子どもたちのコミュニケーション実態調査 : 学校の中で話すということ

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(1)Title. 子どもたちのコミュニケーション実態調査 : 学校の中で話すということ. Author(s). 芝木, 邦也; 川島, 裕子; 中西, 紗織; 小谷, 克彦; 芝木, 美沙子. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 65(2): 235-247. Issue Date. 2015-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/7701. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要(教育科学編)第 6 5巻第 2号 J o u r n a lo fHokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n( E d u c a t i o n ) Vo . l6 5，N O . 2. 平成 2 7年 2 月. 0 1 5 Fehruary，2. 子どもたちのコミュニケーション実態調査学校の中で話すということ. 芝木邦也・川島裕子・中西紗織 *. 小谷克彦・芝木美沙子. 北海道教育大学旭川校 *北海道教育大学釧路校. Surveyo nt h eA c t u a lS i t u a t i o no fCommunicationamongC h i l d r e n T a l k i n ga tS c h o o l. ，KAWASHIMAYuko ，NAKANISHIS a o r i *，KOTANIK a t s u h i k o SHIBAKIKuniya. andSHIBAKIMisako AsahikawaC a r n p u s，HokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n ' K u s h i r oC a r n p u s，HokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n. キ. 概要近年，学校内外における人間関係は，子どもたちにとってより重要な意味を持つようになり，学習指導要領においても，「コミュニケーション能力」が，これから子どもたちが生きるために必要な力として挙げられるようになった。このような現状において，子どもたちは，学校生活の中で，自らのコミュニケーション活動について，どのような認識を持っているか。本研究では，子どもたちのコミュニケーション活動，中でも「話すこと」に焦点をあて，意識調査を行った。研究方法としては，質問紙調査を用いた。研究対象は，札幌・旭川.W J I I路の小学校 4 ・. 5 ・6年生と中学校 1 ・2 ・3年生である。調査結果をもとに，「学校の中で話すということ」について，「話をするのに好きな対象と場J， i話をする頻度と発言しない理由」という視点から考察し，今後の課題に言及する。また最後に，教師に対するコミュニケーション教育への示唆を示す。. 1.はじめに「学校」という場は，人と人が出会い，関わり，つながり，ぶつかり，そして通り過ぎていく，杜. 会的，文化的，政治的な場である。複雑で，完結しないやりとりの営みの中で，多様な人のそれぞれの思い，感情，経験，記憶，未来像が交錯し，自己や他者との関係性が構築されていく。中でも，. 235.

(3) 芝木邦也・川島裕子・中西紗織・小谷克彦・芝木美沙子 J の終意とともに，ポスト近代化「大きな物語 l. 見られる。興味や関心，世代の違いを超えて. 社会に突入しつつある現在においては，子ども・. コミュニケーションをとることを苦手と感. 若者たちの時により辛烈な人間関係の実態が，明. じ，相互に理解する能力が低下しているとの. るみに出るようになっている 2。学校内外におけ. 指摘もある。また，コミュニケーションをとっ. る人間関係は，「学力」により児童・生徒が序列. ているつもりが，実際は相手の話を聞かずに. 化されていた学歴戦争全盛期に比べ，子ども・若. 自分の思いを一方的に伝えているにすぎない. 者たちにとってより重要な意味を持つようになっ. 場合，または同意や反対の意思を伝えるだけ. ており(本田， 2005，2 0 1 1 )，このような状況に. で対話になっていない場合が多いなどの指摘. 2 0 0 9 ) は，「コミュニケーションついて，土井 (. p . 3 ) もある。 (. 偏重の時代」と呼ぴ，本田 ( 2 0 0 5 )は，「ハイパー・メリトクラシーイ七」の時代だと言う 30. 以上から，コミュニケーション教育推進会議にお. 学習指導要領 4の中でも，「コミュニケーション. いては，「コミュニケーション能力」が，「多文化. 能力」が，これから子どもたちが生きるために必. 共生時代の 2 1世紀」という文脈で語られ，「いろ. 要な力として挙げられるようになった。コミュニ. いろな価値観や背景をもっ人々」との聞の「相互. ケーション教育推進会議による審議経過報告書. 理解 J，i共感 J，i人間関係の構築 J，その上で「対. 「子どもたちのコミュニケーション能力を育むた. 話」を通した「合意形成・課題解決」をする能力. めに ~í話し合う・創る・表現する」ワークショッ. として捉えられていることが分かる。また，子ど. フ。への取組 JJ ( 2 0 1 1年 8月2 9日)5の中で，子ども. もたちは，「いろいろな価値観や背景をもっ人々」. たちに必要な「コミュニケーション能力」につい. とのコミュニケーションが苦手であり，「相互理. ては，次のように述べられている。. 解」ではなく，一方的な伝達しか出来ていないことが問題とされ，注意が向けられている。では，. コミュニケーション能力を，いろいろな佃1 1 1 直. 果たしてこれらの認識は，子どもたちの実態とど. 観や背景をもっ人々による集団において，相. れほど整合性があるのだろうか。また，もしこれ. 互理解を深め，共感しながら，人間関係やチー. らの認識が，子どもたちの実態に即しているなら. ムワークを形成し，正解のない課題や経験し. ば，これらの状況は，何によって形成されている. たことのない問題について，対話をして情報. のだろうか。本研究では，子どもたちのコミュニ. を共有し，自ら深く考え，相互に考えを伝え，. ケーション活動，中でも「話すこと」に焦点をあ. 深め合いつつ，合意形成・課題解決する能力. て，学校生活の中で，子どもたちが，自らのコミュ. 1世紀においては，と捉え，多文化共生時代の 2. ニケーション j 古重力について，. このコミュニケーション能力を育むことが極. 持っているのかを問う意識調査を行った。. p . 5 ) めて重要である。 (. どのような言~~.哉を. なお，本研究は，教師に対するコミュニケーション教育への示唆を得ることも 1つの目的としてい. また，コミュニケーション教育推進会議資料『教. る。文部科学省中央教育審議会答申等では，教員. 育ワーキンググループこれまでの議論の整理』 6、で. の必要な資質・能力として「コミュニケーション. は，近年の子どもは良好な人間関係の形成やコ. 能力」が繰り返し述べられ 7，教師にも，コミュ. ミュニケーションに課題があるとし，次のように. ニケーション能力の習得に関する要請が強く向け. 述べられている。. られている。北海道教育大学では， 2011年度から. 2 0 1 3年度の 3年間，文部科学省特別経費「富良野. 2 3 6. 例えば，子どもたちは気の合う限られた集団. GROUPと連携した演劇的手法による教員養成課. の中でのみコミュニケーションをとる傾向が. 程の学生並びに現職教員のコミュニケーション能.

