数学科における教育実習の現状と問題点

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数学科における教育実習の現状と問題点

教育学部数学研究室

11

教育学部附属小学校

11

1 1

平岡忠

佐藤瑛一・

綿引貞夫谷田部憲一山戸敏治

教育学部附属中学校板谷猛〃飛田敏行〃箱田洋三

教育実習は，学生が学部においてこれまで履修してきた理論的面を土台として，教育を実践する貴重な経験である。この教育実習は，教育実習生の熱意もさることながら，学部と教育実習校との綿密な実習計画や連携が大きくかかわっていることはいうまでもない。

学部の基本実習は附属小学校と附属中学校を通して行っているので，ここでは，基本実習を中心にして，

数学科における教育実習の現状と問題点について，附属小学校算数部，附属中学校数学部，教育学部数学科の三者の立場から述べてみる。

亙附属小学校の立場から

1 算数科教育実習生の実態

小学校の算数は，単純でかつ指導内容も簡単にみえるために，教生にとって，指導しやすい教科と受けとられている。そのため，教科外の専攻の学生が，実習の時に主専攻にする傾向がみられるし，また，実習においても数多くの実習生に安易に取り上げられている。算数は，単純明快な教科だけに，その系統性，

指導のポイント，児童の発達段階等を考えて指導にあたらないと，おしつけや知識の注入に陥りやすい。

教生にとっては，算数は答が一つであることと，このぐらいのことは暗算でもわかるだろうと単純に考え，

教科書や指導書を見るこどによって，ねらいや方法を容易にとらえてしまい，深く考えない傾向がある。

そのため，実際の授業にあたっては，児童に何を考えさせたらよいのか，どのように児童の考えを取り上げたらよいのかがわからず，結局最終的なねらいへと強引にもっていってしまい，終わってから「むずか

しい」「失敗した」という反省が出てきている。もちろん数学選修の学生にとっても同じである。

また，児童の中には，新しい単元に入る前に予習などをして，すでにその内容を知っている子がいる。

それらの子は，問題を投げかけると即答をしてしまうし，即答をしないまでも，簡単に問題を解いてしまい，後は遊んでいて考えている子に迷惑をかけている。それらの実態をとらえて「できる子とできない子の差が大きくて教えずらい」「答がすぐ出てしまい，指導案の予定通りに進めることができない」等の悩みが出される。この問題については，どの教生も深刻に悩んでいる。教生にとっては「できれば，その内容がわかる」と単純に結びつけてしまっているからである。その問題の解き方がわかる，考え方がわかったうえではじめてできるのであって，その子どもたちがどの程度その内容を理解しているかということを

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とらえることができないためである。

2 授業の実態

（1）最初の指導案と実際の指導

指導案の形式の指導後，担任教官と教材研究のもとに，いよいよ自分で第1時の指導案を立てることになる。初めて立案するため，指導書をそのまま写してくる指導案，筋道（指導の順序）はわかっているのだが，うまく表現できない教生，一応まとめてはくるのだが，形式がバラバラな指導案が出てくる。

再指導の後に指導案ができあがる。しかし、t指導内容・方法ともに安易にとらえているため，留意事項にまで目が届いていないことが多い。

初めて教壇に立つのであるが，意外と落ち着いてできる。発問もスムーズで，児童も緊張しているのでよく聞き活発に反応し，とてもすばらしい授業が始まる。しかし，必らず児童の反応が途切れる時がある。すると教生はあせりを感ずる。そのため，発問内容を変えるのであるが，その言い換えがぴつたりしないため，よけいあせり，結局は一問一答式になっていってしまうし，教え込んでしまう。

教生の反省によれば，児童から問題の意味がよくわからないと言われると，どう説明していいかわからず，不用意な（児童にはむずかしい）言葉を使ってしまい，さらにその説明となり，本題にもどすのが大変だった。手をあげるとその子を指名し，できると喜びすぐに先に進んでしまった。反対に，すぐに答えが出てきて早く終わってしまうのではないかと思っていたが，なかなか答えが出てこなくて困ってしまった。考えさせようと思っていたが，自分からすぐに答えを言ってしまい，自分のペースでやつてしまった等があげられている。その後の教材研究のしかたや授業観察等が変っていき，第1時の授業は教生にとって，活きた研究材料となっている。

