに効用があるなら，それは学習動機や学習方法の特徴として把握できるのではないかと期待したのだ。

設問は教育心理学が専門の市川伸一氏の心理尺度をそのまま踏襲した。市川氏は学習動機を大きく２つの軸で想定する。１つの軸は「学習内容の重要性」が動機となる軸，もう１つは「学習の功利性」が動機となる軸である。

前者は，｢こういうことが学べるから学びたい」が動機になり，後者は「得だから学ぶ」が動機になる。２つの動機を軸に市川氏は６つの動機を配置する（図表14)。

市川氏は６つの動機に関する心理尺度を作成し（付表１)，実際に調査したところ，｢学習内容の重要性」が学習動機の軸として浮上したという。いくつもの調査で同様の結果が得られることから，市川氏は「内容関与的動機」と「内容分離的動機」の２要因を学習の動機として提起する。私たちが大学生を対象に行った調査結果（図表15）もそのことを支持する。

図表15にあるように，市川氏が提起された学びの動機要因として「内容関与的動機」と「内容分離的動機」が検出された。両者には学習している内容が学びの動機になるか否かの違いが反映される。内容関与的動機は非功利的

図表14 学習動機の２要因モデル

学習内容の重要性 (高)

(低)

充実志向訓練志向実用志向

内容関与的動機学習自体が楽しい知力をきたえるため仕事や生活に活かす

関係志向自尊志向報酬志向

内容分離的動機他者につられてプライドや競争心から報酬を得る手段として

(低) 学習の功利性 (高)

出典：市川伸一（2001)，48頁に掲載の図をスタイルを変えて転載。

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な「充実志向」(やっていて楽しくなる充実した内容が学びの動機となる）

から「実用志向」(自分の将来や生活に役立つからが学びの動機となる）まで幅がある。内容分離的動機は「関係志向」(友人がやっているか動機となる）から「報酬志向」までの幅をもつ。

図表16によると，内容関与的動機の平均値が高く，内容分離的動機の平均値が低い（両者の間には有意な差がある)。調査対象の学生にとって学びの動機は学習する内容に左右される傾向が高いということだ。ただし，夢チャレ参加経験ありのグループと参加経験なしのグループに分けて動機の平均値を比べてみると，統計的に有意な差（５％水準）は確認できない。

さらに市川氏が作成した心理尺度を援用して（付表２)，学習方法についても調査した（図表17)。｢失敗に対する柔軟性」は失敗に対して前向きに学ぶ方法であり，｢思考過程の重視」は答えがあっているか否かよりも答えに至る過程を大切にする学習方法だ。｢方略志向」は方法に拘る学習方法，｢意

図表15 ６つの学習動機間の相関係数

充実志向訓練志向実用志向関係志向自尊志向訓練志向 0.367^＊＊

実用志向 0.550^＊＊＊ 0.565^＊＊＊

関係志向 −0.089 0.093 0.212

自尊志向 0.072 −0.020 0.168 0.526^＊＊＊

報酬志向 −0.013 0.216 0.323 0.770^＊＊＊ 0.490^＊＊＊

注：N＝33。^＊＊は５％，^＊＊＊は１％で統計的に有意なことを示す。以下同じ。

図表16 夢チャレ経験者か否か別の６つの動機の平均値

充実志向訓練志向実用志向関係志向自尊志向報酬志向全体 3.86 3.55 3.72 2.63 2.86 2.72 夢チャレ経験者 (15) 3.97 3.76 3.82 2.67 2.73 2.71 それ以外の学生 (18) 3.79 3.42 3.65 2.60 2.94 2.73 注：よくあてはまる（５点）〜全くあてはまらない（１点）の平均値。以下同じ。

( 17 )

(18)

味理解志向」は理解する深さに拘る学習方法である。平均値は総じて低い。

また，夢チャレ参加の有無での差異（５％水準での統計的に有意な差）は確認できない。

市川氏によると，学びの動機と学習方法との間には相関がある（数多くの調査を通して確認されている)。特に内容関与的動機は学んでいる内容に興味がありそれは学習方法に左右される面があるだろうから，内容関与的動機が高い人は学習方法にも関心を注ぐことが期待できる。その点，内容分離的動機は学ぶ内容にこだわらないのだから学習方法との関係は薄いと市川氏は指摘する。