(4) 子どもたちのコミュニケーション実態調査. 力育成プログラム開発(以下，「本プロジ、エクト」. 国語科教育での指導のあり方について具体的な方. J 事業8を実施し，教師を目指す学生，まという ). 策を示している。いずれの研究も，子どもたちの. た現職教員向けのコミュニケーション科目の授業. コミュニケーション意識の実態を知る上で貴重な. 実践を行った。教師に対するコミュニケーション. 示唆に溢れているが，本研究においては，国語科. 教育の授業実践をデザインする上でも，子どもた. 教育など特定の教科の枠組みに特化せず，学校生. ちの実態を把握することは重要であると考え，本. 活，特に授業におけるコミュニケーション活動全. 調査は，これら授業科目への示唆を得ることも目. 般を対象とし，子どもたちの実態を考察していく。. 的として行った。. 学校におけるコミュニケーション教育では，上手に伝えるためのプレゼンテーション力や話す力というように，「発信」に重点を置き，また，そ. I I . 学校におけるコミュニケーション. の際，効果 ( e f f e c t i v e n e s s )や適切性 ( a p p r o p r i a t i o n ). 現行の学習指導要領 9において，「生きる力」を. を重視した汎用的なスキルトレーニング、が行われ. 育むことが目指され，そのために思考力・判断. ることも多い。コミュニケーション活動は，この. 力・表現力の必要性が唱われる中，学校教育にお. ように「発信力」という単純化した視点からは捉. いて，それらを総合した力を育むために，各教科. えきれず，コミュニケーション活動を言語活動に. 等における言語活動の充実を図った指導が求めら. 限定できないことを認識した上で，本論文では，. れている。言語活動の充実のためには，国語科に. コミュニケーション活動の中でも，「話すこと」. おいて「話すこと・聞くこと J， i読むこと」に関. に着目した。それは，子どもたちの「話すこと」. する基礎的な能力を培うだけでなく，各教科や学. を問うことで，教師が子どもたちの声をきちんと. 校教育のさまざまな活動を通して，コミュニケー. 受けとめているかどうかという，教師の「聴くこ. ション能力の育成と向上が求められている。その. と」を問うことができると捉えているからである 120. 中で，子どもたちのコミュニケーション能力を育. 1 また，子成するための授業開発研究が行われ1 どもたちのコミュニケーションについての意識調査も行われている。. m .コミュニケーションの枠組み本研究では，数多くある「コミュニケーション」. 子どもたちのコミュニケーションについての意. の定義の中から 1 1 「シンボリック相互作用論」. 2 0 0 2 ) の国語科教育識調査には，例えば，黒川 (. によるコミュニケーションの捉え方を援用してい. に焦点を当てた調査研究がある。黒川は，. 3つの. る。相互作用論的視点、とは，コミュニケーション. アンケート調査の結果に基づき，子どものコミュ. を，「意味のあるシンボルを創造し共有する過程」. ニケーション意識と国語科教育の問題点を探り，. (末田・福田，. p . 4 5 ) とし，「コミュニケーショ. これからの国語科教育における指導のあり方を段. ンの当事者間にある言葉や行為というシンボル. 階的に示している。その中で，黒川￨は，友だちと. が，どのように創造され，意味づけられ，共有さ. 話すことが，子どものコミュニケーションの基盤. . 1 6 ) を問う視点である。れるか J (末田・福田， p. となっていること，また，言語をものとして扱う. つまり，相互作用論的視点、では，コミュニケーショ. のではなく，人間との関わりを通してことばを使. ンを意味生成過程として捉え，様々なコミュニ. うことを重視し，これらを意識した指導が必要で. ケーションにまつわる事象は，人々の解釈の上に. あると説いている。また，田近 ( 2 0 0 1 ) は，小学. なりたっているとする。. 生・中学生・高校生を対象に，コミュニケーショ. コミュニケーション学の分野においては，言語. ン意識調査を行い 1 ，アンケート結果を元に，子. 習得などの科学的研究で用いられてきた「機械論. どものコミュニケーション意識の実態を考察し，. 的視点」によるコミュニケーションの捉え方が，. 2 3 7.

(5) 芝木邦也・川島裕子・中西紗織・小谷克彦・芝木美沙子長く大きな影響を持ってきた(末田・福田，. 2 0 1 114)。この視点では，「コミュニケーション」. 項目は，先行研究 15を参照しながら作成した。統計結果の解析は， X2検定を行い，有意水準. は，単なる情報伝達として捉えられ，人聞をメッ. 5 %をもって差があるとした。なお，集計および. セージ送受信ラインの両極に置き，「適切さ」や「効. 統計解析には，. 率さ」という特定の規準・基準を適用しながら理. ンケート太閤 Ver.4.05を使用した。. M i c r o s o f tE x c e lおよび E x c e lア. 解される。このような「コミュニケーション」の. コミュニケーションとは，常に変化し続ける動. 捉え方については，コミュニケーションに関する. 的な活動であり，具体的な人，場，時など，コン. 諸問題が，完全に個人的なものではあり得ないに. テキストによってその体験は大きく異なる。子ど. もかかわらず，個人の努力や能力の問題に還元さ. もたちのコミュニケーション活動を考えるにあた. e . g .，板場，れてしまう問題が指摘されている (. り，このような要因や体験の質的側面を考慮に入. 2 0 1 0 )。本研究では，このような「コミュニケーショ. れることは重要であると認識した上で，本研究で. ン」の捉え方の問題を発端として，コミュニケー. は，学校生活における子どもたちの話すという活. ションを全て個人の「能力」や「問題」として捉. 動の全体像を把握するために，アンケート調査を. えるのではなく，「個人」と「社会」の「あいだ」. 行った。. に起きる事象として捉えていくことを目指し，「シンボリック相互作用論」を用いた。本研究では，以上の「シンボリック相互作用論」を元に，コミュニケーション活動を「コミュニケー. V .結果 1.話をするのに好きな対象と場. ション能力」で、はなく，「コミュニケーション実践」. 表 1- 1， 1-2は，子どもたちが学校の中で. という視点から捉えている。つまり，本研究の調. 「話すこと」について，「次の中であなたの好き. 査内容は，子どもたちの「コミュニケーション能. なことはどれですか?J という問いに好きなもの. 力」の測定ではなく，自らの話すという活動への. として 1番から 3番まで選んだものの結果であ. 認識，意味付けを問い，それをコミュニケーショ. る。. ン活動の実態とする。その際，認識の対象は，コ. 1 貢1番について観ると，まず，「休み時好きな ). ミュニケーション能力の有無に関するものではな. 間にクラスの友だち(達)と話し合うこと」が，. し話すことへの自らの「思い J ( e . g .，話すこと. 5 1 8 名)と中学生 76.7%( 1 6 2 2 名) 小学生 82.4%(. が好きか，なぜ話さないのか)に焦点を当てる。. ともに絶対的多数であることが分かる。 2番目に. それらの「思い」は，個人が置かれた環境や対象. 多い項目は，小学生は，「授業中に自分の意見を. との関係性により，相互作用の中で形成されたも. 発表すること」が 6.2% ( 3 9名)であるが，この. のとして捉えている。. 項目は，中学校では 2.5%( 5 3名)の 4番目であり，中学生の割合が少なかった。中学生では，話す対. W . 研究対象及び方法 2 0 1 1年 1月，本学附属札幌，旭川，劃"路各小学校の 4 ・5 ・6年生の 6 6 3名 ( 6 2 9名から回答があ. 象が同じく「友達」である「部活動で友達と話す. 3 0 0名，小学生では除外項目)となっこと J14.2%( ている。 3番目は，小中学生ともに，「授業中にクラスやグループで話し合うこと J (小学校4.5%. り，回収率は 94.9%)，及び本学附属札幌，旭川，. ( 2 8名)，中学校3.2%( 6 7 名))であり，これより，. 釧路各中学校，旭川市内 3中学校と富良野市内の. わずかな差ではあるが，小学生では，グループで. 1中学校の 1 ・2 .3年生 2 4 4 4 名 ( 2 1 1 6名から回. 話し合うことよりも，授業中に 1人で発言をする. 答があり，回収率は 86.6%) の児童・生徒を対象. 1 授業中に自分の意見を発表すること J )をこと (. にアンケート調査を実施した。アンケートの質問. 好む小学生の方が多かったのに対し，中学生では，. 238.