（2）斉研の指導案と実際の指導一5年分数の大小一本訴の指導

Q）目標分数の相等関係にもとつく「通分jの意味を理解する。

（2）資料・準備 OHP，模造紙（3）展開

ねらい学習活動・内容 ^{留意事項}

1．下の問題を考える。

◎既習内容の分狽ﾌ比較がで

@きる。

花子さんの水とうに峰Z汰郎さんﾌ水とうに吋Z，次郎さんの水とうﾉは÷Zはいり畝いちばん多くは

｢るのは，だれの水とうでしよう。

・問題文を読ませる。

E黒板に出て解かせる。

E絆去胴分母，起÷胴分子な

@ので比較でぎるということを確めさｹる。

問題を解く

?〉去，去〉÷

@ 号〉去〉÷ 花子さんの水とう

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ねらい学習活動・内容留意事項

。分母を同じに

2．

下の問題を考える。

すれば，分数

ﾌ大小を比較薯と書と号卿でいちばん大きいαまできることが ^{どれでしょう。}

わかる。鋤影号の大きさ砒べる・

暑〉著・2つずつ比べさせる。

・裏罫の大きさ忍べる．

暑〉著

②・いちばん大きい分数がどれかわかるに・この3っの分数の大小の順位を決定

する働には，号と号の畑砒較いのか考える。暑と号しなければならないことをわからせ

驕B

・比べられるようにするには，どうした・今まで大小の比較ができたのは，同らよいか考える。分母，同分子の場合であることから，

分母を同じにする。分母を同じにすればよいことに気づかせる。

・菩と大きさの乳い緻の贈鰭え・大きさの等しい分数の集合をつくり，

る。比べやすいものを取り出せばよいこ

｛号，蕃騰，銘，………｝ _{とに気づかせる。}

号と大きさの乳粉数の飴を考え・分数の分母と分子に同じ数をかけて

る。も分数の大きさはかわらないことを

｛号，昔，号，轟認，………｝ _{思い出させる。}

鴇〉轟だから暑〉菩

・まとめの文を読ませる。

。通分の意味を

3．

通分の意味を知る。・通分の意味を深く理解させるために，

理解できる。「含と書樋分すると盤醤にな

ます」というようにいわせる。

・本時の学習内容を確認させる。

第5時間め（5枚め）の指導案としてはまとまっている。しかし，とらえ方がやや大まかである。指導後の次の指導案と比べることによって，どこが大まかがわかるであろう。

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（1）目標分数の大小は，分母をそろえることによって比べることができる。

（2）資料・準備（教師用）OHP，自作TP，模造紙（問題文）

（3）展開

ねらい学習活動・内容 ^{留意事項}

1．

問題を解く

〔問題〕花子さんの水とうには号ム畑βさんの水とうに畦乙次郎さんの

水とうに峠Zはいります・いちばん多くはいるのはだれの水とうでしよう．

。同分母の比較が・予想を立てる。・問題を読み予想を立てる。

できる。・群÷砒べる一号〉去・同分母の比べ方や同分子異分母の比

・同分子異分母の・÷と÷砒べる一÷〉÷ べ方を図（TP）を用いて再確認して

比較ができる。・答舳す一争〉÷〉÷ おく。

花子さんの水とう

教科書における教材文を変えて用いようとするのが多いが，教材文に用いている数値の使い方をよく読みとっているため，活動1から活動2へとスムーズに進んでいった。しかし，本時の主目標は「通分すればよいことを考えさせる」ところにあるが，なぜ通分するのがよいかまでの深まりができなかった。

時間的な配分もあったが，教材研究の不足が出ている。つまり，通分するのと，通分しなくても比べられる方法（分子をそろえるとか小数にする，線分図で等）とを考えておかないからである。

3．教科別研修について

実際の授業を通して，次のような問題点が指摘できる。

（1）指導案の書き方がよくわからない。

（2）教材研究をどのようにしたらよいか。

（3）発問はどうずれば児童にわかってもらえるか。

④ 板書はどうずればよいか。

これらは，教生にとっては切実な問題である。そこで，算数科では次のようにとり上げている。

G）指導案について

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二目

注1）

第1学年2組算数科学習指導案（9・6 第2限時）

注2）

指導者 ○○○○

元おおきさくらべ教生○○○○

注3）標 ○物の長さ，器の容積，平面の形の広さなどの大小が，直接あるいは間接に比べられること，

また，それを通して量の保存性について理解させる。

指導の計画

（4時間）

注5）注6）

注7）

関連

本時の指導（1）目

（2）

（3）展

第1次第2次第1時第2時第3次

資料・準備開

ながさくらべ一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一1時間かさくらべ一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一2時間三水の量の比べ方（本時）

