本郷プランにおける社会科教育の展開と帰結

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本郷プランにおける社会科教育の展開と帰結

佐藤隆

第一章戦後初期地域教育計画論研究の意義と課題教育学研究における重要な課題の一つに、何を対象にどのような方法で学ぶ（教える）のかという教育内容編成にかかわる諸問題を整理するということがある。とりわけ、社会科教育では、他の領域以上にこの問題は常に論争状況にあるといっても過言ではない。この点では、本稿で取り上げる大田尭をリーダーにした本郷町教育計画（以下、本稿では通例にしたがって、本郷プランという。）などが展開された戦後初期は、誕生まもない社会科の模索期でもあり多様な実験が可能であったことからも、教育史的アプローチがこれまで多くの論者によってなされてきた。本郷プランに限ってみても、社会科教育史の側面から問題にした先行研究は相当数に上る。それらの多くは大田の当時の教育観の検討と紹介に焦点を当てたものとなっている。その代表的な例に水内宏の研究がある。水内は、教科書中心の伝統的教育観とその対極の児童の興味や経験から出発する教育観を同時に批判する見地を大田の教育観は示しているとして、大田の言葉を次のように引用している。

「『子供達が離し難く結びついている大人を含めた現実の地域社会の中で如何に生きるか、従ってまた現実の社会生活の一員として子供が如何に社会生活を改善してゆくかと云う子供の生活問題解決のために（一）それを解決するために人類の蓄積した文化

財が伝達されなければならないし、（二）子供の能力に応じた興味や衝動が尊重せられなければならないと云う教育の大原則が基本となって学校編成が成立するものと考える』と述べ、『地域社会の中での学校編成の手続き』として『（一）社会の課題の配列（二）

それを解決するための文化財の選択（三）それらは究極的に子供の問題の配列である』と結論してい

る」1）。

この引用を含めた水内論文は、たしかに大田の教育観と本郷プランの中枢を看破しており、それとして重要ではあるが、いわば紹介の域にとどまっている。本郷プランを、1950年代半ば以降の国家による教育統制が厳しくなる以前になしえた実践の一つというほどの位置しか与えていないというのが研究の現状のように思われる。しかし重要なのは、本郷プランをはじめとする戦後初期の社会科教育を模索する実践がもつ意味を、今日の状況にいかにひきつけて考えるのかということではないだろうか。

大田が提起し、水内が確認したように「子供達が離し難く結びついている大人を含めた現実の地域社会の中で如何に生きるか」を社会科教育の出発点の一つということができるならば、そこにおける「地域社会」を「生きた教枷として取り上げる意義がいかなるものであったのか。同時にその手続きとして重視された「（一一・一）社会の課題の配列（二）文化財の選択（三）それらは究極的に子供の問題の配列」が、妥当なものだととしても

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16 教育科学研究第14号 1995年8月そこでの教授・学習過程における、「子供の興味や衝動」のとらえ方に問題はなかったろうか。この点とかかわって先行研究は、本郷プランの実践の展開にみられる問題性にはほとんどふれていない。このことが、社会科教育研究にとっての本郷プランの位置づけのあいまいさを生んでいる原因となっているように思われる2）。この点で、先行研究が本郷プランを社会科教育研究にとっていかなる意味をもっていたのかを確定する上で過不足なく問題をとらえていたといえるのかどうかを問い直す必要があろう。

大田は、自らの地域教育計画論についてたびたび自己批判的に総括している。

「得体の知れぬ社会科という教科のカリキュラムをだしにして、中央集権を教育から排除して、地域住民の意志にもとつく下からの学校づくりをという身の程も心得ぬ野望をもって、町の若い先生たちの民主化への情熱とエネルギーに支えられての仕事でした。ですが、地域の問題の背後にある日本社会の体質そのもの、これをとりくんだ先輩たちの重い、

苦しい民主化運動の歴史やほんとうに目下の人々の心根にある願い、怒り、悲しみに学ぶことにはなお、

うといままの冒険でした」3）。

大田の総括の要点は、（1）「子どもの切実な悩みとのとりくみから」発して地域との結びつきへという展開方向が実践的に貫き得なかったこと

（1952年）（2）各専門部会および地域懇話会のサロン化（1952年）（3）実現しようとした民主教育を、

伝統からの断絶において、考えていたこと（1959 年）（4）一つの理想と信ずる教育計画を、地域と学校の上にいきなりおおいかぶせる結果となったこ

と… 現実の問題点からの遊離（1959年）、などである。

先行研究の大部分は、大田の自己批判の追認で

その紹介を終えているが、しかし、ここにこそ、

社会科教育研究の課題として、踏みとどまって検討すべき内容がある。とりわけ、「『子どもの切実な悩みとのとりくみから』発して地域との結びつきへという展開方向が実践的に貫き得なかった」

のはなぜか、大田があれほと望んだにもかかわらず、「学習の主人公としての子どもの問題」が本郷プランの実践過程では浮かび上がってこなかっ

たのかはどうしてなのかを、大田に代わって解きあかすことを先行研究は第一の課題とするべきであったと考える。大田自身はその理由を、当時の自分の「国勢論的」な教育観と「教育復興意識」

に求めている4）。しかし小論での検討を通じて明らかにするように本質的には当時の大田の実学を基調とした教育観の根幹部分にかかわる問題から必然的に導かれるべき問題である。