(6) 子どもたちのコミュニケーション実態調査. 表 1-1 学校で話すこと(小学生) 名(%) 全体 ( n=6 2 9 ). 好きな I } 頂計. 1番. 2番. 3番. 5 1 8. 休み時間にクラスの友達と話すこと. 5 9 2 ( 9 4 . 1 ). ( 8 2. 4 ). 5 3 ( 8 . 4 ). 2 1 ( 3 . 3 ). 授業中にクラスやグループで話すこと. 4 7 4 ( 7 5 . 4 ). 2 8 ( 4 . 5 ). 2 6 8 ( 4 2 . 6 ). 1 7 8 ( 2 8 . 3 ). 3 5 2. 1 7. 1 2 6. 2 0 9. ( 5 6 . 0 ). ( 2 . 7 ). ( 2 0 . 0 ). ( 3 3 . 2 ). 授業中に自分の意見を発表すること. 2 0 1 ( 3 2 . 0 ). 3 9 ( 6 . 2 ). 6 7 ( 1 0 . 7 ). 9 5 ( 1 5 .1 ). 休み時間に先生と話すこと. 1 9 4 ( 3 0 . 8 ). 1 0. ( l .6 ). 8 5 ( 1 3 . 5 ). 9 9 ( 1 5 . 7 ). 無回答. 7 4 ( 1l .8 ). 1 7 ( 2 . 7 ). 3 0 ( 4 . 8 ). 2 7 ( 4 . 3 ). 学級活動で話しあうこと. 表 1-2 学校で話すこと(中学生) 名(%) 全体 ( n=2 1 1 6 ). 好きな ) I J 貢計. 1番. 2番. 3番. 3 2 0. 休み時間にクラスの友達と話すこと. 2 0 2 1 ( 9 5 . 5 ). 1 6 2 2 ( 7 6 . 7 ). ( 1 5 .1 ). 7 9 ( 3 . 7 ). 部活動で友達と話すこと. 1 4 1 0 ( 6 6 . 6 ). 3 0 0 ( 1 4 . 2 ). 8 6 1 ( 4 0 . 7 ). 2 4 9 ( 1 1 . 8 ). 授業中にクラスやグループで話すこと. 1 5 7 2 ( 7 4 . 3 ). 6 7 ( 3 . 2 ). 6 3 7 ( 3 0 .1 ). 8 6 8 ( 4l .0 ). 授業中に自分の意見を発表すること. 4 9 2 ( 2 3 . 3 ). 5 3 ( 2 . 5 ). 8 0 ( 3 . 8 ). 3 5 9 ( 1 7 . 0 ). 休み時間に先生と話すこと. 4 0 8 ( 19 . 3 ). 2 1 ( l .0 ). 1 0 6 ( 5 . 0 ). 2 8 1 ( 13 . 3 ). 部活動で先生と話すこと. 2 3 2 ( 1 1 . 0 ). 1 1 ( 0 . 5 ). 4 0 ( l .9 ). 1 8 1 ( 8 . 6 ). 無回答. 2 1 3 ( 10 . 1 ). 4 2 ( 2 . 0 ). 7 2 ( 3 . 4 ). 9 9 ( 4 . 7 ). 逆にグループで話し合うことを好む方が多い結果. 下位として，小学生で 1番少ないものは「休み. となっていることが分かる。小学生で 4番目の項. 時間に先生と話すこと J l .6% ( 1 0名)であり，. 目は，「学級活動で話し合うこと J (2.7%( 17名人. 中学生でも 5番目でl.0% ( 2 1名)である。中学. 中学校では除外項目)で少数であり，全体として，. 生での最下位は「部活動で先生と話すこと J 0.5%. 小中学生ともに，学級，あるいは，授業内で話す. ( 1 1名)となっており，話す対象が「教師」のも. 活動を好む者は少数に留まっており，休み時間などの授業外で話す活動を好む子どもたちが圧倒的に多いことが分かる。. のは，いずれも少数であることが分かる。さらに，以上の結果を「好きな順 1番」について，男女別にみると，表 2の結果となった。小中. 2 3 9.

(7) 芝木邦也・川島裕子・中西紗織・小谷克彦・芝木美沙子表 2 好きな ) 1 貢1番で学校で話すこと(男女別) 名(%). 小学生全体. n=6 2 9. 性別. 2 8 ( 9 . 3 ). 1 1 ( 3 . 4 ). 5 3 ( 2 . 5 ). 3 8 ( 3 . 6 ). 1 5 ( 1 . 4 ). 1 7 ( 2 . 7 ). 7 ( 2 . 3 ). 1 0 ( 3 . 0 ). 授業中にクラスやグループで話すこと. 2 8 ( 4 . 5 ). 1 8 ( 6 . 0 ). 1 0 ( 3 . 0 ). 6 7 ( 3 . 2 ). 48 ( 4 . 5 ). 1 9 ( l .8 ). 休み時間でクラスの友達と話すこと. 5 1 8 ( 8 2 . 4 ). 2 3 2 ( 7 7 . 1 ). 2 8 6 ( 8 7 . 2 ). 1 6 2 2 ( 7 6 . 7 ). 7 7 0 ( 7 2 . 1 ). 8 4 8 ( 8l .5 ). ///. 3 0 0 ( 1 4 . 2 ). 1 6 8 ( 1 5 . 7 ). 1 3 1 ( 1 2 . 6 ). ///. 2 1 ( l .0 ). 1 4 ( l .3 ). 6 ( 0 . 6 ). 1 1 ( 0 . 5 ). 6 ( 0 . 6 ). 5 ( 0 . 5 ). 授教業内友達師学級活動で話し合うこと. 部活動で友達と話すこと外授業休み時間に先生と話すこと教師. 部活動で先生と話すこと. 性別. 全体. 検定検定男女女 n=2 1 1 6 男 n=3 0 1 n=328 内×外 n=1 0 6 8 n=1 0 4 1 内×外. 3 9 ( 6 . 2 ). 授業中に自分の意見を発表すること. 友達. 中学生. 1 0 ( l .6 ). 6 ( 2 . 0 ). 1// / *. 4 ( 1 . 2 ). * * *. ( 紳*p<O.OO 1 ，料p<O.Ol，日 <0.05， ll.S非有意). 学生ともに「授業外」で話すことについては，女. と言えるだろう。. 子の方が男子よりも好み，また「対象」について. 前の問いに対して，「いつもする」と答えた小. は，小中学生ともに男女で有意な差は見られな. 中学生以外の者が，「クラスやグループで話し合. かった。. いをするときに，話をしないのはなぜですか?J. このように，話す対象については，小中学生と. として挙げた理由の集計は，表 4の通りである。. もに「友達」と話すが上位を占め，「教師」と話. 1番多く選ばれた理由は，「発言したいく言い. すは下位であった。また，話す場については，小. たい〉ことカミあってもどのように言首したらよいか. 中学生ともに「授業タト」で話すことが好まれ，女. 9 5 9 名人わからないから J 48.4% (. 子の方が男子よりも「授業タト」での会話を好んで. そうと思うと緊張くきんちょう〉してしまうから」. いた。. 40.1% ( 7 9 4名)であり，この 2つは特に多い結. 2番目は「話. 果となった。. 2 . 話をする頻度と発言しない理由. 男女別では，「発言したいく言いたい〉ことがあっ. 次に「あなたはクラスやグループで話し合いを. てもどのように話したらよいかわからないか. する時に自分から進んで話をしますか?J という. ら」・「話そうと思うと緊張くきんちょう〉して. 問いに対しては，表 3の結果となった。. しまうから」・「間違ったくまちがった〉ことを. ここで，「いつもする」と「ときどきする」を「す. 言って周りく友だち〉から笑われると恥ずかしい. るJ，1"あまりしない」と「まったくしない」を「し. くはずかしい〉から」・「話し合うときに自分の. ない」とすると，小中学生別では，小学生の方が. 考えがみつからないから」・「反対されるのがイ. 『する』が多く，男女別では，男子の方が『する」. ヤだから」は，女子の方が理由とし多く挙げてい. が多い。これは，表 2で見た「話をするのに好き. る。また，「発言く話を〉しでも意味がないと思. な対象と場」において，男子の方が「教室内」で. うから」・「発言するく話す〉と疲れるから」. 話すことを好む者が多かったことと関連している. 「発言く話を〉しでもわかってもらえないから」・. 2 4 0.