容積の大小をコップを単位として比べるし方

ひろさくらべ一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一一・1時間

1年次単元「めもりて一ぷ」で，任意単位を目もったテープをいた学習に発展 2年長さの単位（on， m）・ものさしの使用，液量の単位（L，de）を学習注8）

標 ○液量の大小を判断する方法を見つけることができる。

注9）

（教師）・色水（2種類）・容器（数種類）

注1①ねらい注11）学習活動・内容注12）留意事項 1。前時の復習をする ◎長さの大小判断の方法として考え出

・長さの大小を判断する方法れたことを復習させることを通して本時の液量の大小比較への導入とす Q液量の大小判断 2 2つの容器（⑦，④）に入れられた色水。長さの大小判断の方法が使えるかど

の方法を考え出の大小を判断する方法を考える。かをヒントとして容器に入れられ，

すことができる。

⑦ ④ 液量の大小比較の方法を考えさせるうにする。

勿

・長さの大小判断の方法としては，直

① 別の容器にあけて比べる方法

比較法，間接比較法（3通り）が考判断の方法が正・同じ大きさ（底面積）の容器の高さで

出されたが，液量の比較の方法はかしいかどうかを比べる。

りむずかしいと思われる。子どもの検討することが・深さが同じ容器の大きさ（底面積）で

えをもとにして，不十分なことを補

できる。比べる。

ながら考え出した方法が適切かど，

かを判断させていくようにする。

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ねらい学習活動・内容留意事項

②一方の液量を他方の容器に入れかえて・考えられる方法として①，②，③があ

比べる方法げられようが，①の方法は，考え出さ

・⑦一一→④あふれた⇒・⑦〉④ れたとしてもあいまいさが残るものと

・④一→⑦ たりない⇒⑦〉④ 思われるので，次時の内容として取り扱うようにする。

③ 基準量のいくつ分で比べる方法。①の方法は液量そのものの比較である

・⑦ 5つ分 ④ 4つ分⇒⑦〉④ が，②，③の方法は，液量におきかえて容器の大きさを比較する方法でもあ

る。

。①，②では，水の量：自体は変わらないこと（保存性），③では量の加法性の性質の理解をはかるようにする。しかし，視覚的，直感的に判断しやすい発展段階にあるので理解しにくいと考えられる。具体的な経験の場を生かして理解させるようにしたい。

・液量の大小判断 a 考え出した方法で調べる。。子どもの考え出した方法で，教師実験

の方法がわかるの形で調べていく。

。⑦〉④

① ≠ 一そ一

② 「あふれた」「たりない」

③《⑳⑳吻吻吻

4 次時の学習内容を知る。〉吻魎7翅7吻

。同種容器2個での比較

。異種容器での比較

・いろいろの基準量のいくつ分で比較

（注1）いつ指導するのか，はっきりするために月，Hを入れる。

（注2）教生 QOOO と必ず入れる。

（注3）単元の目標を書く。目標は順序を追って指導するのでないから，番号は入れない。書き方は，

指導目標とする。

（注4）指導の計画は，単元目標達成のための段階を示すものである。

（注5）単元指導の総時数を記入しておく。

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（注6）本心の含まれている第・次は，1時間ごとの指導内容を明らかにする。

（注7）既習事項を今後の発展をおさえる。系統性を明らかにするためで，当学年と隣接学年の内容または，単元名を書く。

（注8）二時の目標で，単元の目標を具体化したもので，かつ行動目標をとる。

（注9）教師用と児童用に分けて書く。教材，教具等もここに入れる。

（注10）本山のねらいを，さらに具体的にし，ステップをおって本時のねらいが達成できるようにする。

また，これが評価ともなる。書き方は行動目標とする。

（注11）学習活動は，児童の活動を書き，さらに大事な内容を箇条書きにする。予想される反応等も入れてよい。

（注12）留意事項は，教師が指導する上で，留意すべきこと，必ずおさえるべきこと，注意すべきことまた，手立てなども書く。書き方は，指導の立ち場で。

（2）授業の流れについて（教材研究のしかたもふくめて）

授業は，大きく分けて導入，展開，まとめとあり，それらは次のようにおさえる。

⑦ 導入

ここでは，学習課題を把握させることが中心である。単なる興味・関心を持たせるような動機づけでなく，この時間に何を明らかにするのかを明確にすることである。そのために，単元全体のねらいの中での本時のねらいの位置づけを，しっかりとおさえておくことが大切である。

（／）展開

ここでは，児童自身に十分考えさせかつ話し合わせることが中心となる。まず，与えられた課題に対して，自分なりに予想を立て，それを確かめるようにさせる。そのために，関連する既習事項を選択し抽出させ，学習課題との関連をとらえさせる。児童にとっては，試行錯誤の連続となる。どうしても手にっかない児童に対して，関連事項の提示によって焦点づけをしてやる。どこでどのようにっまずくか，児童はどんな考え方をするか等あらゆる角度からみつめ，予想される反応をとらえておくようにすべきである。