小論ではこの点の検討を中心に行い、必要に応じて戦後初期社会科の論争課題の整理を試みる。

第二章初期社会科教育をめぐる論争と本郷プランの位置

ここでは、大田の地域教育計画論の生成過程での鍵的概念であった「近代人」の形成という教育目標が、戦後初期の社会科教育をめぐる論争のどの文脈に位置していたのかを検討する。先行研究との重複は承知しつつも、まずは大田の発想を概観するところからはじめることとする。

当時、本郷プランは一一一s般的には「生活からの教育編成」を唱えた海後宗臣の中央教育研究所と川口市助役であった梅根悟によって指導された川ロプランと同系列に位置づけられていた。たしかに、大田自身もその著書『近代教育とリアリズム』（1949年）において海後の指導に謝辞を表していることに明らかなように、教育計画および教

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育内容編成の考え方において、本郷プランと川ロプランには共通性が強くみられる。たとえば、

（イ）教育内容の編成はその地域社会の生活を基盤としてなされるべきこと（ロ）その構成の主体はその土地の人々すべてにあること（ハ）計画立案は調査をもとにした客観性をもったものであること、といった主張は、双方に全く共通するものであった5）。更に以上のことに規定されて教育方法についても同様な認識を見いだすことができる。川ロプランは、「国定教科書による教師中心の注入的教授に代わるあたらしい教授＝学習実践のありかた」として現実生活に学ぶ方法的観点を打ち出し、伝統的教育方法を否定していた6）。大田も、戦前および戦後を通じてなお根強く残っている「教科書信仰」を批判して次のように述べて

いる。

「教科書を通じて一一一i定の文化財を伝達しようとする方式はすでに何人かの少数者によって決定された教科内容がもっともたしかな教材として教科書中に盛り込まれてあってそれをそのまま子どもにのみこませるにすぎない1。

そしてその方式を承認していることは「今なお封建的専制的社会生活の仕組みを意識的にも無意識的にも承認していること」にほかならないのである。したがって「法文の教育目標がいかに民主的人間形成を絶叫し、教科書に民主的な内容が盛り込まれ、教師が口に民主化を強調しようとも、

教育の仕方そのものが封建的であるならば、その仕方のなかで『民主化』の絶叫が熾烈であればあるほど、封建的人間形成に拍車をかけるという皮肉も成立しそうである」と述べていた7）。これは教育内容と教育方法の不離一体性を、逆説的に強調したものにほかならない。

「教科書信仰」を基調とする「伝統的な教育」の

否定の上に計画された二つのプランは、r学習指導要領一般編』（1947年）が打ち出した「子どもの生活経験・自発性や地域の特性を生かす」観点と適合する学習指導方法の具体化の一典型と見ることができる。他方、多くの研究が認めているように、f学習指導要領』は、こうした画期的な意義を持つ反面、「地域の特性を生かす」ために、「地域社会学校」（コミュニティ・スクール）の理念をを適用しようとしたが、それはかえって既存の前近代的な秩序をも許容する傾向をもたざるを得なかった8）。これに対して大田が、r学習指導要領』

には希薄な、現実の否定的側面にあえて焦点をあてて、そこから教育内容の編成を行うことを強調している点での相違は、無視できない。大田は、

「子供たちが具体的に直面している生活問題のうち、もっともきびしく社会の仕組みと深くかみあっている問題を選択して、カリキュラムとして編集する」9）視点を重視した。この視点のもとで、地域社会の前近代性や封建的慣習の克服を課題としていたことは、川ロプランをはじめとする当時の諸プランには容易に見いだせない、大田の地域教育計画論における顕著な特質であった。地域をどう見るのか、そして地域と教育の関係をどう考えるのかは、「学習指導要領」をめぐる当時の社会科教育の論点の一つであったことからすればきわめて重要な意味を持つものである。そこで次に、この論点をめぐる問題状況を簡単に振り返ってみよう。

大田のコミュニティ・スクール論への注目は、

本郷町教育計画の実践に実質的に関わっていた時期（1949年半ば）までに集中している。その間に執筆された三つの著書と約三〇本の論文はほとんどコミュニティ・スクール論の検討にあてられている。大田の戦後の第一作目の論文（それはまた

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18 教育科学研究第14号 1995年8月本郷での実践以前の唯一の論文でもある）「地域社会における学校教育計画」は、きわめて短い間に完成されている。そのことは、大田が学部卒業研究としてとりあつかった実学主義の系譜としての近代科学論を研究の足場にすえなければならないことを意味していた1°）。このことがかえって、

後述するような大田独自の地域教育計画の思想と実践が生成される上で、大きな役割を演じること

となる。

戦後の出発にあたって、大田は、科学と人間形成の関係をどのように見ていたであろうか。論文集『地域社会と教育』の序章ともいえる「近代社会の人間像と教育」のなかでこの点を次のように説明している。

「近代人は、洪手して事態を無条件に服従することを、全ての被支配者の習性たらしめていた中世的封建社会の姪桔を打破することから歴史の舞台に登場した」（9ページ）、「ヨーWッパの世界に 18世紀末より19世紀にかけて、市民社会の成立をもたらした新しい民衆層（産業ブルジョア