私たちが行った調査の結果は図表18にある通りだ。内容関与的動機と学習方法との相関は確認されず，市川氏の想定とは異なる。内容分離的動機と学習方法は，市川氏の想定通り，ほぼ相関は確認されない。ただ，報酬志向と思考過程の重視との間にはマイナスの有意な相関が確認できる。これはこれで納得いく結果だ。つまり，報酬志向の高い学生ほど思考過程を重視しない (逆は逆となる）傾向があるということで，大いに腑に落ちる。

では，夢チャレ参加グループとそれ以外のグループでは，学びの動機と学習方法の関係はどうであろうか。図表19をみると，まず，充実志向，報酬志向と学習方法との間にだけ有意な相関が確認される。内発的動機付け，外発的動機付けの観点からいえば，充実志向は内発的動機付けの筆頭であり，報酬志向は外発的動機付けの筆頭となる。その両者との間にだけ学習方法との相関が認められることは興味深い。そしてその傾向は，夢チャレ参加者では

図表17 夢チャレ経験者か否か別の学習方法の平均値

失敗に対する柔軟性思考過程の重視方略志向意味理解志向

全体 3.39 3.22 3.28 3.05

夢チャレ経験者 3.37 3.26 3.42 2.97 それ以外の学生 3.41 3.19 3.18 3.10

( 18 )

(19)

ないグループで確認されるのだ。他方，夢チャレ参加グループでは，充実志向と方略志向との間にだけ有意な相関が認められる。

学びの動機と学習方法との間にメリハリある関係があるのは夢チャレ参加者でないグループであり，彼ら彼女らを一般の学生と呼ぶなら，いまどきの学生らしい割切りのいい学びのスタイルが垣間見える。学びそのものが楽しいときは失敗から柔軟に学ぶ姿勢や深く理解することを心がけ，得にならない学びではいろいろ工夫をせず，短期志向を強め，手を抜く。他方，夢チャレ参加の学生はメリハリがなく，学びそのものが楽しいときには方法論にこだわる。

夢チャレの効用を信じてきた私たちからすれば納得しがたい結果である。

それは，夢チャレでは「失敗から学ぶ」｢思考過程にこだわる」｢なぜなぜを問い深く理解する」ことを大学生が学ぶ場として私たちは位置づけ，それら

図表18 学びの動機と学習方法との相関関係

内容関与的動機内容分離的動機

充実志向訓練志向実用志向関係志向自尊志向報酬志向失敗に対する柔軟性 0.3361 −0.069 0.0508 −0.1351 −0.0902 −0.0793

思考過程の重視 0.2407 0.0574 0.0404 −0.3396 −0.2498 −0.4138^＊＊＊

方略志向 0.3101 0.2821 0.2098 −0.2632 0.0153 −0.2752 意味理解志向 0.2961 −0.1091 0.1502 −0.1507 0.1837 −0.1912

図表19 夢チャレ経験者か否か別の学びの動機と学習方法との相関係数 充実志向訓練志向実用志向関係志向自尊志向報酬志向失敗に対する柔軟性 0.5158^＊＊

思考過程の重視 −0.5433^＊＊

方略 0.6488^＊＊ −0.6239^＊＊＊

意味理解 0.4256^＊＊

注：１％，５％水準で統計的に有意な相関係数だけを記している。無色は夢チャレ参加メンバー，

有色は夢チャレ不参加メンバー。

( 19 )

(20)

が体験を通して獲得できる取り組みを大学生に課してきたからだ。

半面，夢チャレの効用が薄れつつあることは私たち自身が一番感じていたことでもあり，｢やはりそうか」という結果でもある。

４．おわりに ― 準備した探索系プログラムにゴーサインはださなかった

立志式に特化した書く

P

の存続が難しいこともあり，次に模索したのは, 高校生との関係をベースにした「大学生が教えることを通じて学ぶ」場を大学生の出身地をベースにつくるプロジェクトだった（図表20)。

書く

P

では毎年，修猷館高に入る。心が折れそうになる中学生相手の書く

P

とは違い，高校生が相手だと大学生の話はほぼ100％理解され動いてくれる。大学生にとってオアシス的な場を提供してくれるのだ。これはこれでありがたいが，高校生を相手に大学生がストレッチするプロジェクトを修猷館高で仕掛けるのは難しいということに他ならない。特に難しいのが，書く

