国語科教育における<新しい>学力観と評価観
一学力観・評価観を作り上げるための指針-言語系教育講座(国語)堀江祐爾
はじめに 今日、わが国においては、情報化、国際化、価値観の多様化など、社 会が大きく変化しつつある。 こうした変化は教育にも影響を与えてお り、これまでのものとはまた違った教育が求められている。 特に、学習 指導要償の改訂にともない、小学校・中学校・高等学校いずれにおいて も、社会の変化に対応した、<新しい>学力観に立脚した学習指導をお こない、そして<新しい>評価観によって評価しようという機運が高 まってきているO ところが、この<新しい>学力観と評価観とは何であるか、と正面か ら問われると、そう簡単には答えることができない。 本論は、国語科教育における<新しい>学力観・評価観を作り上げる ための指針の提示と提言をおこなおうとするものである。 本論で言う<新しい>学力観・評価観は、これまでにない、まったく 「新しい」ものではない。 むしろほとんどがこれまでも提唱されてきた ものである。では、どこが<新しい>かというと、ひとつひとつの要素 はこれまでのものを踏んでいるが、それらを総合して、柔軟で、多面的 な学力観としてまとめようとしたという意味で<新しい>のである。 1. <新しい>学力観を作り上げるための5つの指針 まず、学力観について述べることにしたい。 1992年度の大学院での講義「国語学力評価諭」はおいて、「われ われひとりひとりが自分で確かな学力観を作り上げるための指針」とし て、論者は次のような5つのことがらを提案した。 ①柔軟な言語観を持つ。 ②知識・技能・練習中心でない指導を生み出す学力観を持つ。 ③「人間」を育てるという観点からの学力観を持つ。 ④「(言語)文化」を視野に入れた奥ゆきの深い学力観を持つ。 ⑤授業の方法・工夫に結びついた学力観を持つ。さらに、講義の中で受講生に「国語の学力」について意見を書いて もらい、それを論者が、図-1の「国語学力の構造」、図-2の「こ とばの力」としてまとめた。
図-1
ことばの力I
知識
技能のとりたて / ∫ / ∫ ∫ ∫場の設定
練習 lI l1 I ∫ 1 1総合活動
( (
Ml'!'ロ II1Ill、l読むこと・書くこと中Jh
使用話すこと
聞くこと中心
<文化の継承> (その集団に属するために必要-アイデンティティ)
畢覇
IS
くコミュニケーション><コミュニケーション> (個と個を結ぶもの)(個と個を結ぶもの) これらは学力観についてのものであるが、当然、評価観にも深くか かわってくる。以下、これらの5つの指針と図について論じていきな がら、国語科における<新しい>学力観についての考察をおこなう。①柔軟な言語観を持つ 教室での指導は、ともすれば、「書きことば」に偏りがちになる。 し かし、われわれの言語生活を考えた場合、「話しことば」を用いる場面 の方が多いはずである。 図-1の上側、<知識>中心の言語観に立つと、<読むこと・書くこ と中心>になってしまいやすい。 それに対して、図-1の下側、<感性 >を重視する方向、つまり<話すこと、聞くこと中心>の立場のあるこ とを認めなければならないであろう。 (注1) 図-1. では、対比的にとらえているが、この両方が必要であることは いうまでもない。 「話しことば」と「書きことば」は、車の両輪に似て いる。 二つがかみ合って回転しないと、うまく動かないのである。 つま り、本当の<ことばの力>を身につけさせるためには、「話しことば」 と「書きことば」の両方を鍛えていかねばならないということになる。 「書きことば」だけを鍛えれば、国語教育は済むという凝り固まった 考えではなく⊥「書きことば」「話しことば」の両方の力をバランスよ く伸ばしていくという、より柔軟な言語観が必要なのである。 ②知識・技能・練習中心でない指導を生み出す学力観を持つ これまでの学力観は、図-1の上側、<技能をとりたて>ながら、< 知識>を<練習>によって、<記憶>させることが中心であった。 もち ろん、知識・技能・練習も必要である。 その指導を徹底すれば、確かに <ことばの力>は伸びていく。 しかし、それだけに偏っていては、学校 教育の意味がない(塾にまかせておいた方がよい)。 教師は、図-1の 下側をも取り入れた柔軟な言語観を持ち、ことばを<使用>せねばなら ない<場>を設定し、<総合活動>をおこなわせて、<感性>を鍛える こともおこなわねばならないのである。 ③「人間」を育てるという観点からの学力観を持つ 図-1の上側を重視する学力観に立つと、どうしても<d技能のとり たて>指導をおこなわざるを得ない。 もちろん、そうした指導は、「そ の時間に何を学習するか、または、学習したか、がわかり車すい」「ど れくらいの学力を身につけたかが把握しやすい」という利点がある。 しかし、そうした<技能>を取り立て、<知識><練習><記憶>を 重視する指導においては、どうしても、人間を知識の量、点数を通して 見てしまい、人間疎外に陥ってしまいやすい。 その児童・生徒の個性で