ジー）」（12ページ）がそれである。その近代人を封建社会から解放したのは科学なかんずく自然科学であると大田は述べる。「近代自然科学の成立とともに、自然を動かすこともできるという自然変革の確信」（10ページ）を拠り所にして、「自然や社会や生命はその仕組みの全体を変革し前進することに確信をもつ」（10ページ）にいたったという点である。もちろん大田は、この歴史的な概念としての近代人＝産業ブルジョアジーの形成を、戦後の日本社会の中で意図したわけではない。むしろそのような科学性・前進性・民衆的連帯性を近代以降に歴史の変革者として登場する階級・階層に共通する社会的性格であるととらえていた。それは1930年を中心とする大恐慌のなかで

の悲痛な体験を経て台頭してきた「油にまみれた民衆層」（13ページ）が「自らの要望する社会秩序の中にこの巨大な機械とその人民的管理を要求している」（13ページ）ことを評価していることで裏づけられる。戦後B本社会の荒廃のなかから新しい社会秩序の再建とそれに適応した人間とその形成とを近代人の生活論理に求めたのであった。そして大田は、大恐慌期にデューイらによって指導された社会変革をも視野におさめたプログ

レッシヴィズムのコミュニティ・スクール論のなかに近代実学主義の精神を読みとり、これを日本の現実に対応させようとした。しかし戦後改革期の日本に紹介され、学習指導要領とも相互補完の関係にあったコミュニティ・スクール論は、大田にいわせれば「牧歌的」なオルセンのそれであった11）。オルセンのコミュニティ概念は、著書『学校と地域社会』12）に示されているが、この規定は社会学者クックのコミュニティ概念をそのまま引き継いでいる13）。それは（1）一定の住民からなる人口集団であること（2）…定の地域をもつこと

（3）共通の経験によって結合していること（4）F一定の社会施設や機関を備えていること（5）住民が統一一性を意識していること（6）危機に際して集団的な統一行動をとり得ることを特徴とする基礎集団である、というものだった。これはいかにも静態的であると同時に、相互依存関係を基調とする予定調和的なとらえ方であり、大田がいうように

「牧歌的」である。これをそのまま地域概念として踏襲して、石山修平、坂元彦太郎（当時、文部省初等教育課）、森東吾（同、岡崎高等師範教授）

らが、「地域社会学校」論を展開した14）。とりわけ石山は、『学習指導要領」の作成に関わるかたわら『社会と学校』誌を中心に精力的に論を展開

したが、オルセンの静態的コミュニティ概念をき

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わめて忠実に日本の「地域」にあてはめようとした。そこでは、地域を学校教育にいかにして有効に利用するかというところに重点がおかれたために、現実の地域社会をそのまま肯定する傾向をもつものとならざるを得なかった。

ところでこうした相互依存関係を強調する社会機能論に基づく『学習指導要領』の発想は、アメ

リカ流の「新教創にあきたらずマルクス主義的な立場から教育学研究を推進しようとする団体や研究者、実践家との鋭い対立を生み出したのである。そうした団体の一つである日本民主主義教育協会（民教協）は、機関誌『あかるい教育』を中心に「新教育」批判の活動をおこなった。その批判は「プロジェクト型の授業が読書算の基礎学力の低下を導き出したという点に向けられ、やがて、知識に対する系統的学習を困難にしているという点に向けられた。またアメリカ教育学の理論的根拠としてのプラグマティズム哲学の批判に向けられた」15）と評価されるような内容であった。

その代表格であった矢川徳光は、著書『新教育への批判』16）のなかで、「学習指導要領」に示されている地域概念およびコミュニティ・スクール論について、大要三点にわたって批判している。

それは（1）資本主義社会体制においては不可能な同質的社会の問題を設定している。（2）したがって重視される「生活学習」の「生活」は「プチ・

ブル（または大ブル）たちの身分に相当した「生活」であること。その意味で、「学習指導要領」で想定されているコミュニティ・スクールは「資本主義的個人主義をその精神の本質としているとこ

ろのr利益社会』学校」（80ページ）である。（3）

総じていえば、「その本質においては、現実の社会とは異質なものである。それらのコミュニ

ティ・スクー．一ルの中における子どもたちのいわゆ

る社会生活は、現実の社会生活とは連続していない生活である」（80ページ）とその虚構性・非階級性を問題にした。

しかし、民教協や矢川の批判は、地域の中の対立・矛盾を日本社会の階級対立と関連づけてとらえるという視点を提供したことは事実だが、一方で民教協自身も「人間関係とその発展に対する科学的な理解を与え、真に実質的な民主主義的社会生活を建設し、実践していくところの正しい態度と能力を養うji7）ための具体的な実践の構想を示すにはいたらなかった。「日本の現実の社会生活、

児童が経験し関心をもっている具体的な事実から」題材を「選び出す」としてはいるものの、今井誉次郎による「西多摩プラン」などいくつかの例外をのぞいては、いきおい既存の社会科学の知識体系に依存する傾向を持たざるを得ない構造をその主張に含んでいた18）19）。

やや図式的な紹介となったが、本郷プランは、

このような「論争」状況のなかでの実践の模索であった。くり返しになるが、1930年代のプログ

レッシヴィズムの系譜に属するコミュ：ティ・スクール論への着目は、大田をして現実の地域社会は、矛盾と混乱に満ちていることを確認させたのである。大田の地域教育計画論の特徴である、

