『小学校における攻防相乱型シュートゲームの「課題ゲーム」開発とその有効性の検討』－戦術的認識及び集団的技能の観点から－

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(1)小学校における攻防相乱型シュートゲームの「課題ゲーム」開発とその有効性の検討一戦術的認識及び集団的技能の観点から一専攻教育実践高度化専攻コース授業実践リーダーコース学籍番号 P08020E. 氏名筒井茂喜 1．はじめに. ボール運動の学習に対しては、r各学年で教える教. 長方形のコートの両端にビックゴールのゴールゾー. 育内容が不明確であり、運動能力の低い児童のゲー. ンを設け、ドリブルでゴールゾーンにボールを持ち込め. ム中における学習機会が保障されていない」という指. ば得点が入るゲームである。これによって、「ドリブルで. 摘がある。. 方向を変えて、ズレを創ってぬく」という戦術行動の習. このことを背景に、学習指導要領改訂においてボー. 得をねらった。. ル運動が、種目圃有の技能ではなく、攻守の特徴（類. ②ランゾーンゲーム. 似性・異質性）や「型」に共通する動きや技能を系統的. 正方形のコートの両端にゴールゾーン、両サイドにサ. に身につけるという視点から、「ゴール型」（以後、攻防. イドゾーンを設け、ゴールゾーンに走り込んでパスを受. 相乱型シュートゲームと呼ぶ）「ネット型」「べ一スボール. ければ得点が入るゲームである。rディフェンスの背後. 型」に類型化され、それぞれのカテゴリーから運動種目. のスペースにタイミングよく走り込み、ズレを創ってぬく」. を選んで指導できることになった。その結果、教師はそ. という戦術行動の習得をねらった。. れぞれの型に共通する知識、技術を認識し、教育内容. ③ゾーンパスゲーム. を明確にした上で、スポーツを教材として再構成して児. 長方形のコートの全ての辺土にゴールゾーンを設け、. 童・生徒に与えることが求められた。. ゴールゾーンの味方にパスが通れば得点が入るゲー. 本研究では、攻防相乱型シュートゲームを対象に、. ムである。「スペースヘの走り込みとリターンパスを使っ. その戦術的特性に基づいて4つの「課題ゲーム」を開. て、ズレを創ってぬく」という戦術行動の習得をねらっ. 発した。そして、これらを段階的・発展的に配列した学. た。. 習過程を作成し、4年、5年生児童に対する、その有効. ④サイドゾーン付きハンドボール. 性を戦術的認識及び集団的技能の観点から検討した。. 長方形コートの両サイドにサイドゾーンを設け、ゴー. 皿．課題ゲーム開発の方法及ぴ学習過程の作成. ルゾーンのポストにボールを当てれば得点が入るゲー. 1．攻防相乱型シュートゲームの教育内容の措定. ムである。rスルーパス、ワンツーリターンパスによって、. 教育内容は、先行研究の成果を踏まえ、戦術的特性. ズレを創ってぬく」という戦術行動の習得をねらった。. を視点に措定した。すなわち、攻防相乱型シュートゲー. 4．学習過程の作成. ムに共通する攻撃の戦術とその学割11頁をrドリブルでズ. 表1に示す学習過程は、【数的・空間的優位の意義. レを割る」「スペースヘの走り込みでズレを割る」「リター. を理解し、活用する】から【数的空間的優位を創る】へと. ンパスでズレを割る」「スクリーンでズレを割る」の4つ. いう枠組みを基本とし、戦術の系統性に基づいた全11. にまとめた。. 時間構成である。. 表1学習過程の概略. 2「課題ゲーム」開発の視点先行研究の成果を踏まえ、「課題ゲーム」開発の視. 時. 点を『学習課題が頻出する仕組み」『ゲーム人数を少な. 1. くする」r固有の運動特性を損なわない』「技能の個人差. 2. が吸収される仕組み」「簡便性（特別な教具を必要とし. 3，4，5. ない）」の5つとした。. 6. 3開発した4つ「課田ゲーム」. 7，8，9. （1）（2）から、次の4つのr課題ゲーム」を開発した。. 10．11. ①ビックコールドリブルゲーム. 一38一. 0 10 20 30 40 45. オリエンテーションターゲットハンドボール（試しのゲーム）. 舳岬加斥ムゾーンパスゲームターゲットハンドボール（試しのゲーム）ラ〃≒ムサイドゾーン付きハンドホ㌧ル. ターゲットハンドボール（まとめのゲーム大会）.