(8) 子どもたちのコミュニケーション実態調査. 表 3 話し合いでの発言頻度. 名(%) 学校種別全体 n=2 7 4 5 小学生中学生検定 n=6 2 9 n=2 1 1 6 いつもするときどきするあまりしないまったくしない. 7 5 0. 1 8 7. 5 6 3. ( 2 7 . 3 ). ( 2 9 . 7 ). ( 2 6 . 6 ). 性別女男検定 n=1 3 6 9 n=1 3 6 9. 4 3 8 ( 3 2 . 0 ). 3 0 9 ( 2 2 . 6 ). 1 2 0 3. 2 9 0. 9 1 3. 5 8 9. 6 1 1. ( 4 3 . 8 ). ( 4 6 .1 ). ( 4 3 . 1 ). ( 4 3 . 0 ). ( 4 4 . 6 ). 6 3 9 ( 2 3 . 3 ). 1 2 0 ( 1 9 . 1 ). 5 1 9 ( 2 4 . 5 ). 2 6 5 ( 1 9 . 4 ). 3 7 3 ( 2 7 . 2 ). 1 3 9. 2 8 ( 4 . 5 ). 1 1 1 ( 5 . 2 ). 6 7 ( 4 . 9 ). 7 2 ( 5 . 3 ). ( 5 .1 ). * *. * * *. * p < O .O l ， *p<0.05， ll.S非有意) ( * * * p < O . O O l，* 表 4 発言しない理由. 名(%) 学校種別全体 n=1 9 8 1 小学生中学生検定 n=438 n=1 5 4 3 発言したいく言いたい〉ことがあってもどのように話したらよいかわからないから. 9 5 9 ( 4 8 . 4 ). 2 3 5 ( 5 3 . 7 ). 7 2 4 ( 4 6 . 9 ). 話そうと思うと緊張くきんちょう〉してしまうから. 7 9 4 ( 4 0 . 1 ). 1 7 1 ( 3 9 . 0 ). 6 2 3 ( 4 0. 4 ). 間違ったくまちがった〉ことを言って周りく友だち〉から笑われると恥ずかしいくはずかしい〉から. 5 9 3 ( 2 9 . 9 ). 1 4 1 ( 3 2 . 2 ). 話し合うときに自分の考えがみつからないから. 5 6 5 ( 2 8 . 5 ). 反対されるのがイヤだから. 性別女男検定 n=9 2 1 n=1 0 5 6. *. 4 2 2 ( 4 5 . 8 ). 5 3 7 ( 5 0 . 9 ). *. n . s. 3 1 1 ( 3 3 . 8 ). 4 8 3 ( 4 5 . 7 ). * * *. 4 5 2 ( 2 9 . 3 ). n . s. 2 3 3 ( 2 5 . 3 ). 3 5 9 ( 3 4 . 0 ). * * *. 1 2 1 ( 2 7 . 6 ). 4 4 4 ( 2 8 . 8 ). n . s. 2 4 0 ( 2 6 . 1 ). 3 2 3 ( 3 0 . 6 ). *. 3 6 9 ( 1 8 . 6 ). 1 0 5 ( 2 4 . 0 ). ( 17 . 1 ). * *. 1 3 8 ( 1 5 . 0 ). 2 3 1 .9 ) ( 21. * * *. 発言〈話を〉しでも意味がないと思うから. 2 6 9 ( 1 3 . 6 ). 44 ( 1 0 . 0 ). ( 14 . 6 ). *. 1 5 1 ( 1 6 . 4 ). 1 1 8 ( 1 1 . 2 ). * * *. 発言するく話す〉と疲れるから. 2 5 5 ( 1 2 . 9 ). 3 5 ( 8 . 0 ). ( 14 . 3 ). * * *. 1 5 7 ( 1 7 . 0 ). 9 8 ( 9 . 3 ). * * *. 発言〈話を〉しでもわかってもらえないから. 2 3 4 ( 1 1 . 8 ). 7 5 ( 1 7 . 1 ). ( 10 . 3 ). * * *. 1 3 4 ( 1 4 . 5 ). 9 9 ( 9 . 4 ). * * *. 話し合いの内容に意味くきょうみ〉が(感じられ)ないから. 2 1 7 ( 1 1 . 0 ). 5 9. 1 5 8. 1 2 9. ( 1 3 . 5 ). ( 10 . 2 ). 8 8 ( 8 . 3 ). * * *. < >小学生用， ( )中学生付加. 2 6 4 2 2 5 2 2 0 1 5 9. n . s. ( 1 4 . 0 ). ( 紳*p<O.OO1，料p<O.Ol，日 <0.05， ll.S非有意). 「話し合いの内容に意味くきょうみ〉が(感じら. かわからないから J i反対されるのがイヤだから」. れ)ないから」は，男子の方が理由とし多く挙げ. 「発言く話を〉しでもわかってもらえないから」. ている。これらのことから，女子は，他者との関. が小学生の方に多く，「発言く話を〉しでも意味. 係を気にし，男子は，自己を中心に考えている傾. がないと思うから J i発言するく話す〉と疲れる. 向が伺える。. から」が中学生の方に多かった。. 学校種別(小中学校別)では，「発言したいく言いたい〉ことがあってもどのように言首したらよい. 2 4 1.