「もっともきびしく社会の仕組みと深くかみ合っている問題」と教育内容編成を結合させようとい

う発想は、オルセン＝石山のコミュニティ・スクール論への、したがってまた『学習指導要領』

への批判鳶識の上に成立しているといっても過言ではない。その意味で部分的にではあるが矢川らの議論を支持する発想であったといってよい。大田が求めた「近代人の形成」によせて掲げた三つの指標のなかには、この点がより具体的にしめされている。

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20 教育科学研究第14号 1995年8月

（1｝前進性について

大田は近代実学主義の系譜をたどって、近代人の生活方式が「常に過去に実践の規範を求めるよりもかえって現実の変革を通して未来への発展の関心を集中する傾向にある」2°）ことを指摘していたが、そこには封建的服従的な教育方法をあらゆる意味で否定するという発想が貫かれていた。同時にまた「歴史を押し進める近代的人間は、心の持ち方などによって事態が処理できるものとは考えない。現実を変革し、その甲斐あったときにのみ、その変革的実践の価値を承認する」21）と述べている。このことは、『学習指導要領』が社会科の任務を規走して「青少年に社会生活を理解させ、

その進展に力を致す態度や能力を養成することである」としていたのに対して、その態度や能力の内容を問い直す契機を含んでいた。

大田によれば、社会科の任務は、自然や生命なかんずく社会の仕組みそのものに「限りなく変革可能の確信を持ってのぞむ」za）態度と能力の養成にほかならない。それは単に「社会生活」の肯定的な「理解」を前提にするのではなく、「青少年」

自身が、「社会生活」に参加し「変革的実践」を試みることを通じて、「社会生活の理解」を深める

という教育方法論の提起でもある。

②民衆的社会的連帯性について

いま述べたように、大田は近代人の生活方式の変革的前進性という概念から、現実変革のモメン

トをとりわけ強調して抽出した。したがって、この前提のもとでの民衆的社会連帯性も『学習指導要領』が強調していた「相互依存関係」と同じものとは考えられない。それは現実を変革する主体相互間における社会連帯性の強調なのであって、

古い社会秩序の維持を担う層との社会連帯性ではない。これは、大田の教育内容論を語る上での重

要な点である。本郷プランが地域社会に存在する対立・矛盾のなかにこそ社会の課題をあきらかにする鍵があるとし、「地域を目的的に取り扱う」ts）

ことを通じて地域の現実を規定している日本社会の問題をも教育内容に定位させようとしたことは、後述するように、本郷プランの「学習指導案」

に明瞭にあらわれている。ただし、これも後で指摘することになるが、必ずしもそれが大田の主張する方法的視点で貫かれていたとは思われない。

しかし、いずれにせよ、教育方法が教育内容との統一的な把握のなかで成立するとしていた点で、

先に見た、大田による「伝統的教育」批判を、より具体的に示して見せたものと考えられる。

（3）科学性について

大田は地域社会の「変革的実践」をおこなう上で、それに必要な「文化財」の伝達を学校の最大の任務であるとしていた。大田が、ここでいう

「文化財」をどのように把握していたかが小論では特に重要な意味を持つので長いが引用してお

く。

「文化財は我々の生活の中から抽出せられた記憶の組織的な象徴として、整頓された種別や類型をもっている」「我々が自然と対決する必要の中から自然科学的な文化の一群が、社会と対決するための社会科学の一群が、さらに我々の感動の表現としての芸能的な文化財の…群が今日成立している。我々が『どうするか』の課題解決にあたって、これらの文化財はそれぞれ自己の対象領域の成果を我々に提供している。これらの文化財は認識と表現の道具として、我々の課題解決に不可欠な役割を演ずる。これらの認識および表現の道具としての文化財は、その担当領域（自然、社会、芸能）に応じてそれぞれ一組の論理的建築を構成していて、これらを実践的に課題解決に利用する能力の修練は、実践的人間の

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錬成に欠くことができない。然もこれらの文化財の建築は土台からその上層にいたるまでに一定の序列が成立しているので先ず土台から順次に克服せられてゆかなければならない」。

大田は、このように文化財の伝達にあたってはその科学性と系統性を重視した。

その結果、「今日、進歩的と称するカリキュラム論の中には、カリキュラムとは経験そのものであるとか活動そのものであるとか定義づけているけれども、学習計画の過程に関する限り、すなわち課題表の作成及び単元構成過程に関する限り該当しない」と述べるなど、生活（経験）主義批判をおこなっているM）。しかしその言い方は、必ずしも単純ではない。「今日の普通教育のなかになお支配的な形で存在している諸学科は、19世紀中葉以降の知識の整理の仕方」に基礎をおいているのであって、必ずしも今日の課題に見合うものとはなっていないas）。その意味では「従来の相互に無関係な学科配列」は批判されなければならず、

地域社会の課題を中心に「全教科および学科構成jがなされねばならない％）。社会科は今日の課題を明らかにするという意味でその学科配列の総括的役割を与えられた学科として存在すべきだと

いうのが大田の考え方であった。

ここに社会科教育実践・研究にとっての一つの重要な論点が浮かび上がってくる。このように

『学習指導要領』にも見られる「経験主義」的学習を批判しながら、一方で「地域社会の課題」に即応して、教科の再編成をも含みつつ、自然科学や社会科学の系統的学習を強調する論理は、1950年代以降今日までかたちを変えながら継続している