はなく、点数だけが一人歩きしてしまうのである。 国語教育は、知識・技能を身につけさせることだけがその目標ではな い。図-2に人の形を添えてあるのは、そのことを示すためである。 何 のために<知識>や<技能>を学ぶのか、かこの図-2で説明できる。 <知識><技能>を身につけねばならないのは、ひとりの人間として生 きていくために必要であるからなのである。 ひとりの人間として生きて いくということは、「人」と「人」の「間」で自己表現をおこなうとい うことである。 こういう立場に立つと、図-2の人が手をつなぎあっている部分が重 要になってくる。 身につけたく知識><技能>などの「個の力」を使っ て、他の人とつながる、つまりコミュニケーションをおこなうのであ る。つまり、そのコミュニケーションの部分を鍛える指導をおこなう必 要があるということになる。 したがって、<知識><技能>を、どのような<場>において、どの ように活用して、コミュニケーションをおこなうかということを、国語 教育では扱わねばならない。 <知識><技能>といった断片的なもので 人間をとらえるのではなく、トタールな形でとらえるという、全人的な 観点を持つ必要があるのである。 ㊨「(言語)文化」を視野に入れた奥ゆきの深い学力観を持つ 児童・生徒ひとりひとりの「ことばの力」を豊かにするのが、国語科 の目的であることは間違いないが、③で述べたように、それにとどまっ ていてはならない。 「個の力」を伸ばすとともに、その「個」がその力 を用いて、他の「個」と結びついていけるようにしてやる必要があるの である。 この「個」と「個」の結びつきが大きくなると、「社会」になる。 「社会」の中で、人は、経済、政治といった仕組みを持つ。 さらに、そ れだけでなく、「文化」を有するのが「社会」である。 そして、言語は かなり「文化」の成立・構成・保持にかかわっている。 こうした意味 で、国語教育は「文化」に大きく関係している。 われわれは、教育を通して、「文化」の担い手を育てているのだとい う、奥ゆきの深い学力観を持ちたいものである。 「文化」とは、「人間が学習によって獲得し、歴史的に蓄積していく 環境適応能力の総体」(『新・教育心理学事典』)である。 言語や相互 交渉の手段などを共有する社会集団では、「文化」の中にある共通性を
兄いだすことができる。 国語教育の場合、「日本」という社会集韓の持 つ、<文化>の共通性に焦点を当て、<言語文化>の遺産を受け継ぎ、 さらにそれを発展させていく力を持った人間を育てるということになる だろう。 ⑤授業の方法・工夫に結びついた学力観を持つ いくら立派な学力観を持っていても、それが実際の授業に生かされな いと何もならない。 学力の理論が実践の中に降りていって初めて、生き た<新し・L、>学力観、評価観になるのであるo 「国語学力評価論」の中で、論者は、小学校1年生への入門期指導を 例に取り上げ、どのように学力観と評価とを指導の展開の中に位置づけ ればよいかを、次のように示した。 幅広く、柔軟で、的確な言語卵 、1 児童のことばの力の現状把握 1 学力観(教師の願い) J その学力の具体的姿 J 指導(さまざまな工夫) J (例-「話しことば」を生かして、 「書きことば」へつなぐ) (例-「文字のない、給だけの教材」 によって、児童の話しことばの 状態を把握する) (例-話しことばの他に書きことばで も、自己表現ができるようにな って欲しい) (例-一文字-音節のため、覚えさえ すれば、話すとおりに書くこと ができるようになる「かな」を 覚えてもらいたい) (例-話しことばを活用しながら、 「ゆっくりと、たしかに、たの しく」かなを学習させる。 「あいうえおのうた」をみんな で歌う。 「先生、あのね」で始 まる作文を書かせる、など) 評価(願いが叶ったかどうか)(例-一応、かなの学習状態を確認す るが、赤ペンでの修正はおこな わない。 まずは、書きことばに よる自己表現の楽しさを味わっ