(9) 芝木邦也・川島裕子・中西紗織・小谷克彦・芝木美沙子. V I .考察本研究では，子どもたちのコミュニケーション. 識のうちに「主人公は男性，女'性は脇役J i男性は主体的，女性は受動的」というメッセージを子どもたちに送っていると指摘されている ( e . g .，. 活動，中でも「話すこと」に焦点をあて，子ども. 笹原， 2005， p.90)。これらは，学校教育におい. たちが，学校生活の中で，どのように感じている. て，女子が，学びの中心に自己を据えることの困. かを問う意識調査を行った。具体的には，授業内・. 難さ(亀田， 2 0 0 9 ) とも関連しており，これらが. 外という場で話すこと，また，友達・教師という. 複合的に女子の授業中に話したいという意識を阻. 話す対象について，さらに，クラスやグループに. 害していると考えることは可能である。フーコー. おける話し合いでの発言の頻度と発言しない場合. ( 1 9 7 7 ) は，学校を 1つの装置 ( d i s p o s it i o n )と. のその理由について，子どもたちの認識を見て. して，日常の微細な権力のあり方に注目し，教育. いった。. におけるさまざまな事象のなかに立ち現れている権力関係を描き出している。学校教育における男. 1.話をするのに好きな対象と場調査の結果，話す場については，小中学生ともに「授業タト」で話すことを好み，その「授業外」での会話を好む傾向は，男子よりも女子の方が強. 女の話すという活動に関するミクロポリティックスについては，実証研究を通して，さらに検証して行くことが重要であると考える。また，大多数の子どもたちが「授業タト」で話す. かった。この男女の意識の違いに関連することと. ことを好む結果となったが，このことは，田中・. して，男子の授業内での発言力の高さについては，. 2 0 1 1 ) が指摘しているように，授業は，教今井 (. 学校教育の「話す J，あるいは発信，発言力に関. 師により統制された時空間であり，休み時間は，. 連した児童・生徒の体験についての先行研究にお. 全生徒にとってその統制がなくなった自由で解放. いても指摘されていることである(木村， 2002;. された時間であるため，という短絡的な捉え方に. 直井・松村， 2 0 0 9 )160 このことの要因の 1っと. は，注意が必要であるだろう。休み時間における. して，教室環境における教師による男女の扱い方. 子ども同士の集団でのやりとりは，一部の者には，. の差が考えうるだろう。学校教育の場において，. 授業内のそれよりも息苦しいものだという指摘も. 教師が男子に向けて多数の働きかけや反応を示. ある。今回の調査で明らかになっていないのは，. し，期待や励ましが向けられる一方で，女子は教. 誰が，なぜその特定の場で話すことを好み，ある. 室の中で周辺に位置づけられ，沈黙を強いられて. いは好まないのかという点である。例えば，「授. e . g .，亀田， 2009; いることは指摘されている (. 業内」で話すことを好む者は，なぜそうなのかと. 木村， 2 0 0 2 )。男女は，教室内で異なるメッセー. いう点について，今後このような少数の者にも等. ジを受け，結果として授業内で男子の方が話すこ. しく注目し，さらに検討していくことが必要だろ. とを好み，また実際にもよく話すという行為につ. う。また，その際に重要なことは，コミュニケー. ながっていると想像することは可能だろう。この. ション活動について，「話すこと」の側面にのみ. ような教室での見えない構造，権力関係について. 焦点をあてることを問題視し，より複合的にコ. は，「隠れたカリキュラム」として広く説明され. ミュニケーション活動を捉え，活動の相互行為の. e . g .，笹原， 2005;亀田， 2009 ていることでもある (. 詳細と全体像を描き出していくことだと言える。. ;木村， 2 0 0 2 )。. 話をするのに好む対象については，小中学生と. 授業内で話すことに関する男女の意識の差につ. もに「友達」が上位を占め，「教師」は下位であっ. いては，考えうる別の要因として，授業内容との. た。このことは，授業内外を問わず，教師児童・. 関連が挙げられる。教科書で扱う内容は，男性中. 生徒の非対称的な関係性に起因していると考えう. 心の視点のものが多く，教育内容を通して，無意. る。学校教育において，教える者教わる者，評. 2 4 2.

(10) 子どもたちのコミュニケーション実態調査. 価する者一評価される者という教師一児童・生徒の二項対立的な枠組みの中で，子どもたちが，常に. 。，-話そうと思うと緊張くきんちょう〉してしまうから」. 教師から教わる者，援助や保護を必要とする者と. o ，-間違ったくまちがった〉ことを言って周. して位置づけられている現状がある。この関係性. りく友だち〉から笑われると恥ずかしいくは. と関連し，授業内で話すという活動の多くは，教. ずかしい〉から」. 師が担い，児童・生徒は，教師の話を受信する聞. 。，-反対されるのがイヤだから」. き手として，多く位置づけられていると言える。. この女子により顕著に見られた「対人的理由」. 教師と比べて，子どもたちが授業の中で話をする. と関連して，女子の方が他者からの評価を気にす. 機会が極端に限られている現状に対して，子ども. る傾向があることは指摘されている。例えば，女. たちが好意的に話をする機会を，授業内にどのよ. 子の「群れる J，あるいは「グルーフ。化」の傾向. うに作っていけるかが，重要課題だと言えるだろ. 2 0 0 5 ) は，女子が「グループについて，古久保 (. つ。. イ七」を経験することによって，「小さな人間関係の中での感情の機械に非常に敏感になる能力を高. 2 . 話をする頻度と発言しない理由クラスやグループでの話し合いの中で発言する. めて」しまい，「お互いの意思や主張をセーブすることを必然とする」ことで，きわめてあやうい. 頻度についての調査では，小学生の方が，中学生. 関係↑生を保っていると説いている ( p p . 1 5 7 1 6 4 )。. より多い結果となった。これは，年齢が上がるに. このような傾向は，女子の話し合いでの発言頻度. つれ授業での発言が少なくなるという，一般的な. の少なさの要因として，上記の「話をするのに好. 傾向に沿うものと言える。また，男女別に見ると，. きな対象と場」についての考察で、触れた，教室環. 男子の方が「する』が多い結果となり，これは，「話. 境内でのジ、エンダー形成や，女子の授業内容との. をするのに好きな対象と場」において，男子の方. 関わりの低さという要因に加えて，直接的に関連. が「教室内」で話すことを好む者が多かったこと. していると考えうる。さらには，女子に，このよ. と関連していると考えられる。. うに話さないことでお互いの関係を保とうとする. また，話し合いの中で発言をしない理由につい. 傾向があるとするならば，それは話をすることと. ても，男女別で異なる傾向が見うけられた。発言. は別のスタイルでコミュニケーション活動を行っ. しない理由として聞いた問いをその内容別に分. ていると言うこともできるだろう。つまり，女子. け，話すことに意味を感じない，あるいは，話す. にとって「話すこと」以外のコミュニケーション. ことは疲れると言った理由を「自己中心的理由」. スタイルがより重要であり，そもそも「話すとい. とすると，以下の 3つが挙げられる。これらは，. うこと」の意味自体に男女差があると言えるので. 全て男子の方が女子よりも多かった理由であり，. はないか。このことは，コミュニケーション活動. また，うち 2つは中学生が小学生より多い理由で. を考えるにあたり，話すことの頻度から，短絡的. あった。. にコミュニケーション能力の高さやコミュニケー. 。，-発言く話を〉しでも意味がないと思うから」. ション活動の充足度を測ろうとすることは，適切. o ，-発言するく話す〉と疲れるから」. ではないことを示唆していると言えるだろう。. 。，-話し合いの内容に意味くきょうみ〉が(感じられ)ないから」また，他者との関係を気にする理由を「対人的. w . まとめ. 理由」とすると，以下の 3つが挙げられる。これ. 以上，学校における，子どもたちの話すという. らは全て女子の方が男子よりも多く選んだ理由で. 活動について考察を行ってきた。これらの結果に. あった。. 見る男女差や学年差に関わる問題の根源的な課題. 243.