「問題解決学習」か「系統学習」かという論争を見通す視点ともなりうるものであった。この点を中心に次節では、実際の本郷プランの取り組みにお

いてこの視点がどのように有効に機能し得たか否かを検討する。

第三章本郷プランにおける

社会科教育の展開と帰結本郷プランでも地域社会の課題を把握する段階では、川ロプランと同様に実態調査がおこなわれている。第一回調査は1947年8月に始まっているが、これを契機に本郷町地域教育計画が始まったのである。当時、大田はこの社会実態調査の目的を次のように述べている。

「我々の社会実態調査の目的は先ず地域の教育編成のために土地の生活問題を総合的に展望することであり、それは同時にその地域社会の全生活を一層改善するために生活問題の継続的な追求をすることであった」「社会実態調査の発表が組織成立に大きなモティヴェイションを与えている」27）。

ここで注目しなくてはならない点は、第一に実態調査が教育内容編成のためだけでなく、克服すべき生活の問題は何かという点を明らかにしなければならないとしていたことである。これは「生活からの教育編成」をめざした川ロプラン等と重なるが、川ロプランが、果たすべき社会機能を基準にして教育内容を編成しようとしたのに対し、

本郷プランが「土地の生活問題を総合的に展望」

し、「全生活」を改めていくことを一一方の柱として意識したという点で違いが見られる。大田は後に「川ロプランの課題の捉えかたは平面的であるjと述べたことがあるがas）、これは改造されるべき社会の課題こそを教育内容として編成しなければならないことを重視したあらわれであった。

第二に、実態調査は地域の人々が日常無意識的に見過ごしてきた「生活事実を数的に或いは記述的に明らかにする」ことでもあったが、それ以上

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22 教育科学研究第14号 1995年8月に「生活を継続的に追求する」住民組織の結成を眼目としていたことである）。大田は「地域内の日々生起する生活問題をとらえるためには、地域の人々が調査の主体とならなければならない。次に日々変化する地域の生活問題を継続的にとらえるためには、地域の人々からなる継続的な調査組織が結成されねばならない」と述べている。このことは、教育内容編成においても主体の重要性を強調したことと重なっている。先に大田が教科書を通じて一定の文化財を伝達する方式を、学習主体とは無関係な「少数者によって決定された」ものであるという理由から批判したことを見た。同様に地域社会の課題も、一それがいかに合理的かつ重要な内容をもっていようとも主体による認識・実践の循環過程を経ずして主体の内面に課題として位置つかないことを自覚していたからである。

しかしながら、実態調査項目および質問の方法等は川ロプランでの実態調査と同様の傾向をもつものであったことも否めない。試みに船木村における調査項目のいくつかを見ておこうse）。項目は多岐にわたっているが、川口同様に産業・政治・

教育・衛生・文化・家庭の各部門に分かれている。

また質問の仕方も「… するにはどうするべきか」式の川ロプランと同様の方法が用いられている。本郷プランもまた調査結果と本来果たすべき社会機能の落差をうめるという意味での機能主義的要素を多分に持っていたことは否定できない。

しかし「農業会から協同組合の発展についてどのような問題があるか、農地改革はどのように進行中か、改革に付随した欠陥はどうしたらよいか」

などの問題を調査に終わらせずに、教育懇話会での検討の過程を重視したことの意味は大きい。これは調査に住民の要求の掘り起こしと課題の自覚

化への問題提起の意味を込めていたことのあらわれである。「社会は根底から批判されねばならない」ということ、そしてそれは「民衆の手によらねばならない」という大田の着想が、本郷プランの具体化の中で生かされた場面であり、他のプラ

ンとの違いを際だたせている点でもある31）。

このような実態調査によって把握された地域社会の課題は、教育懇話会の各部会によって検討され、子どもの実態とのすりあわせをおこないなが

ら学校教育計画へと具体化されていった。その代表的な事例が1949年の農薬使用実験へ向けた取

り組みであった。ここではこれを例にとって本郷プランにおける社会科の教育内容がどのように確定していったのかを検討しておこう。

実態調査の結果および部会での検討を通じて、

教師たちは本郷町・船木村等中部地方の農業の問題を次のように把握したsa）。

「（1）全体として小規模経営（この地域の99パーセントが2町歩以下の零細農である）。（2）手労働による家内集約労働、四つん這い農業（耕地1平方キロメートルあたりの農業人口766人は日本全体の平均 650人に比して多い）。（3）人口過剰にして潜在的失業人口を有し、低賃労働者を出している（人間価値の下落を引き起こしている）。（4）以上のような農業経営形態は、日本資本主義経済の特殊形態を維持するための安全弁となっている」。

さらに子どもが農業労働力として家庭内において重要な位置を占めているにもかかわらず、農業に関する科学的な知識はほとんど持っていない事実を明らかにし、悪条件、因習に盲従している地域の実態をあわせて指摘している。この解決のために、根本的には「農民の社会的地位を高めなくては日本の民主化は望めない」のだが、そのためにも当面「労働生産力を高めるための生産過程の

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機械化、技術体系の近代化こそ農業技術発展の方向とされなければならない。その中でこれを阻むものとしての小農経営と土地の所有関係を問題にし、作業の共同化、機械化および有畜（生産家畜）

農業を推進する」方向を示した。また「生産様式の変革こそ意識の進歩的な覚醒をもたらすものである。したがって、合理的な機械化、有畜化、共同経営こそ農村民主化、農民解放のカギである」