P

で当初もくろんだ地域との関わりを意識したプログラムの実施だ。進学校においては，良くも悪くも，地域との関りを希薄化するメカニズムが支配的だからである。

ただ，時代は変わりつつある。大学で学んだ人材を地元にお返しすることが，ここにきて，大学にとってのミッションになってきた。文科省もそういう方向での予算措置を打ち出しいている。図表20に示すプロジェクトは，商学部のディプロマポリシーを意識したようにみえるが，そうではなく，書く

P

の当初からの目的・ミッションから必然的に導かれたものである。まずは小さく回すことから2018年度にスタートしようと目論んだ。

だが，その立ち上げは断念した。いや，正確には躊躇した。躊躇したのは,

PBL

型プログラム（PBL 型プログラム一般の話ではなく，｢私たち」の

PBL

型プログラム）が役割を終えたのではないかという，本稿で論じてきた感触

( 20 )

(21)

期待される効果

出身地域に貢献する意識出身地域に貢献する意識大学生

出身地域との関係出身地域への興味，共感

高校生探求学習の経験

「大学での学び」を体験できる出身地域への興味，共感地域課題の発見

福岡大学商学部地元高校

高校生自治体大学生

地域創生に寄与する大学として福大を訴求できる大学進学等で他地域へ転出する若者のUターン策

人材発掘を含む地域力の向上課題設定力，リーダーシップ

であり，内部環境の変化に起因する不安であった。

もとより，PBL 型プログラムの終わりを導くには，ここに紹介した学習動機と学習方法の調査結果は十分ではない。そのことは承知している。ので, あくまでも「暫定的な断念」である。

また，別の調査結果を見ると違う側面が見え隠れする。たまたま，卒論のために，夢チャレ参加が自己肯定感にどう影響するかを調査したものがある｡

調査対象は，４月に私たちが実施した調査の対象者に，夢チャレに参加，不参加の２年生が加わった構成だ。

卒論を執筆した金古は，夢チャレ参加者（プロジェクト経験者）とプロジェクト未経験者の自己肯定感を比べると前者が高くなることを先行研究を根拠に想定した。だが，調査結果によると両グループの間に差異がないことが明らかになった。ならば夢チャレ参加者だけを対象に，プロジェクトへの貢献度（統括リーダーによるランク分け）別に比較したが，それもグループ間に差異は検出できなかった。ここまでの結果に照らすなら，PBL 型プログラムの効用（自己肯定感に対する）は認められないことになる。

そこで自己肯定感の伸び率（現在の自己肯定感を100として夢チャレ参加前の自己肯定度を数値的に記入してもらう）に注目すると，図表21に示す結果が得られた。この結果をどう解釈するかだが，私たちに都合よく解釈すれ

図表20 出身高校の高校生と一緒に課題設定力を鍛えるプログラム (2018年度はパイロット的に実施予定）

( 21 )

(22)

自己肯定感

プロジェクトへの貢献度（統括リーダーによる他者評価）

自己肯定度を問う30の質問にすべて

「その通り」と回答すると合計値なり平均値がこのラインに達する。

ば，PBL 型プログラムの成果として自らのパフォーマンスや努力を客観視する能力が養われ，自らに厳しい自己点検・評価を下している可能性がある｡

自己に厳しい評価軸や評価水準が低めの自己肯定感をもたらした可能性は残しておきたい。

その可能性の検証も含め，原点にたちかえる機会と期間をつくるためにも, 10年に及ぶ

PBL

型プログラムに一区切りをつける判断をし決断したのであった。

＊本稿は田村馨・兵土美和子（2018）をベースにするも，内容と主旨を大幅に変え，加筆・修正した。

参考文献・資料

安宅和人（2017）｢知性の核心は知覚にあり｣，DIAMONDハーバード・ビジネス・

レビュー2017年5月号，28‑43頁

図表21 自己肯定感の「プロジェクトへの貢献度別」伸び率

注：金古（2018）の調査結果を模式化したもの。

( 22 )

(23)