(2) 皿．授業実践と学習成果の測定. 意な差は認められなかった。. 対象は、兵庫県内E小学校4年生30名（男子16名、. 作戦成功の指標となる攻撃完了率は、両学年ともに. 女子14名）と5年生38名（男子19名、女子19名）。. 単元前半に向上したが、単元後半は低下した。これは、. 学習成果の測定は、事前、中、事後に実施した『戦術. 単元前半においては、守備カがそれ程向上しておらず、. 用語テスト」r戦術認識度テスト」、毎時閥ごとのr体育ノ. 単元後半になって守備カが向上したことによって、相対. ートの記述j，rチーム作戦ノート」、全試合を収録したWR. 的に攻撃完了率が下がったと考えられた。フリーな状. を用いて行った。. 態でシュートができたかの指標となるノーマークシュー. w．結果と考察. ト率は、両学年とも単元経過に伴い向上していた。フリ. 1、戦術的認識の側面. ーな状態でのシュートに至る過程で味方とのパス交換. 戦術用語テスト及び戦術認識度テストの成績は、両学年とも単元経過に伴い有意に向上し、5年生がいず. があったかの指標となる連携ノーマークシュート率は、. 両学年ともに単元経過に伴い向上していた。以上のことから、ディフェンスカが向上したにもかか. れの時期においても高値を示した。. 体育ノートに記述されていた戦術行動の出現数は、. わらず、パス交換によるフリーな状態でのシュートの割. 両学年ともに単元経過に伴い増加した。種類別では、. 合が増えており、チームとして戦術行動をもとにした組. rスペースヘの走り込み」の増加が顕著であったが、そ. 織的な攻撃ができるようになったと推察された。. の記述内容は、rスペースをみつける作戦」からrスペー. 3．個々のr課題ゲーム』の有効性及ぴ順序性について. スを創る作戦」へと変化していた。したがって、両学年と. 両学年ともに、児童の作戦にみられた戦術行動は、ビック. も単元経過に伴い、より積極的で高度な戦術行動を思. コールドリブルゲームでは、『ピボット、ドリブルの方向、. 考する児童が増えていると評価された。. スピードの変化でズレを創る』、ゾーンパスゲームは、. また、rスペースを創る作戦」の内実をみると、4年生. 『ポジション取りとパスワークにフェイントを織り交ぜて. では、rボール保持者がスペースを創る作戦」の記述が. ズレを創る』、ランゾーンゲームは、『相手の背後のスペ. 『ボール非保持者がスペースを創る作戦」の記述よりも. ースに走り込んでズレを創る』、サイドゾーン付きハンド. 多い傾向にあった。しかし、5年生では、ほぼ同数であ. ボールは、『前方のスペースヘの走り込み、ワンツーリ. った。これは、4年生は、rボール保持者が相手を引き. ターンパス、逆サイドヘのパスでズレを創る』にまとめら. 付けて、ボール非保持者を生かすという視点」で作戦を. れた。つまり、個々の「課題ゲーム」は、ねらった戦術行. 考える傾向にあり、5年生は、rボール非保持者が相手. 動が出現しているとともに、rポジション取りとパスワー. を引き付けて、ボール保持者を生かす」というボール非. ク」『逆サイドヘのパス」など、新たな気づきに基づく戦. 保持者がボール保持者の視点に立ち、自分の戦術行. 術行動もみられ、r課題ゲーム」配列のl11頁序性は妥当で. 動を思考できるようになってきていることを示していると. あったと考えられた。. 考えられた。. また、5年生は4年生に比べ、単元はじめから、サイド. チームの作戦は、両学年ともに、単元はじめのrスロ. ゾーンヘのパス率が高く、サイドゾーンヘの横パスとゴ. ーガン的な作戦」から、単元中のr戦術行動に基づいた. ールゾーンヘの縦パスを織り交ぜた攻撃がみられ、バ. 作戦」を経て、単元終わりのr戦術行動を基にして、チー. ランスよくスペースを活用できていた。. ムそれぞれの特徴に応じて工夫された作戦」へと変化. w．まとめ. していた。また、5年生では、4年生よりも「スペースを創. 開発した4つのr課題ゲーム」を段階的・発展的に配. るためのチーム全員の動き方」を明確に示す傾向がみ. 列した学習過程は、4年、5年生ともに戦術的認識の深. られた。. まり及び集団的技能の高まりを促したことが認められ. 以上のことから、4年、5年生ともに戦術的認識の深. たが、5年生の方により有効であったと考えられた。. まりが推察された。. 2集団的技能の側面. 修学指導教員大根哲治・永田智子. ゲームパフォーマンスレベル（GPL）は、両学年とも単. 指導教員増澤康男. 元経過に伴い有意に向上した。また、学年問には、有. 一39一.

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