と述べ、変革の展望と手続きをこのように把握した上で、教育内容にこの方針を具体化しようとし

た。

49年2学期の学習指導に際しては、4年生は「土壌の研究」、5年では「農業気象台」、6年では「機械化農村の設計」というように、農業の近代化に役立つと判断されるような単元を設定したのであ

る。

このような方向で実践された本郷プランは、たしかに、当時の社会科教育の論争課題に対して、

実践的な解決の方向を示すものとして以下のように一応は整理できよう。

第一一一に、「もっともきびしく社会の仕組みと深くかかわっている問題」を、調査による「数的、

記述的に明らかにする」という方法で科学的に探求しようとしたこと。またそのことを通じて、地域社会の問題を規定している日本全体の現実とかかわらせてとらえる視点を確保しようとしたこと。これは、学習指導要領の社会機能主義的性格をこえたものととらえることができる。

第二に、今あげた第一の視点から抽出された地域の課題を教材化することにおいて、系統的な知識の教授との関係を明らかにしようと努力したこ

と。その際、社会科を軸にして教科の再編成をおこなうという教育内容編成原理を示したこと。これは、民教協の主張した科学の系統的な教授との

関わりにおいて、科学と生活現実との橋渡しを可能とさせる意味をもつ。先にも見たように、民教協の主張はそのままでは、科学性の名のもとにその枠組みの内に閉じこもる、あるいは現実の子どもの生活や学習の状況から…気に飛躍して民主主義や平和といったそれ自体は政治的価値を生のまま、子どもに提示するという振幅の大きさを持っていた。これに対して大田はスペンサー以来の実学主義の系譜のなかから「科学の論理的性格と実用的性格とを生活を媒介にして統…的に把握する」視点を高く評価しているが、この点で本郷プランの試みは意義深いものといえよう33）。

第三に、今あげたこととかかわって本郷プランにおける地域の課題の教材化は、その課題の克服過程に結びつけるように配慮されていた。いいかえれば教育内容の編成をはじめとする教育実践の質は、地域の課題に対する住民の目的志向的な実践の質と深い相互規定性をもつこととなる。ここにこそ、教育内容編成主体としての（地域）住民が措定される積極的な理由があるといえよう。

しかし第四に、こうした積極面を持ちながら、

「子供たちが具体的に直面している生活問題のうち、もっともきびしく社会の仕組みと深く関わっている問題を選択して、カリキュラムとして編集する」という本郷プランの中核をしめる教育内容編成の具体化においては、本質的な問題点が露呈したところでもある。まず「選択」し「編成」する主体についてみれば、課題の設定においても次に見る単元の確定においても、学習主体である子どもは、調査され教育される対象としてのみとらえられていることである。さらにまたその切り口についても、表現の生硬さに象徴されるように最終的には地域の実態と実感から切断され、日本社会一般の問題に還元される危険性をはらんでい

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た。

この点をさらに明らかにするために、大田の自己批判のたどった道筋と重ね合わせながら、本郷プランにおける社会科教育の本質的な限界について検討することにする。

終章本郷プランと

大田による自己批判から学ぶべきこと大田は地域教育計画の自己批判の過程において、農村青年のサークル活動やr山びこ学校』・恵那の生活綴り方教育に注目しながら、子ども・青年の生活一学習の問題をどのように把握するかという方法論の構築をめざした。前者は「農村の学習運動ロハ台のなかまのこと（1）（2）」（『教育』1955年8，9月号）、後者は「公教育と生活綴方」

（r思想』1958年9月号）をはじめとする一連の著作に結実してゆく。

大田の関心は、「どうするかという取り組みにおいて科学を受けとめるにふさわしい人間関係をどう創造するのか、そのためには埋もれている自我、自分の問題、疑問を具体的に掘り出す学習の

あり方」はなにかということの追究へとむかって

いく。

こうした関心は、冒頭に見たように大田の自己批判および先行研究では意外にもそれほど明示的ではない。しかしこの点こそ、本郷プランの具体的な実践過程において点検されるべき内容であっ

た。

第一は、本郷プランにおいては、社会科学習への参加主体としての子どもの能動性・主体性が最初から捨象されていたという問題である。

大田が、主体による認識と実践の循環の中で課題が明らかにされるという視点を重視したにもかかわらず、ここで社会科の内容として選定される

課題のそれぞれはおとなの目から見た地域の課題であって、子どもたちの探求の結果発見されたものではない。さまざまな調査はあくまでもおとなが主体となっておこなわれたものであり、子ども自身による調査は、皆無といってよい。若干の調査はたしかに子どもの手によってなされてはいるが、それらはおとなが出した結論を補足する、ないしはおとなが出した結論に導かれるように仕組まれた調査にすぎないものであった。その意味で、先の視点が、子どもの学習場面では有効に機能しえなかった。

たとえば、先の農業近代化を目標に設定された 6年生の単元「機械化農村の設計」の学習指導案の構成は次のようになっているM）。第1に「社会の課題」として、「日本の農業はあらゆる方面から危機に直面している。問題解決の鍵は一に農業生産力の増大にある」と状況認識を示した上で、

次に「児童の実態」を「児童の環境」、「児童の経験」、「児童の興味」という側面からの分析をおこない、最後に単元の設定をおこなうというものである。この単元の内容は以下の通りである。