つぎに，自分の考えがまとまった段階で，発表し検討させる。どんな予想を立て，どう推論したかをその子なりに発表させる。聞く方は，考え方の相異を中心に聞きとらせ，検討し合わせる。

さらに，発表・検討したものから，より簡潔で明確なものを見出させる。それを，他の場合，ときには特殊なものにあてはめて一般性の有無を調べさせ，一般化へと導く。そして，練習をすることによって，自分達で見出したものの良さを感じとるようさせる。

⑰ まとめ

ここでは，本誌の課題に沿ってまとめさせていく。結論への到達過程，有効な思いつき，推論等を簡潔に表現する。

（3）発問について

発問は，授業の成否を決めるものである。何のために，どんなことを，どのようにするのかをはっきりとさせること。まず，評価するためか。理解や記憶を高めるためか。考え方を深めるためか。その目的をおさえること。つぎに，内容であるが，導入時においては記憶を喚起するようなもの，展開時にお

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いては思考力を高めるための発間を隔心に，終末時には試験的発問を中心に構成するとよい。また，発問は計画的，具体的にすべきで，発達段階を考えて言葉を吟味しておくことや主発問に対する補助発問も準備しておくことが大切である。不用意な発問を差し控えること。

発問する態度など，位置，表情，間合い，イントネーション，声量などの細かい点に気を配ることも留意すべき点である。

例 3年（2位数）×（1位数）の計算

〔問題〕〈12×4のけい算〉

くまとめ＞

1こ12円のけしゴム発3

12×4の答はいくつだろうか。

4こかいました。

1 2×4一＝（1 OX 4）

だい金はいくらでしょう。・12×4犠12＋12＋12＋12 ・＝48

＋（2 × 4）

発1 だから12×4−48になる。

＝s 40十 8＝＝48 発4

いくらぐらいなるだろうか。

今までの考えを使って計算できない

・5◎円でかえるだろうか。 13×2＝＝・（10×2）

e5◎円から100円の間

＋（3×2）

・かけられる数が1けたならできる発2

pt 20十6＝26 ・12をいくつといくつに分けて考え

よう。まとめどんな式にあらわせるだろうか。

8×4＝32

e12＝＝8十412×4 ＜＞48 10といくつに

e 12十 12十 12 一1一 12 4×4一一一一16

分けてけい算す 10×4＝：40

e 12×4 ・12−10＋212×4＜

＞48 るとよい。

2×4＝＝ 8 12を10といくつに分けた方がよさそう

（4）板書について

望ましい板書

基礎（書き方・文字の大きさ・誤字・書き順・色チョーーク）

〈題材名など〉

問題

OHP

〈 lll rcgx tr）

いろいろな考え

・小黒板

OHP

◎残すものを明確に

まとめ

膿考つ

。板書事項とノートする事項との約束も

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4．今後の問題点

基本実習において，指導案が一人で立てられるようになること（教材研究のしかたがわかること）と，算数は創造的な学習を大切にしていることを二本柱に指導しているが，短い期間であるため，相当無理している面がある。大学の教材研究において，児童の反応を予測するような内容を多くとり入れて，実習においてはそれを発達段階を加味しての応用としていってはどうだろうか。

実習生の反省において，考えさせることの大切さ，困難さが出され，指導法や教材の裏にある専問的知識の習得の必要性が出されているのは，実習の大きな収穫であろう。

II 附属中学校の立場から

1．指導案の作成についての指導く1）指導案の書き方

ア指導案作成にあたっての基本事項の確認を通して

・まず授業の中における学習指導過程は，生徒に教授する過程ではなく，生徒が主体的に学習し，

新たなものを獲i得していく過程でなければいけないことをしっかりとおさえること。

・一一一 ee材や単位時間ごとの指導目標を設定し，その目標を達成するために，生徒をどのように学習させ，結果としてどのような効果を期待するかを具体的に示すために指導案を作成することが必要であること。

・従って，学習指導要領の各学年，各領域の内容に関する研究や，教科書の内容を充分に検討し，

指導案を作成することが大切であること。（教材研究の必要性）

・あくまでも学習の主体は生徒であることを忘れないこと。教師は生徒の学習を援助し，推進し，

指導していく立場にあることを忘れないようにすること。

以上のようなことをしっかりとおさえて指導案の作成にあたらせたいため，教育実習が開始された第一週の後半，教官による実際の授業を2〜3回見た後で数学科の実習生に一斉に指導するようにしている。