福岡市こども未来局こども部総務企画課（2013〜2019）中高生夢チャレンジ大学報告書』各年版

市川伸一（2001）学ぶ意欲の心理学，PHP新書

市川伸一（2013）学習と教育の心理学』(第3刷)，岩波書店

金古一希（2018）｢プロジェクト活動で自己貢定感が上がるプロセス」平成30年度福岡大学商学部卒業論文

田村馨（2001）｢大学プラットフォーム論｣，福岡大学商学論叢46巻1号，51‑79頁田村馨（2005）｢海外インターンシッププログラムの可能性と課題｣，福岡大学商学論

叢49巻3・4号，585‑593頁

田村馨・兵土美和子（2007〜2016）書く力をきたえるプログラム』各年各校別報告書，未刊行，田村研究室

田村馨・兵土美和子（2009）｢Project-based Learning型プログラム導入の可能性と課題 ― 長尾中学校で実施した「書く力をきたえるプログラムfor中学生」をケースに｣，福岡大学商学論叢54巻1号，49‑72頁

田村馨・兵土美和子（2013）｢次世代の人材育成プログラムに求められるのは創造性の発掘である｣，福岡大学商学論叢57巻3・4号，233‑252頁

田村馨・兵土美和子（2014）｢PBLで大学生が学ぶべきはフレームワークの活用とフレームワーキングだ｣，福岡大学商学論叢58巻4号，419‑440頁

田村馨・兵土美和子（2015）｢中高生向け創造性発掘プログラムの効果を検証する｣，

福岡大学商学論叢59巻4号，329‑338頁

田村馨・兵土美和子（2015）｢フラットなコニュニティにおけるリーダー選出に代替案はあるのか？ ―PBLを左右する大学生リーダー選出をめぐる状況の点検｣，

福岡大学商学論叢59巻4号，311‑328頁

田村馨・兵土美和子(2016a）｢中高生向けリーダーシップ開発プログラムの効果分析｣, 福岡大学商学論叢60巻3号，463‑477頁

田村馨・兵土美和子（2016b）｢中高生の立志プログラムはなぜメタファーワークプログラムに進化したのか｣，福岡大学商学論叢60巻4号，741‑757頁

田村馨・兵土美和子（2018）｢大学生が教えることを通じて学ぶ ― 地域連携プロジェクトと産官学連携プロジェクト｣，福岡大学教育開発支援機構2017年度年報，

49‑54頁

東京大学教育学部カリキュラム・イノベーション研究会（2015）カリキュラム・イノベーション：新しい学びの創造へ向けて，東京大学出版会

( 23 )

(24)

付表１学習動機の心理尺度

充実志向

!新しいことを知りたいから

!いろいろな知識を身に着けた人になりたいから

!直ぐに役にたたなくても，勉強がわかること自体がおもしろいから

!何かができるようになっていくのは楽しいから

!勉強しないと充実感がないから

!わからないことをそのままにしておきたくないから

訓練志向

!勉強することは頭の訓練になると思うから

!学習の仕方を身に着けるため

!合理的な考え方ができるようになるため

!多面的にものごとが考えられるようになるため

!勉強しないと筋道だった考え方ができなくなるから

!勉強しないと脳の働きが衰えてしまうから

実用志向

!学んだことを将来の仕事に活かしたいから

!勉強したことは生活の場面で役に立つから

!勉強で得た知識はいずれ仕事や生活の役に立つと思うから

!知識や技能を使う喜びを味わいたいから

!勉強しないと，将来仕事をするうえで困るから

!仕事で必要になって勉強したのでは間に合わないから

関係志向

!皆やるから，なんとなく当たり前だと思うから

!友だちと一緒に何かをしていたいから

!親や好きな先生に認めてもらいたいから

!周りの人がよく勉強するので，それにつられて

!みんながすることをしないと，不安になるから

!勉強しないと，親や先生に悪い気がして

自尊志向

!成績がいいと他の人よりも優れている気持ちになれるから

!成績がいいと仲間から尊敬されると思うから

!ライバルに負けたくないから

!勉強して良い学校を出た方が評価が高いから

!勉強が人並みにできないのは悔しいから

!勉強が人並みにできないと自信がなくなりそうだから

報酬志向

!これまで，成績がいいと，こづかいやご褒美をもらってきたから

!テストの成績がいいと親や先生に褒めてもらえるから

!勉強すると社会に出てから経済的に良い生活ができるから

!勉強ができると社会に出てから得なことが多いと思うから

!勉強ができないと親や先生にしかられるから

!勉強しないと良い仕事先につけないから

注：市原伸一氏開発の心理尺度。よくあてはまる（５点)，全くあてはまらない（１点)。

( 24 )