(11) 芝木邦也・川島裕子・中西紗織・小谷克彦・芝木美沙子としてあるのは，大多数の子どもたちが，多くの. で，コミュニケーション能力の低下を子どもたち. 時間を過ごす授業において，話すことを好まない. の問題として，その責任を押し付けるのではなく，. という状況である。現在，日本の学校教育におけ. 現在の社会的状況を踏まえ，教育の場をデザイン. る大半の授業では，個人主義を基本とした暗記と. し直していくことの方が重要であると考える。そ. 定着という認知的活動が中心の「勉強」によって. の際，授業での学びの内容が，児童・生徒の関心. 支配され，文部科学省の提起する「新学力観」に. と強く結びつき，授業が，子どもたちにとってよ. よって，その学習形態はさらに浸透している状況. り意味のある場となるよう，学びの経験の意味を. にある(佐藤， 2 0 0 9 )。佐藤 ( 2 0 0 9 ) は，日本の. 重要視していくことが大切であるだろう。. 教室が，世界の教室と比べて「一斉授業」や「個. 佐藤は，教室の改革においてもっとも重要な課. 人学習」は多いにも関わらず，「協同学習 J，特に. 題として，小グループによる「協同学習」の導入. 「教師の指導する協同学習」が少ないことを指摘. をあげ，「勉強」ではなく，学びの実践として，「モ. している。このように「協同学習」が限られ，主. ノや他者と対話する活動」を組織することが重要. に個人主義的な学習を中心とする教室文化が，子. だと説いている(佐藤， 2 0 0 9， p 1 0 4 )。このこと. どもたちのコミュニケーション活動を規定し，調. は，日本においては， 1 9 9 0年代より注目を集めて. 査結果として見た子どもたちの話すという活動へ. いる，協同の文化的実践を基盤とする「学びの共. の認識を，強く形成していると考えることは可能. 同体J ( e . g .，佐藤， 2006;佐伯， 1 9 9 5 a ;1995b ;佐伯・藤田・佐藤， 1 9 9 5 ) を形成していくこと. だろう。現在の教室での子どもたちのコミュニケーショ. でもある。それは，コミュニケーションスタイル. 1対大勢の一方向の伝達形式にコミュ. として，グループ内での双方向のダイアローグを. ニケーションスタイルが限定されていることが多. 広く導入し，他者との関わり方自体，つまり，教. く，他者と関わり合いながら自らの考えや思いを. 師一児童・生徒，児童・生徒聞の関係性を変革し. 育んでいく機会が豊かにあるとは言えない。本論. ながら，他者との交わりを通して遂行される「学. 文の「はじめに」で触れた，子どもたちは気の合. び、」の場を形成していくことでもある。. ン活動は，. う限られた集団の中でのみコミュニケーションを. 本研究では，「話すこと」に焦点をあてて調査. とる傾向が見られ，差異を超えて，相互に理解す. を行ったが，学校における子どもたちのコミュニ. る能力が低下しているという指摘に対しては，確. ケーション活動について考えるにあたり，「話す. かに，調査結果からも，子どもたちは，自分と同. こと」を問う意味についても，さらなる吟味が必. じ立場にある児童・生徒同士で話をすることを圧. 要ではある。佐藤 ( 2 0 0 9 ) は，授業改革の基礎と. 倒的に好むという傾向が明らかになった。しかし. なる教室のコミュニケーション改革について，次. ながら，そもそも，子どもたちが多くの時間を過. のように述べている。. ごす授業において，他者と関わる機会が圧倒的に少なく，関係性が固定化されていること自体に問. 子どもの「自主性」や「主体性」が強調され. 題があると言えるのではないだろうか。また，今. る近年の授業改革においては，一般に，子ど. の子どもたちは，自分の想いを一方的に伝えるだ. もの発表力や表現力が重視され，活発に意見. けで，対話が出来ていないという指摘に対しでも，. を発表し合う教室づくりがめざされている。. 授業の中でグループ活動や共同作業を通して，他. しかし，学びを促進するコミュニケーション. 者と関わりながら学び合う活動が限られており，. において，もっとも重要なのは聴き合う関係. 対話をする機会自体が十分にないことを問題視す. であり，話すよりも聴くという行為のほうが. べきであろう。授業内において，子どもたちの話. 学びにおいては決定的である。 ( p p. 1 0 6 1 0 7 ). したいという意欲が十分に育てられていない中. 2 4 4.

(12) 子どもたちのコミュニケーション実態調査. ここで佐藤が述べているのは，学びにおいて大切. 焦点をあてたが，そのことによってだけでは光の. なのは，話すという「発信」の行為よりも，聴く. あたらない部分，例えば，身体，声，息，情動，. という「受信」の行為であり，さらに「聴き合う」. 沈黙など，多様な教師としてのコミュニケーショ. という双方向のやり取りであるということだろ. ン方法ゃあり方についても，日を向けていくこと. う。子どもたちの声が教師やクラスメイトに聴か. が大切だと考える。以上のことが，教員養成大学. れ，響き合う空間を形成し，お互いの関わりを深. において，教師に対するコミュニケーション教育. め，豊かにしていくことで，つながりあるコミュ. の授業実践を考えていく上で，重要なことだと考. ニテイを学校教育の中に形成していくことが重要. える。. である。また，佐藤 ( 2 0 1 2 ) は，学びの公共圏については，「多様な身体のアーティキュレーショ. [註]. ンが複数的に交差する空間 J ( p .2 7 ) としている。学校における子どもたちのコミュニケーション活動を考えるにあたり，言語に留まらず，身体にも目を向け，コミュニケーション活動の重要要素として，関わりの深さ，情動や沈黙といった側面に. 1 . ].F.Lyotard(ジャンニフランソワ・リオタール)が，『ポスト・モダンの条件~. ( 1 9 8 9 ) の中で，提唱した言. 葉である。「大きな物語」に準拠していた時代を「モダンJ，近代以降，あるいは，近代の理念への不信感が蔓延した時代を「ポスト・モダン」と呼んでいる。. も日を向けていくことが必要であろう。その際，. 2 . お互いを格付けし，序列化する「スクール・カースト」. 「学校」と「教室」という環境の中で，全ての子. 0 0 9 ) (鈴木， 2 0 1 2 )，友だち関係の「フラット化 J (土井， 2. どもたちを，一緒くたに捉えるのではなく，様々. や「多チャンネル化 J (浅野， 2 0 0 6 b )，また，相手やその場の空気を読み，お互いに傷つけ合わないように過. な価値観や背景を持つ者として，その多様な存在. 剰な気遣いをしあう「優しい関係 J (土井， 2 0 0 8 ) など. を認めていくことが大切である。. がある。. 以上のことから，教師に対するコミュニケーション教育への示唆としては，次のことが言えるであろう。「教師」のあり方を問い直す「話すこと」への男女の意識の差を理解する •. i話すこと」の意味を問い直し，「話すこと」. 以外のコミュニケーションの方法ゃあり方にも日を向けるまず，「教師」のあり方を問い直していくことが必要である。知識を伝達するという従来の役割. 3 . 若者のコミュニケーションや対人関係については， 1 9 8 0年代以降，様々なネガテイブなイメージとともに語られてきている(浅野， 2006a) 。例えば~モラトリアム人間の時代~ 現代青年論~. (小此木， 1 9 7 8 )， ~やさしさのゆくえ. (栗原， 1 9 8 1 )， ~コミュニケーション不. 全症候群~ ( 中島， 1 9 9 1 )， ~マサツ回避の世代~ (千石，. 9 9 5 ) などがあ 1 9 9 4 )， ~やさしさの精神病理~ (大平， 1 る。また，経済産業省は， 2006年に社会(企業)が求める能力として「社会人基礎力(3つの能力 1 1 2の能力要素) Jを定義し，その中に，コミュニケーション力(発信力，傾聴力，柔軟性，状況把握力)をあげている。