イ指導案の作成にあだっての実際の指導を通して・

一題材あるいは単位時聞ごとの指導案を作成するにあたって，その指導案の中にもり込まなければいけないものとして，（1）題材名，②題材について，（3）題材の指導目標，（4）題材の指導計画，（5）本時の内容とがあることを指導案を作成するにあたっての一斉指導で述べ，（1）〜（4）の内容はその題材に入つた時の最初の指導案に書いてあれば後は略してもよく，実際には，（5）の女時の内容を，①本時の目標，②準備・資料，③展開の項目について作成していけばよいことを指導する。この3項目については，

①即時の目標…1時間の終わりに，生徒はどのようなことがわかればよいのかを，評価と結びつけて行動目標の形で書くこと。

②準備・資料…本時の学習指導過程の中で必要とする準備・資料を教師と生徒の立場で書いておくこと。

③展開…ねらい，学習内容・活動，指導上の留意点の3項目に，さらに必要に応じ，主な問

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いを加えて作成していくこと。学習内容・活動については，学習指導過程の構成として，イ．学習問題の把握，ロ，自力解決，ハ．比較・検討，二．応用，ホ．まとめという段階が考えられ，このようなことを踏まえて作成すること。指導上の留意点では，留意事項として，指導内容に関する留意事項，学習の予想に関するもの，

学習のしっけに関するもの，などの項目のあること。

を考えて作成するように述べている。

（2）実践例

以上のようなことを指導した後，各学年の教官から自分たちの指導する題材についての教材観，注意事項，指導計画にあたっての基本的な柱について指導を受けて，指導案の作成にあたるが，なかなかむずかしく最初は苦労するようである。授業をする3〜4日前に指導案を指導教官へ提出し，授業の基本的な流れがしつかりとおさえられているかどうか，生徒を学習の主体として考えて作成されているかどうか等をチェックされ，ことば使い等を含めて赤で直されたりして返され，それを検討してさらに次の日に修正した指導案を提出して，指導教官の許可を得てから実際の授業に臨むという順序を経ている。

作成された指導案をみると，まず「ねらい」については，どうしても具体化された形で述べられていず，

「〜を理解する」，「〜についてわかる」という形で書かれてしまっている。評価と結びつく形で，

もっと具体化された形のねらいになるようにという注意や指導を受けることが多い。（資料1）

（資料）

同じ文宇式でもﾏ域のちがうこ

ﾆがわかる。

a 同じ文字式でも，変域のちがう場合にﾂいて話し合う。

@ ao溺

（a）（切（c）

／

資料璽 aθπ

1 ／／

／ z

（1）

送ｿ2 ・︵ o ︵2︶︵3︶

・斜線部分の面積が4a−4で求めら

@れることを調べる。隣り同士話し合う E各自発表する

@ a×1）×2十（a−2）×1×2 （a）

@ （a×1）×4一（1x1）×4 （b＞

@⑧（a−1）×1×4 （C）

@ 4a−4

@aにどのような値が代入できるか話ｵ合う。

E各自発表する。

@ ・2より大きい有理数

@碁石の場合と，aのとれる値の集合比較する。

E集合がちがう。

E変数のとる値の集合を変域という。

・碁石の時はどのようにして求めたか，

綜vい出させる。

ｿ。同じ形に切りわけてもとめることはで

@ きないかとヒントを与え，（c）の切り方3 に気づかせる。

E碁石の場合とちがうことに気づかせる。

E文字式が同じでも，変域がちがう場合の

@あることを理解させる。

E文字式をつくる時は，その文字の変域に

@注意しなければならないことを理解させる。

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「学習内容・活動」については，どんな内容についてどのように活動させていくのかということが羅列的になり，構造化されていないことの注意や指導を受けることが多い。（資料2）また，生徒の活動であるべきはずのものが，教師の活動として書かれやすいことも最初のころの指導案には非常に多い。大

きい活動としてとらえた中での細かい活動をどうするかという指導の構造を実際の授業を通してしつ

かりとっかませることが大切なのであろうか。「指導下の留意点」については，最初のころは何を書いてよいかがわからず，「学習内容・活動」がある程度書きやすいこともあるためか，空白の目立っことが多い。何時問か指導するようになると，指導にあたっての構えなどもしっかりとしてくるため，あるいは教材内容の系統をさらに検討したりするため留意事項として書くことも多くなってくる。「指導上の留意点」については，やはり指導上の慣れというものが必要なのであろうか。数多くの実践指導例をもっていれば確かに多くの生徒の活動場面などにも目がゆきとどくようになることから，この点については，ある程度の慣れが必要であると思う。また，「学習内容・活動」の中にもり込みたい構造化され