(25)

付表２学習方法の心理尺度

失敗に対する柔軟性

!ことが思ったようにいかないとき，頑張って何とかする方だ

!失敗を繰り返しながら徐々に完成形に近づけていけばいいと思う

!ことが思ったようにいかないとき，原因をつきつめようとする

!間違いをすると恥ずかしいような気持になる^＊

!巧くいきそうにないと感じると，やる気がすぐに失せてしまう^＊

!失敗すると，すぐにがっかりしてしまう方だ^＊

思考過程の重視

!答えがあっているかよりも，考え方があっているかが大切だと思う

!ある問題を解いたとして，別の解き方を探してみることがある

!試験でできなかった問題は，あとからでも解き方を知りたい

!なぜそうなるかがわからなくても，答えがあっていればいい^＊

!試験では，途中の解き方よりも，答えがあっているかが気になる^＊

!解き方を自分でいろいろ考えるのは面倒だ^＊

方略志向

!勉強の仕方をいろいろ工夫するのが好きだ

!成功した人の勉強法に興味がある

!試験の結果が悪かったとき，勉強の量よりも方法を見直す方だ

!勉強の方法をあれこれ変えても効果は大きく変わらないと思う^＊

!学習方法を変えるのは面倒だ^＊

!成績をあげるには，とにかく努力，たくさん勉強するしかない^＊

意味理解志向

!ただ暗記するのではなく，理解しながら覚えるように心がけている

!学んだこと同士の関連性をつかむようにしている

!図や表で整理しながら勉強する

!数学の勉強では公式を覚えることが大切だと思う^＊

!同じパターンの問題を何回もやって慣れるようにする^＊

!なぜそうなるかをあまり考えず，暗記してしまうことが多い^＊注：市原伸一氏開発の心理尺度。よくあてはまる（５点)，全くあてはまらない（１点)。

ただし，^＊のついた項目は反転してから足し合わせる。

( 25 )

2007年度から，２つの「教えることを通して学ぶ

１．はじめに ― 10年にわたる

型プログラムに一区切りつける理由

2007年度から，２つの「教えることを通して学ぶ

型プログラム」に 取り組んできた。１つは，地域連携プロジェクトである「書く力をきたえる プログラム」(通称，書く

｢中高生夢チャレンジ大学」(通称，夢チャレ）である。ともに正課外のプロ グラムであり，地域社会や時代の要請に応じて誕生したプログラムだと自負

｢教えることを通して学ぶ」を信条とする PBL 型プログラムとは何だったのか

―― 10年にわたる地域連携プロジェクトと

産官学連携プロジェクトを対象に ――

田 村 馨

兵 土 美 和 子

している。

ここにきて，その２つのプログラムに区切りをつけようと決断した。理由 は４つある。１つは，書く

に関わる理由だが，直接的には中学校からの

｢立志式支援」の要請が一昨年からなくなったからである。当初の書く

立志式の導入に伴い，多くの中学校が「立志を２年生にどう伝えるか」や 立志の作文制作に不安を抱えていた。書く

課長になると新たなプログラムを立ち上げる誘因が働き，多くの事業は２，

３年で終焉する。そういった行政メカニズムに照らすなら，事業予算規模と して大きな夢チャレが７年も継続できたのは奇跡に近かった。

も潮時だと判断した理由であった。

４つに，PBL の限界を打破する突破口が見いだせなかったからである。

内部環境の変化が「プログラムの終わり（または大幅な見直し)」を要請す るほど大きなものだと認識したからに他ならない。

本稿の目的は２つある。１つは，10年にわたるプログラムの軌跡を素描し 記録として残すことである。２つに，内部環境の変化とは何であったのかを あらためて点検することにある。

２．２つのプログラムの軌跡

参加する大学生のプロフィール

大半が商学部の学生だが，他学部（人文学部，理学部，薬学部)，他大学 (福岡女子大学，九州大学，九州産業大学，タイ国

書く

の概要

書く

は福岡大学地域ネットの地域連携プロジェクトとして位置づけら れてきた。まずは2008年２月に，平尾小５年生全クラスを対象にスタートし た（地域ネット設立前なので，正式には平尾小での書く