さらに，日本経済団体連合会が実施した「新卒採用 ( 2 0 1 1 年 3月卒業者) J に関するアンケート調査(回答は 2 5項. だけでなく，子どもたち一人ひとりの声を受け止. 目のうち 5項目を選ぶ方式)によると，企業が採用選. め，聴く存在としてのあり方をより一層重視し. 考の際に重要視する要素の第一位は 8年連続でコミュ. 教師に対しては，「受信」を中心としたコミュニ. ニケーション能力であり， 80.2%の企業が重視してい. ケーション教育を行っていくことが大切であるだろう。その際，子どもたちが「話すこと J i話さないこと」の意味やその背景にあるもの，また，調査結果に見てとれた男女差や，考察で述べた様々な要因を理解した上で，自身のあり方につい. るという。 4. 2008年告示の学習指導要領。 5. 2010年 5月に文部科学副大臣の主催により設置された「コミュニケーション教育推進会議」によるもの O 6. コミュニケーション教育推進会議 ( 2 0 1 1 ) ( 第 4回) 資料 3 i教育ワーキンググループこれまでの議論の整理 J p.3 http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/. て考えていけるような教育内容が重要であるだろ. chousalshotoul0 75 1s h i r y o l _icsFilesla f i e l d f i l e / 2 01 2 10. う。また，本調査では，話すという言語的活動に. 2 / 0 8 / 1 3 0 9 0 9 1 _ 3 . p d f( 2 0 1 4年 9月2 0日最終アクセス). 2 4 5.

(13) 芝木邦也・川島裕子・中西紗織・小谷克彦・芝木美沙子. 7 . 文部科学省中央教育審議会答申等の中で. iコミュニ. ( 2 ) 浅野智彦 ( 2 0 0 6 b )i若者の現在 Ji 支野智彦(編)~検証・. ケーション能力」という言葉は，様々に形を変えなが. 若者の変貌~. ( p p .233-260)効草書房. ら繰り返されているが，具体的な定義付けはなされて. ( 3 ) 板場良久 ( 2 0 1 0 ) iコミュニケーション能力」池田理. おらず，明確な意味は示されていない(川島・加藤・. 知子編『よくわかる異文化コミュニケーション」. 芝木， 2014)0. (pp.30-31)ミネルヴァ書房. 8. 本ブロジ、エクトは，今日，教師の「コミュニケーション能力」育成の必要性に関する語りや悲観的まなざし. ( 4 ) 大平健 ( 1 9 9 5 ) ~やさしさの精神病理』岩波書庖 ( 5 ) 亀田 j 晶子 ( 2 0 0 9 ) iジ、エンダーが教育に問いかけたこ. が増している状況に対応して始められたものである。. と」木村涼子(編)・広田照幸(監) ( 2 0 0 9 ). 倉本聴氏主宰の富良野塾卒塾生らでつくる演劇集団「富. と教育」日本図書センター. ~ジェンダー. 良野 GROUPJ と連携し役者養成に用いられている. ( 6 ) 川島裕子・加藤慎司・芝木邦也 ( 2 0 1 4 ) i教師に求め. 様々なアクティビティを，教師教育に転用・応用しな. られる「コミュニケーション能力」の言説を読み解く一. がら授業実践を行った。授業実践については，川島・. 文音防:十学省の政策に注目して. 中西・芝木(刊行予定 a 刊行予定 b) を参照。. (教育科学編 ) J6 4 ( 2 )， 1 6 5 1 7 9 .. 9. 小・中学校は 2008年告示(小学校は 2011年度から，. J ~北海道教育大学紀要. ( 7 ) 川島裕子・中西紗織・芝木邦也(刊行予定 a) i北海. 中学校は 2012年度から完全実施)，高等学校は 2009年告. 道教育大学における「コミュニケーション実践演習」. 刀三。. の授業実践授業実践の概要・変遷と学生の授業体験」『北i 毎道教育大学紀要」. 1 0 . 例えば，国立教育研究所 ( 1 9 9 6， 1 9 9 7 ) は，小・中. 学生のコミュニケーション能力の育成を目指したカリキュラム開発を行っている。. ( 8 ). 教員養成大学におけるコミュニケーション教育の授業. 11.この報告書に基づいて，田近編著 ( 2 0 0 2 ) ~子どもの. 実践. コミュニケーション意識」が出版されている。 1 2 . 本プロジェクトの教師教育としての授業実践は. {言」に重点を置くのではなく. i聴く」という「受信」. 1 3 . 末田・福田 ( 2 0 1 1 ) によると，. 学びのテーマに着目して. J ~北海道教育大学紀. 要」 i発. ( 9 ) 木村涼子 ( 2 0 0 2 ) ~学校文化とジ、エンダー』効草書房. 叫倉本聴(監修) ( 2 0 0 3 ) ~富良野塾序章開塾20周年」ヱフジー武蔵. の側面に重点を置いて行った。 FrankE.X.Danceと. CarlLarsonによって， 1970年代前半に 1 2 6のコミュニ. ケーションの定義が見つけられたと言う。. M. i機械論的視点」の他に. 凶黒川孝広 ( 2 0 0 2 ) i子どものコミュニケーショ意識と国語教育の研究. i心理学的視点」. 「キ目互作用論的視点 J iシステム論的視点」を挙げてい. 栗原彬 ( 1 9 81 ) ~やさしさのゆくえ一現代青年論』筑. 摩書房. 1 4 . 末田・福田 ( 2 0 1 1 ) は，コミュニケーションを見る. 視点として. 川島裕子・中西紗織・芝木邦也(刊行予定 b) i(仮). 人間関係構築意識と国語教育の研. 究 J ~早稲田教育評論J 1 6( 1 )，5 5 7 0 . 凶古久保さくら ( 2 0 0 5 )i女の子が群れるということ少女たちの社会化」天野正子・木村涼子(編) ( 2 0 0 5 ). る。. 「ジェンダーで、学ぶ教育」世界思想社. 1 5 . 本研究の質問紙は，山梨県総合教育センターによる. 平成 16年度研究. i国語力を身につけるための指導の工. M 国立教育研究所教科教育研究部. ( 1 9 9 6 ) i国際化の進. 夫に関する研究」と「コミュニケーション活動に関す. 展に対応したコミュニケーション能力の育成を目指す，. る児童・生徒・教員意識調査の分析」を参照した。. カリキュラムの開発研究一各教科等における，論理的. http://www.ypec.ed.jp/cent e r /kenkyukaihatu/22/kiyou. 表現力の育成に重点を置いて. /H16/kokugo.htm ( 2 0 1 4 年 9月20日最終アクセス). 別研究「学校カリキュラムの改善に関する総合的研究」. 1 6 . 木村 ( 2 0 0 2 ) は，女子の「元気」さは，主に休み時. 間や課外活動などの場面に限定されて発揮されていることを指摘している。また，授業中でも，グループ活. 特小学校調査報告書 J (. 研究成果報告書 (3)，代表者:星村平和) 1日国立教育研究所教科教育研究部 ( ( 1 9 9 7 ) i国際化の進. 展に対応したコミュニケーション能力の育成を目指す，. 動においては，女子がグループ内でリーダーシップを. カリキユラムの開発研究. とるなど，女子の自発的発言も多く見られることを指. 表現力の育成に重点を置いて. 各教科等における，論理的特中学校調査報告書 J (. 別研究「学校カリキュラムの改善に関する総合的研究」. 摘している。. 6 )，代表者:中野重人) 研究成果報告書 (. 江町. [ 5 1用・参考文献] 日 ( 1 ) 浅野智彦(編) ( 2 0 0 6 a ) ~検証・若者の変貌』効草書房. 246. 小此木啓吾 ( 1 9 7 8 ) ~モラトリアム人間の時代』中央公論社コミュニケーション教育推進会議 ( 2 0 1 1 ) ~子どもたちのコミュニケーション能力を育むために~ i話し合. う・倉IJ る・表現する」ワークショッブへの取組~(審.