た内容を単なる留意事項としての扱いにとどめてしまうことも残念である。（資料3）

2．授業研究について

G）授業の実践と反省アはじめに

前期，後期の基本実習に，数学科ではそれぞれ8名前後の学生が配当される。したがって各学年2，

3名の割合になる。教育実習は計画にもとづいて，進められるわけだが，第1週目には，学級の生徒の実態がわかる，授業における「観察のしかた」がわかる，指導を受けながら学習指導案を立てることができる，ということが目標としてあげられている。この目標に沿って，配慮事項を考えることの手立てとしたり，また様々な教科での授業の観察を通して，共通の指導のあり方や指導技術等を臼分の問題として受けとめ授業を行なう布石とするわけである。そして二週目から実際の授業がはじまるわけである。

イ実践と反省

第二週目から第一週目での生徒観察や授業観察を生かしながら実際に授業を行うわけである。事前に指導案の書き方の指導を受けて，とにかく自分で書いてみることからはじまる。指導教官からさらに細かな点の指導を受ける。授業の実施にあたっては，教官と実習生は，同じ内容の授業を進めるので，教官の授業には，同学年の実習生は観察をする。そして実習生の授業でも，必ず，同学年の実習生，教官が観察をし，よりよい授業を求めて，協議の場をもつ。

一時間の内容教材についても，それぞれの実習生の立てる指導案も全く違ったものであるし，当然，

授業の流れも違ったものになってくる。このような同一の場合では，大変興味深い反省が行われる。

生徒たちの実態をとらえた上で，どのような発問をすれば，生徒はどのような反応を示すのか。授業の目標が達成されるのには，どのような教材を，どのように配列し，どのような発問をすれば有効なのか。微妙な差がでてくることが多い。実習生がお互いに共通な課題を持って，授業終了後の反省会に臨み，卒直な反省をもとに，一時間ごとの工夫した所，改善すべき所を話し合う。その場合特に，

指導技術と数学科の教材内容についてが主である。このような話し合いでの結果や指導事項が，二時の指導案を作成していくうえでの大きな力となっていく。これら毎時間の授業反省を行ない，指導を受けることによって，自力で指導案が立てられるようになってゆく。実質的に，四週間の実習期間に

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行事等もある関係で，せいぜい授業の実施時数は10時間足らずである。そのような意味でも，1時間ごとの授業を行うにあたっては，指導案の作成に力点をおき，実践，反省をくり返しながら，生徒の反応を生かしながら授業を進められるように，授業の問題点を明確にし，1時間1時間の授業を次の授業のステップとすることである。

ウ今後の課題

実習生にとっては，基本実習における授業の実施は初めての経験である。指導案を作成するには大変労力と時間がかかる。そのために，体力を消耗し，十分な体調でないことも多い。指導案を立てる計画の段階とそれらを実践の段階を教材や学習の主体である生徒の反応にスポットをあてて，そのずれれがどうしておきたのか，研究を1時間ごとに積み重ねていくことが重要であろう。そしてそれらを指導案の立案の殺階で配慮できるようになることである。また生徒の反応については，授業を進めていく中で，予想外の反応がおきた場合の対応のしかた，意見のとりまとめ方が，十分でないことが多い。そういう意味でも，教科における巾広い，教材の見方や考え方ができるようにしておくことも大切である。

（2）教科別研究授業についてア教科別研究授業のねらい

・教育実習生が授業を実施し，それを相互に観察し，その結果について話し合うことにより，授業の計画や実践の方法などについて研究するとともに，授業研究の意味やその方法などを知る。

e教官が授業を観察し，評価や指導のための資料とする。

イ教科別研究授業と授業研究

第4週の月曜日に学年ごとの研究を行い，教科のわくを越えて，「授業のあり方」や「授業研究の方法」について研究する。そのあとを受けて，教科別研究授業を水曜臼と金曜日の2回に分けて実施している。研究授業は，教育実習生全員（学年ごとの研究授業者は除く）が2日のうちのどちらかで行う。

指導案は研究授業ということで，できるだけ自力で作成し，教官の指導は最小にとどめることにしている。また，参観者に配布するため事前に印刷しておく。ヤスリ板で原紙をきり，手刷りの印刷機ということもあり，完成までにはかなりの時間がかかる。研究授業の前日，午後9時を過ぎることもあり，ときには，ヤスリ板と原紙を家に持ち帰り，次のH（研究会当H）の朝に印刷することもある。

そのため，教具や資料の準備などが不十分になったり，睡眠不足のため，当日の授業がうまくいかなかったりすることがある。しかし，印刷などの仕事は教生たちがよく協力して進めており，教師としての資質を養ううえではプラスになることも多い。