夢チャレの概要

実務的にはプログラムの企画・開発とプロジェクトの運営を総括するプロ デューサーとして，兵土はプロジェクト全般にわたるディレクションとマネ ジメントを担当した。

書く

と夢チャレの違い

中高生を対象に大学生が「教えることを通して学ぶ」点は書く

も夢チャ レも同じだが，両者は大きく違う。まず，夢チャレはオープンエンドで終わ るプログラムであり，中高生に体験や気づきを成果として持ちかえってもら うことでいい。その点，書く

は作文（成果品）として仕上げるところま で中学校側から求められる（修猷館はオープンエンド)。

中学校に入る書く

は学年の全クラスに入る。ある中学では８クラス320 人を相手にしたこともある。大学生は生徒一人一人の状況（進捗度，完成度) を一日のワークが終わると綿密に点検し，見える化する（図表７)。

大学生は担当する生徒の進捗状況（作文は大学生が作成する数枚のシート を中学生が埋めるに従って完成に近づく）をメモするなり写メに撮り，それ らを材料に個人かつグループで次の攻め方を練っていく（まさに学生は

サイクルを回す)。参加する大学生にかかる負荷は夢チャレの数倍だ ろうか。グループリーダー，クラスリーダー，統括リーダーへの負荷はさら

に大きくなる。結果，MTG の回数や取られる時間が増え（図表８)，春休み にバイトを入れることは難しい。最近は田村が全体

の回数を減らす方 向で統括リーダーを誘導していたが，単位もバイト代も得られない（どころ か交通費等は自前）プロジェクトに毎回30数名から60名近い学生が参加して きた。

２つ目の大きな違いは，大学生にとっての「企画から運営までの自由度の 高低」である。夢チャレは相対的に高く，書く

は相対的に低い。それは 書く

が①学校業務を担い失敗が許されない，②日程，中身に関して学校 側の意向を尊重しないといけない，③学校内で活動する，ためである。わた したちが書く

書く

と夢チャレに託したこと

夢チャレも書く

も年々変化し，進化し続けてきた。開発したプログラ ムはそれこそ20本以上だろう。夢チャレでは2016・17年に人工知能（AI）

をテーマにプレ講座（本番前に開催する事前講座）を４本開催した。いずれ も文系の大学生が中高生を相手に「AI について教える，一緒に学ぶ」プロ グラムだった。書く

ではメタファーワークが開発され，中学２年生に志 を問い，形にするという難問を解決する手法と段取りが開発された（この分 野では最先端のプログラムだと自画自賛している)。

ただ，原点に立ち返るなら，2008年２月に書いた企画書に掲載した２つの 図に集約される。書く

のスタートに踏み切ったのは，｢何を学びたいのか｣

て確信した。

それとは別に方向性として強く意識したのは，｢商学部らしい学び」で あった。具体的には，最先端のビジネスシーンでも物おじせず，活躍できる

人材の育成である。田村は九州の財界が設立した九州アジア経営塾（九州，

を通して提供してきた。

３．私たちの

型プログラムの限界はどこにあったのか？

書く

と夢チャレは相互依存関係

書く

が本格的にスタートして（2008年）４年後に夢チャレはスタート した。夏休みは夢チャレ，冬春休みは書く

といった時期的すみわけも自 然とできて，大学生は２年生の時に

型プログラムの登竜門として夢チャ レに参加し，そのあと，書く

でしっかり

型プログラムの厳しさ，過 酷さを体験的に学ぶ形が５年ほど続いた。

書く

と夢チャレの関係は図表11をみてもらうとわかりやすい。既に記 したように，夢チャレは成果に関してはオープンエンドでいい。テーマの設 定や内容に関しては大学生にほぼ100％の自由裁量権があった。逆に書く