(14) 子どもたちのコミュニケーション実態調査 ( 4 0 ) 福岡哲司・松永辰美 ( 2 0 0 4 ) I国語力を身につけるた. 議経過報告書)~ ( 1 8 ) コミュニケーション教育推進会議 ( 2 0 1 1 ) ( 第 4回). めの指導の工夫に関する研究」・. 「コミュニケーショ. 資料 3 ~教育ワーキンググループこれまでの議論の整. ン活動に関する児童・生徒・教員意識調査の分析」山. 理』. 梨県総合教育センター紀要平成 1 6年度研究. 1到佐伯酔 ( 1 9 9 5 a ) n-学ぶ」ということの意味』岩波書. 庖. http://www.ypec.ed 卯 /c e n t e r /kenkyukaihatuI 22/kiyou /H16/kokug. 凶佐伯鮮 ( 1 9 9 5 b ) n-わかる」ということの意味』岩波. 2 0 0 5 ) ~多元化する「能力」と日本社会一 ( 4 1 ) 本田由紀 ( ハイパー・メリトクラシー化のなかで~. 書庖巴 1 ) 佐伯粋・藤田英典・佐藤学(編) ( 1 9 9 5 ) ~学びと文. 化 1 学びへの誘い』東京大学出版会. N T T出版. ( 4 2 ) 本田由紀 ( 2 0 1 1 ) ~学校の「空気 J (若者の気分)~岩. 波書庖. 凶佐藤学 ( 2 0 0 6 ) ~学校の挑戦一学びの共同体を創る』. ( 4 3 ) ミシェル・フーコー，田村倣(訳) ( 1 97 7 ) ~監獄の誕. 生監視と処罰』新潮社 (Foucault，M. ( 1 9 7 5 )S u r -. 小学館凶笹原恵 ( 2 0 0 5 ) I男の子はいつも優遇されている? 学校の「かくれたカリキュラム~ - J 天野正子・木村. 涼子(編) ( 2 0 0 5 ) ~ジ、エンダーで、学ぶ教育』世界思想社. v e i l l e re tρu n i r :Naissanced el aρr i s o n .Paris:Gal !i mard) ( 4 4 ) Ha ， ! lS .( 1 9 8 0 ) .Encoding/decoding.InS .Ha ， ! l D.. ( 2 4 ) 佐藤学 ( 1 9 9 6 ) ~教育方法学』岩波書庖. .i 九 T il !i s( E d . )，C ulture，mdia， Hobson，A.Lowe，& P. 四佐藤学 ( 2 0 0 9 ) ~教育改革をデザインする」岩波書庖. L a n g u a g e :Workin ， gρ α ρe r si nc u l t u r a ls t u d i e s，1972-79. 国佐藤学 ( 2 0 1 2 ) ~学校改革の哲学』東京大学出版会. ( p p . 1 2 8 1 3 8 ) .London:Hutchinson.. 芝木邦也(監)・川島裕子(編著)・久保隆徳 ( 2 0 1 4 )~教. 間. 師になる劇場(成果報告書)~北海道教育大学. 四. ジャンニフランソワ・リオタール，小林康夫(訳) ( 1 9 8 9 ) ~ポスト・モダンの条件一知・社会・言語ゲー. (芝木邦也旭川校教授) ( JI島裕子北海道教育大学特任研究員 ). ム』水声社 (Lyotard， ] .( 1 9 7 9 )LaC o n d i t i o nρostmod. (中西紗織釧路校講師). e r n e :Ra ρo r ts u rl es a v o i 久 P a r i s :E d i t i o n sde孔1 i n u i t ). (小谷克彦旭川校准教授). 末田清子・福田浩子 ( 2 0 1 1 ) ~コミュニケーション学. 倒. その展望と視点. (増補版)~松柏社. (芝木美沙子旭川校教授). 側鈴木刻 ( 2 0 1 2 ) ~教室内(スクール)カースト」光文社. ( 3 1 ) 千石保(19 9 4 ) ~マサツ回避の世代~ PH P ( 3 2 ) 田近 i 旬一 ( 2 0 0 1 ) ~小学生・中学生・高校生のコミュ. ニケーション能力の実態とその育成のための授業開発』 (平成 11 年度 ~12 年度科学研究費補助金基盤研究 (C). 研究成果報告書課題番号 11680281 研究代表者:田近淘ー) ( 羽. 田近淘一(編著) ( 2 0 0 2 ) ~子どものコミュニケーション意識』学文社. ( 3 4 ) 田中智志・今井康雄 ( 2 0 1 1 ) ~キーワード. 現代の教. 育学」東京大学出版会 3 1日土井隆義 ( 2 0 0 8 ) ~友だち地獄. 「空気を読む」世代. のサバイバル』筑摩書房 ( 3 6 ) 土井隆義 ( 2 0 0 9 ) ~キャラ化する/される子どもたち. ---j目下除型社会における新たな人間像」岩波書庖ほ7 ) 直井道子・松村泰子(編著) ( 2 0 0 9 ) ~学校教育の中の. ジ、エンダー一子どもと教師の調査から』日本評論社制. 中島梓 ( 1 9 9 1 ) ~コミュニケーション不全症候群」筑摩書房. 叫. 日野玲子 ( 2 0 0 9 ) I~ジェンダー・フリー』教育を再考する」木村涼子(編)・広田照幸(監) ( 2 0 0 9 ) ~ジェンダーと教育』日本図書センター. 247.

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