「現在の農民を非文化的な生活より解放し、生活をより一一一層高度化にし、人間的文化的生活をなさしめることは至上命令である。しかし現在の生産様式では到底不可能に近いのみならず農村は益々窮状に向かいつつある。この対策は生産様式の改善を除いては他にないと思われる。故に社会の課題、児童の実態より問題単元として『農村の生産力を一層増大させるには経営をどう改めたらよいか』を選び学習単元として児童の興味をよびそうなr機械化農村の設計』を選定した」。

ここには子ども自身による子どもなりの課題の認識および課題の再設定の過程を決定的に欠いているといわざるをえない。このような単元の設定

(11)

は、地域の変革と教育の課題を直接につなぐことによって、子どもがどのような質の社会認識を獲得するのかという点をあいまいにする恐れが多分にあったのではないか。たしかに子どもの興味や関心についての一一定の配慮はなされてはいるが、

その配慮は、あくまでも子どもに農村の「近代化」に必要な知識を定着させるための手段にすぎない。ある意味では社会問題をも知識の枠組みに閉じこめてしまい、その結果、本郷プラン本来の意図とは逆に、子どもの現実の生活とは切り離された教育内容として固定される結果を招いたので

はないだろうか。

したがって、教科書による知識の伝達という方法を採らなかったにせよ、地域の特定の課題にしたがって教師（ここには広い意味では住民も含まれる）の主観に基づく、教育内容の選定がおこなわれていたという点では、大田の批判した伝統的教育との本質的な違いは見いだせない。

この点は大田が「近代人の形成」のなかで科学を中核に人格を構想していたことと無縁ではない。大田がこの時期、実学としての西洋近代科学に大きな信頼を寄せていたことは、すでに見たとおりである。しかも、その内容は、「文化財はそれぞれの自己の対象領域の成果を我々に提供している。これらの文化財は認識と表現の道具として、

我々の課題解決に不可欠な役割を演ずる」と述べたことからも理解されるように、知識そのものの実践指示性ないしは価値摺向性を前提にしたものであった。逆に言えば獲得される知識が一一一一一定の社会的態度を指示するのは至極当然のこととしてとらえられていた35）。したがって、大田にとってみれば、知識の獲得と認識および態度の形成は・一体

的なものであり、分割不可能なものとして前提されていたのである。それだけに何を課題と見るかは、教育内容（子どもにとっての学習内容）編成の上で決定的な意味をもたざるを得なかったのである。しかし、仮に地域の課題がおとなにとって重要であったとしても、それが必ずしも子どもに切実な課題として認識されなければ、この場合、

子どもの学習意欲の喚起を促すことは不可能であった。「『子どもの切実な悩みとのとりくみから』発して地域との結びつきへという展開方向が実践的に貫き得なかった」という大田の自己批判は、ここに問題の根源を発していたといってよいのではないか。

後に大田が、青年の学習サークルの実践分析にあたって、自分の抱えている悩みや課題をどう解決していくのかという問題意識で粗雑ではあっても学習者自身が自らの学習内容を自主的に設計することの意義を強調したのは、こうした問題への反省意識にほかならない。さらに、生活綴り方教育の、自分のことばで事実や感情を表現し、認識することを重視したのも、主観を通して事実や知識の相対化をおこなうという方向への認識論上の転回を遂げつつあったことの証左にほかなら

ない。

生活綴り方教育への注目や青年の学習サークルの実践のなかでも、知識の実践指示性を強調するという枠組みの変更はなされていない。しかし同時に知識の獲得における主体的契機に視点を移動していくことによって、知識と認識の関係を、および知識それ自体の内容をあらためて問い直していく視点を獲得していったといえるのではないだろうか。

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注

1）水内宏「カリキュラム運動の展開」（r戦後日本の教育改革6』、東大出版会、1971年）。

2）たとえば、水内論文の他にも田中武雄f戦後社会科の復権』（岩崎書店、1981年）等に本郷プランの詳しい紹介があるが、筆者がとらえる社会科教育の課題を必ずしも満足させるものではない。管見では藤岡貞彦「『地域教育計画論』の展開と帰結」（国民教育研究所、『国民教育研究』第47号、1968年）および『教育の計画化』（総合労働研究所、1977年）が教育計画論の復権を求める筋道において、教育における地域の意義の解明に向かっているが、

逆にこれは藤岡氏独特の文脈に本郷プランを位置づけるというレトリックのもとに成立している点で、社会科教育にとっての地域の位置の究明にはそれを読み解く手続きが別途求められる。

3）大田『地域の中で教育を問う』（新評論、14 ページ、1989年）。この他に大田による明示的な自己批判論文としては、次のようなものがある。

①「地域の教育計画」、岩波講座『教育日本の学校（一）』所収、1952年。

②「本郷プランについての感想」『社会科教育のあゆみ』、小学館、1959年。

③『教育とは何かを問つづけて』岩波新書、1983 年。

4）大田前掲『教育とは何かを問つづけて』54 ページ。

5）東京大学カリキュラム研究会『日本カリキュラムの検討』56ページ、1950年。

0水内前掲1）論文。及び中央教育研究所『社会科概論』（1947年、金子書房）8へ㌧ジ D大田「近代社会の人間像と教育」『地域社会と教育』所収、4−5ページ、1949年。