は，立志の作文を完成させねばならず中学校の制度的，時間的縛りの中でや らねばならないために，自由裁量権はそれほど大きくなかった。

なんといっても，立志式支援の書く

は大学生にとって厳しく，過酷で あった。手ごわい中学２年生を相手に，上からの押し付けや指示ではなく，

斜めの関係の下で懐柔し促し，志に関わる何かを気づかせて，それを文章に 落とし立志の作文として完成させねばならないからだ。

本当に大学生が鍛えられるのは書く

の場である。夢チャレは，ノリや

見よう見まねでグループワークを進めれば，乗り切ることができる。だから, ２年の終わりに書く

で鍛えられた２年生が３年生として夢チャレのリー ダー的な役割を担い，２年続けて書く

で鍛錬された４年生が夢チャレ，

書く

で統括リーダーとして全体を仕切るといった人材育成の好サイクル が回っていた。

型プログラム」に取り組んできた。１つは，地域連携プロジェクトである「書く力をきたえるプログラム」(通称，書く

｢中高生夢チャレンジ大学」(通称，夢チャレ）である。ともに正課外のプログラムであり，地域社会や時代の要請に応じて誕生したプログラムだと自負

田村馨

兵土美和子

ここにきて，その２つのプログラムに区切りをつけようと決断した。理由は４つある。１つは，書く

立志式の導入に伴い，多くの中学校が「立志を２年生にどう伝えるか」や立志の作文制作に不安を抱えていた。書く

３年で終焉する。そういった行政メカニズムに照らすなら，事業予算規模として大きな夢チャレが７年も継続できたのは奇跡に近かった。

内部環境の変化が「プログラムの終わり（または大幅な見直し)」を要請するほど大きなものだと認識したからに他ならない。

本稿の目的は２つある。１つは，10年にわたるプログラムの軌跡を素描し記録として残すことである。２つに，内部環境の変化とは何であったのかをあらためて点検することにある。

は福岡大学地域ネットの地域連携プロジェクトとして位置づけられてきた。まずは2008年２月に，平尾小５年生全クラスを対象にスタートした（地域ネット設立前なので，正式には平尾小での書く

実務的にはプログラムの企画・開発とプロジェクトの運営を総括するプロデューサーとして，兵土はプロジェクト全般にわたるディレクションとマネジメントを担当した。

も夢チャレも同じだが，両者は大きく違う。まず，夢チャレはオープンエンドで終わるプログラムであり，中高生に体験や気づきを成果として持ちかえってもらうことでいい。その点，書く

は作文（成果品）として仕上げるところまで中学校側から求められる（修猷館はオープンエンド)。

大学生は担当する生徒の進捗状況（作文は大学生が作成する数枚のシートを中学生が埋めるに従って完成に近づく）をメモするなり写メに撮り，それらを材料に個人かつグループで次の攻め方を練っていく（まさに学生は

サイクルを回す)。参加する大学生にかかる負荷は夢チャレの数倍だろうか。グループリーダー，クラスリーダー，統括リーダーへの負荷はさら

に大きくなる。結果，MTG の回数や取られる時間が増え（図表８)，春休みにバイトを入れることは難しい。最近は田村が全体

の回数を減らす方向で統括リーダーを誘導していたが，単位もバイト代も得られない（どころか交通費等は自前）プロジェクトに毎回30数名から60名近い学生が参加してきた。

２つ目の大きな違いは，大学生にとっての「企画から運営までの自由度の高低」である。夢チャレは相対的に高く，書く

は相対的に低い。それは書く

が①学校業務を担い失敗が許されない，②日程，中身に関して学校側の意向を尊重しないといけない，③学校内で活動する，ためである。わたしたちが書く

も年々変化し，進化し続けてきた。開発したプログラムはそれこそ20本以上だろう。夢チャレでは2016・17年に人工知能（AI）

をテーマにプレ講座（本番前に開催する事前講座）を４本開催した。いずれも文系の大学生が中高生を相手に「AI について教える，一緒に学ぶ」プログラムだった。書く

ではメタファーワークが開発され，中学２年生に志を問い，形にするという難問を解決する手法と段取りが開発された（この分野では最先端のプログラムだと自画自賛している)。