研究授業は多勢の参観者があるが，外見上は．思ったより落ちついた態度で行っていることが多い。

参観する教生の方は，観察するカがないためか，メモをすることが少なく，そのあとの授業研究における話し合いにも影響を与えている。

授業のあとの話し合いでは，①授業者の反省，②授業に対する質問，③話し合い，④指導教宮による指導，という形で進めている。授業者の反省では，・課題の把握のさせ方がうまくいかない，・活動がスムーズにいかない・予定していた活勤をぬかしてしまった・生徒の発表をうまくまとめる

｝ v w T ＋pa一．．v − −v v N v Lt一一 T t

ことができない，・予想外のことが生徒から出されてどう対処してよいかわからなかった，・生徒の考

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えをうまく引き出すことができない，・教師からの押しつけになってしまう，・板書のしかたがまずい，など，授業の技術的な面の反省が多く，目標や指導内容のとらえ方や，その配列のしかたなど，

授業の計画についての反省はほとんどみられない。質問や話し合いにおいては，同じ内容を何人かの教生が授業をしているので，目標のとらえ方や指導内容やその配列の違いについて質問されたり，意見が出されたりすることもあるが，やはり，技術的な面についての話し合いが多い。そこで，話し合いの中で，それらの足りない面を補うよう配慮し，問題提示の形で教官から出すようなこともある。

指導助言においても，それらについて補足していくようにするとともに，数学科のねらいと授業の特質について指導している。大学の先生方にも参観していただき，話し合いにもできるだけ参加していただいて進めているがときには間接的な指導の形になることもある。

ウ今後の課題

前述したように，指導案作成（印刷まで）に時間がかかる。授業の観察方法についての理解が不十分なため，授業についての話し合いが活発に行われない。教科別研究授業を第2週，または第3週に実施してみることはどうだろうか。

皿学部の立場から

1．数学科の教育実習の現状

数学科の各学年の学生定員は，小学校教員養成課程数学選修学生（以下では数学選修生とよぶことにする）34名，中学校教員養成課程数学専攻学生（以下では数学專攻生とよぶことにする）14名の計48 名である。3年次に行われる基本実習には，附属校の指導教官1名あたりに4〜5名の教育実習生が配当され，また附属中学校でも数学の指導教官1名あたり約3名の教育実習生が配当され指導をうけている。

これは人数の点からいってもまさに飽和状態という現状である。これには，数学科の学生ばかりでなく，

小学校の場合は，技術や教育，教育心理の選修生などをはじめとして算数で教育実習を希望する学生が多くまた申学校の場合も養謹課程の学生などで数学で教育実習を希望する学生がいることなどが影響して e

いるといえる。算数や数学で教育実習を希望する学生が多いということは，算数や数学に共感をもつ学生が多いとみる解釈からすれば好ましい現象といえるが，そのような理由からばかりでなく，算数や数学は単純な教科のように思い，従って指導もしゃすいと思い込んで希望しているという学生もいるようである。

いずれにしても，算数や数学を希望する学生が多いということは，附属校の指導教官にとってはそれだけ負担が多くなっていることになる。

これらの数学選修生や数学専攻生についてみれば，2年次までで，基礎的な数学の専門科目は大部分の学生は履修済みである。では，数学関係の教職科目についてはどうであろうか。小学校教員養成課程の学生に対しては，「教材研究」は少なくとも「国語教材研究」と「算数教材研究」の2つは2年次で履修することになっている。この「算数教材研究」は通年2単位で算数科の目標，算数科の指導計画と評価，さらに数と計算，量と測定，図形，数量関係の各領域の指導内容等について講義しているが，この算数教材研究は学生が受講しやすいように4本開講している。さらに，数学適齢生には，3年次で「算数教材研究特講」通年2単位を必修としており，ここでは内外教科書などによる具体的な算数の指導内容等について講義している。また，数学専攻生に対しては，3年次で「数学科教育法」通年4単位を必修とし，数学科

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の指導計画，学習指導法，評価，さらに数・式，関数，図形，確率。統計の指導内容等について講義している。このほか「数学科教育法特講1」半期2単位で数学的考え方や内外教：科書による具体的な数学の指導内容等についての講義，「数学科教育法特講ll」半期2単位は非常勤講師としての附属校教官による具体的実際的な指導計画のたて方をはじめ学習指導法などについての講義，なお「数学科教育法特講皿」集中講義2単位が非常勤講師としての他大学教官による数学教育史を中心とした内容の講義を開講している。