8）たとえば、前掲2）で挙げた諸論文の他、海後

宗臣・岩浅農也「社会科教育」（r戦後日本の教育改革7』、1969年）、船山謙次r社会科論史』（1962年、東洋館出版）など。

9）大田『地域社会と教育』、112ページ。

10）「地域社会における学校教育計画」は、1947 年5月の日本教育学会に中間報告として発表されたものであるが、大田が復員するのは46 年6月であり、その後3カ月を郷里の本郷町で過ごしているため、コミュニティ・スクールについての研究期間は長く見積っても半年足らずである。（もっとも大田によれば、エヴェレット等のコミュニティ・スクール論への注目は、戦前、東大教育学科においてなされていたものでもあり、また本郷プランの実践にあたっては海後ら東大教育学研究室の指導助言があったとされる）。

大田は1941年に卒業論文『自然科学の陶冶価値』を東京帝国大学文学部に提出し、その後「最近に於ける我国科学教育の動向」をr教育思潮研究』1942年4月に、「米国における科学教育思潮」をr教育』1942年11月に発表し

ている。

11）大田前掲『教育とは何かを問つづけて』37 ページ。

12）E，G，O｝sen，鋤ool副Co㎜塒，1945．オルセンはワシントン州教育局で他の11人と共に同書を著わした。石山によれば、現代民主主義教育の最先鋒であるコミュニティ・スクールの方向の代表格とされ、日本に紹介された。

13）LACOok（クック）は、オハイオ州立大学で社会学を担当し、『教育の社会的背景』（原

題（h㎜UI晦肱麹omd of舳㎝don．1938）を著わしている。日本では西本三十二訳『教育

社会学』として「オルセンの著作とともにコミュニティ・スクール論のバイブルともみなされていた」。

14）坂元彦太郎、森東吾らはそれぞれ「『コミュ

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ニティ』の意味について」、「教育の背景としてのコミュニティ」をr社会と学校』誌（1949 年11月号）に発表し、オルセンとクックのコミュニティ論を肯定的に紹介している。石山も同様に「コミュニティ・スクールの理念」

（同誌、1949年7月号）でその紹介につとめた。

15）城丸章夫「戦後教育運動論教育基本法三十年にあたって」、季刊『教育運動研究』No．

4、あゆみ出版、1977年4月所収、27ページ）

10矢川徳光『新教育への批判』刀江書院、1950 年。

17）民教協・社会科部会「社会科教育に関する討論報告」rあかるい教育』1948年4月。

18）今井誉次郎r農村社会カリキュラムの実践』

牧書店、1950年、「社会科単元の選び方」、『あかるい教育』1948年5月。

19）前掲17）。

20）大田『地域教育計画』福村書店、8ページ。

21）同上、8ページ。

23）大田「地域社会における学校教育計画」前掲『地域社会と教育』103ページ。

24）大田前掲『地域教育計画』74ページ。

25）大田「地域社会における学校教育計画」、前掲『地域社会と教育』107ページ。

26）大田前掲『地域教育計画』100ページ。

28）1984年10月の筆者によるインタビュウ。

29）大田前掲『地域教育計画』45−・46ページ。

30）船木村特殊問題社会調査項目中の産業部会の問題より。（調査は1947年10月から48年1 月にかけておこなわれている。）この資料は本郷町に南接する船木村のものであるが、二つの調査は同時におこなわれており大田の指導のもとにあった。本郷プランの一部といってよい。

31）大田『近代教育とリアリズム』262ページ、

（福村書店、1949年）。

32）本郷町『昭和25年地域教育計画・抄』およびr昭和24年学習指導の手引き』より。広島県立教育研究センター所蔵。

33）前掲31）、75ページ。

34）前掲32）f第六学年学習指導の手引き』、「学習単元篇機械化農村の設計、問題単元＝農村の生産か一層増大させる経営をどう改めたらよいか」より。なお、ここで取り上げている

「児童の実態」についての記述を参考のために以下に書き出しておく。

〈児童の実態1＞【児童のかんきょう（社会的

実態）】

調査児童数 65名、農家 40名（内専業 4名）、商家 12名、無 1名、俸 13名。

＊児童の過半数は農家の子弟であり、他の児童もほとんど農業と関係をもちしかも家庭において菜園の手伝いをし若干なりとも経験をもつ。＊社会の課題の項で述べた如くきわめて程度の農業生産様式を示している。＊しかも農業経営のみでは生活が維持出来ずその大半が賃労働或いは俸給取りとして働かなければならないような零細経営である。

＊とくに本郷は過小飯米農家と云ってもいい程農家の存立を可能にしている。＊故に農業の技術経験も含めて極めて低い一時百姓で原始的な手労働による経営である。＊調製加工部面での機械の導入が若干なされているにすぎない。＊この労働集約営農に六年の児童の大半は生活している。

〈2＞【児童の経験】＊児童の大半が労働集約的な不合理な農営に参加している。＊手道具の種類及び用途は農家の子供は大半知っておる。

自分で使用とした経験もある。＊脱穀調製機、

原動機を使っての作業に参加しているが、構造とかその他の理解はない。＊耕作部面の機械については殆ど知らない。トラクターの名を若干知っている。

学習経験、五年生の時農産加工（生産のス

(14)

28 教育科学研究第14号 1995年8月コープ）を学習し、経営の合理化の面については多少の経験を有す。

〈3＞【児童の興味】＊科学的な玩具遊び特にモーターを使用しているものについては熱b である。＊構成的な活動に対しては興味を持つ。＊若干論理的な思考をすることに努力をする。＊歴史的面特に発明発見史に対しては興味を持つ。

35）前掲31）62、75、182、194−201ペー…ジなど。