ただ，原点に立ち返るなら，2008年２月に書いた企画書に掲載した２つの図に集約される。書く

それとは別に方向性として強く意識したのは，｢商学部らしい学び」であった。具体的には，最先端のビジネスシーンでも物おじせず，活躍できる

が本格的にスタートして（2008年）４年後に夢チャレはスタートした。夏休みは夢チャレ，冬春休みは書く

といった時期的すみわけも自然とできて，大学生は２年生の時に

型プログラムの登竜門として夢チャレに参加し，そのあと，書く

型プログラムの厳しさ，過酷さを体験的に学ぶ形が５年ほど続いた。

と夢チャレの関係は図表11をみてもらうとわかりやすい。既に記したように，夢チャレは成果に関してはオープンエンドでいい。テーマの設定や内容に関しては大学生にほぼ100％の自由裁量権があった。逆に書く

は，立志の作文を完成させねばならず中学校の制度的，時間的縛りの中でやらねばならないために，自由裁量権はそれほど大きくなかった。

は大学生にとって厳しく，過酷であった。手ごわい中学２年生を相手に，上からの押し付けや指示ではなく，

斜めの関係の下で懐柔し促し，志に関わる何かを気づかせて，それを文章に落とし立志の作文として完成させねばならないからだ。

で鍛えられた２年生が３年生として夢チャレのリーダー的な役割を担い，２年続けて書く

で統括リーダーとして全体を仕切るといった人材育成の好サイクルが回っていた。

そこに綻びがみえるようになったのは，既に田村・兵土（2016b）で解説したように，書く

におけるプログラム開発が難度を増す方向の進んだからに他ならない。

｢志」に関する高い理解力が求められる。そのためにも，北極星やコンパスをメタファーに志を理解することが肝心だ。だが，大学生にとってこのメタファーがどうやっても腑に落ちない。

大学生が北極星，コンパスを志とメタファーとして知覚できないのは，いまに始まったことではない。立志式支援に書く

が関わり始めた2010年の時点でそうだった。思えば，何かが決定的に欠落している大学生の登場に危

をはじめたのであった。安宅の説に従うなら，それは知覚力の決定的な欠落であるのではないかと，いまなら確信をもっていえる｡

北極星，コンパスを志のメタファーとして知覚できない以上，北極星やコンパスに頼らないアプローチで中学生の志を引き出さねばならない。その選択は難しいプログラム作りの道を書く

危機的な状況だからイノベーションが生まれたのか，４年前に，中学生の志を中学生の直観を信じて形にするメタファーワークが開発され，書く

は新たなステージにたった。２年間で３つの中学校にメタファーワークは導入され，それまでにない，中学生に寄り添った成果をあげた。だけど，既に紹介したように，中学校にとって書く

を経験せず，オープンエンドの夢チャレと修猷館高校での書く

型プログラムの効用の有無を検証したく，以下のアンケート調査を実施した。

具体的には，2018年４月に，私が担当する講義で，学習動機と学習方法に関する調査を行った。仮に

型プログラムに効用があるなら，それは学習動機や学習方法の特徴として把握できるのではないかと期待したのだ。

前者は，｢こういうことが学べるから学びたい」が動機になり，後者は「得だから学ぶ」が動機になる。２つの動機を軸に市川氏は６つの動機を配置する（図表14)。

から「実用志向」(自分の将来や生活に役立つからが学びの動機となる）まで幅がある。内容分離的動機は「関係志向」(友人がやっているか動機となる）から「報酬志向」までの幅をもつ。

また，夢チャレ参加の有無での差異（５％水準での統計的に有意な差）は確認できない。

ないグループで確認されるのだ。他方，夢チャレ参加グループでは，充実志向と方略志向との間にだけ有意な相関が認められる。

それは，夢チャレでは「失敗から学ぶ」｢思考過程にこだわる」｢なぜなぜを問い深く理解する」ことを大学生が学ぶ場として私たちは位置づけ，それら

半面，夢チャレの効用が薄れつつあることは私たち自身が一番感じていたことでもあり，｢やはりそうか」という結果でもある。

の存続が難しいこともあり，次に模索したのは, 高校生との関係をベースにした「大学生が教えることを通じて学ぶ」場を大学生の出身地をベースにつくるプロジェクトだった（図表20)。

では毎年，修猷館高に入る。心が折れそうになる中学生相手の書く

で当初もくろんだ地域との関わりを意識したプログラムの実施だ。進学校においては，良くも悪くも，地域との関りを希薄化するメカニズムが支配的だからである。

の当初からの目的・ミッションから必然的に導かれたものである。まずは小さく回すことから2018年度にスタートしようと目論んだ。