これらの「数学科教育法」は数学專攻生はもちろん数学選修生の希望者も履修している。このように，専門科目としての数学とともに，算数・数学に関する教職科目もできるだけ多く開講して，学生自身の力をつけるとともに教育実習もよりょくできるようにと配慮している。

なお，学生の履修状況をみると数学選修生も殆どは「数学科教育法」を履修し，また数学専攻生も大部分は「算数教材研究」を履修しているという実状である。

また，教育実習前の教育学や心理学関係教宮によるガイダンスのあと，教科別によるガイダンスが行われるが，そこではそれぞれ，数学選修生，数学専攻生を中心に数学科の教官により単元の構成や指導案の立て方などについての指導が行われる。それに加えて，教育実習生としての自覚を促し，これまでの受講という受身的態度から，児童・生徒を指導する立場に立つわけであるから主体的な自覚をもって自分自身で責任をもち誠心誠意ぶつかっていくよう励ますとともに，児童や生徒の気持ちや反応を適確にとらえて対処するよう，また，自分で知っていると思っていることでもそれを相手に分るように伝えることがいかに難しいかということも悟るであろうといった激励と忠告や助言を与えている。

さて，実際の基本実習において，教育実習生の研究授業をみると，みな精一杯やっており，大部分の実習生ははじめての教育実習にしては比較的落ち着いて行っているようにみえるが，こういつた点も附属校教官の指導によるところが大きいといえよう。反面，指導の技術面については未熟な点が多いが，それも実習終了の頃までには相当よくなっていくようである。なお，実習生の研究授業には学部の教官もできるだけ出向いて，授業についての研究討議などにも参加している。

教育実習を終了しての実習生の感想の中に，苦しかった，辛かった，難しかったなどという苦悩の声もあるが，子どもたちが可愛い，楽しかった，やり甲斐があったなどという感動や喜びの声も多い。それにもまして，教えるということ一とりわけわかるように教えるということ一の難しさを感じたというような切実な声も聞く。そして，「算数教材研究」の講義にしても「数学科教育法」の講義にしても，教育実習に行く前に聴いていたのと教育実習を終ってから聴くのとでは，その受講の態度にも大きな変容が見受けられる。教育実習に行く前にはあたりまえのこととして聴いていたことも教育実習をやったあとでは本当にそうだというようにうなついて肌で感じるように受けとめているということが学生の表情から感じら

れる。

2．教育実習に関連する問題点

まず，教育実習の時期的なことに関連したことから述べてみよう。3年次で行う基本実習は，小学校教員養成課程の学生は夏期休暇の前後に2班ずつ計4班に分けて行い，中学校教員養成課程の学生はやはり

6月と10月の2班に分けて行っている。この教育実習に行く前に，基礎的な数学の科目は履修して，しかも，なるべく数学の教職科目を履修させるようにしたいと願っている。このことに関しては，前述のように殆どの数学選修生は実習前に「算数教材研究」を履修しているが，数学専攻生の場合は，「数学科教

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育法」を3年次で履修することになっているため，6月に教育実習を行う学生にとっては，2カ月余しか

「数学科教育法」を履修していないことになってしまう。そればかりでなく，教育実習に行っている学生は4週間も「数学科教育法」はもちろん他の受講中の講義を聴けないでしまうことになる。この教育実習の時期的なことは，附属校の立場や学生数など多くの要因を孕んでおり，教育実習関係者の努力で漸次改善されっっはあるが，大局的には極めて難しい状況にあるといえよう。そこで，この教育実習前にできるだけ数学の教職科目も履修させるようにしたいとか，教育実習期間中に受講できない科目をなるべく少なくしたいなどの反省から，明年度から「数学科教育法」は2年次生からでも受講できるような措置を講ずるように配慮してみた。

また，「算数教材研究」や「数学科教育法」などでの学部の教官による講義はとかく理論的な面が勝ち過ぎ，指導案の立て方などの実際的・具体的な面については余り深く堀り下げた扱いは難しいこともあるので，こういつた点について附属校教宮に非常勤講師として講義して頂いていることは有難いことである。

できれば，教育実習前の教科別がインダンスなどにも附属校教宮の協力を得て行えればもっと効果的になると思う。

その他，基本実習はどの学生も一度は附属校を通してやるようになっているので，学生数に対する附属校の規模からみて，前にも述べたように，指導教官1名あたりの教育実習生が多く，附属校教官の負担も重いので指導も容易でないと思われる。こういつた点も含めて教育実習に関連した問題がいろいろある。

以上，基本実習を申心にして附属校との関連で，学部の数学科からみた教育実習について述べてみたが，

今後ともより一一pa効果のある教育実習が実施されるように努めていきたい。