新たな願い-学力観 J (次の授業へ) てもらいたいからである) (例-かなを確実に使うことができる ようになって欲しい。 そうした 力を「たしかに、たのしく」活 動させながら、鍛えていくには どうすればいいか? ) こうした5つの指針を重視する立場に立つということは、言い替える と、図-1の上側の項目に重点をおいていた立場から、下側の項目を重 視する立場への変換である。 しかしながら、これは<現在の>学力観に 対して、<新しい>学力観を位置づけるために、あえて対立的に述べた 場合のことであり、実際の教育においては、この上下どちらの項目も大 切にしなければならない。 2.確かな評価観を作り上げるための7つの指針 こうした<新しい>学力観に立った時、当然、評価観や評価の方法も また変更を迫られる。 講義「国語学力評価論」において、先に述べた学力観に関する提言を 踏まえて、「われわれひとりひとりが自分で確かな評価観を作り上げる ための指針」として、論者は次のような7つのことがらを提案した。
1 時 期
学 習 活 動 の終 了 時 だ けで は な く、 「事 前 ( 診 断 ) 評 価 」 「中 間 ( ≠
) 評 価 」 な どい くつか の評 価 を もお こな う0
いわゆる「形成評価」をめざそうということである。 「形成評価」と いうと難しいもののように思ってしまうが、例えば「一次感想文」を書 かせて、初発の感想を確認することも、「事前(診断)評価」であり、 作文を積みかさねていかせることは、「形成評価」につながるものであ る。2 期 間
短 期 の評 価 だ けで はな く、長 期 の評価 を もお こな う○
どれくらいの期間が「長期」であるかば、その人によって異なるであ ろうが、ひとつの教材ごと、1-3ケ月ごとの中間テスト、期末テスト などによる評価ではない、もう少し長い期間にわたってのものである。 もちろん、年間を通してのものも含む。 全員に同じ形での評価だけでなく、ひとりひとりの個性に応じた評 をもおこなう。 例えば、「読むのはかなり遅いが、確実に深く内容を理解する児童・ 生徒」と、「読むのは早く、ある程度まで理解するが、内容理解に深み がない児童・生徒」がいた場合、おそらく今の評価方法では、後者の児 童・生徒の方が悪い評価を受ける可能性が高い。 こうした問題をどのよ うに解決するかは、大きな課題である。 4 感 性 「知 識 」 に つ い て の 評 価 だ け で な く 、 「感 性 」 に つ い て -の 評 価 を も お こ な う ○ 例えば、「ことばの響きを味わう」「ことばを使うことを楽しむ」な どの活動によって、<感性>を鍛えていくことを、もっと重視すべきで ある。個の内面にかかわることがらであり、非常に評価しにくいもので あるが、③「個別化」、⑤「観察」などの工夫を重ねて、この面の評価 を充実することが、今後の大きな課題である。 (後述するが、この<感 性>の指導・評価は、「関心・意欲・態度」という評価の観点と深い関 係がある。 ) <知識>の面は、ある程度強制的に覚えさせなければならない面があ る。しかしながら、この「感性」の面は、自分からその中にひたるよう な<場>を与えなければならない。 ある程度の強制はできるだろうが、 その児童・生徒が自分からその<場>に飛び込んでいくようにしない と、本当の「感性」は身につきにくいのである。 したがって、<場>を与え、しかも辛抱強く、その児童・生徒がその <場>に自分から飛び込んでいくのを待たねばならない。 教師にとって はたいへんな負担のかかるものであるが、それゆえにこれまであまり手 がつけられなかったところであり、今後、重視しなければならない分野
である。
観察
ペーパーテストだけでなく、 「児童・生徒を観察し」、その内容をき
め細かく記録することによる評価をもおこなう
「観察」と言っても、漠然と眺めるのでない。 教師の中に、その児 童・生徒のどこを「観察」するのかという項目がなければならない。 も ちろん、先に述べた<時期><期間><個別化>などのことがらもこれ に関係してくる。児童・生徒へのフィードバック
児童・生徒に評価の結果(点数)を返すだけでなく、評価によって明 らかになったことがらを、児童・生徒にフイ-ドバックする。 結果(点数)を児童・生徒に返すだけでは意味がない場合が多い。 評 価によって明らかになったことがらは、点数だけではないはずである。 その結果に至る過程の特色や問題点が明らかになるに違いない。 点数よ りも、むしろそうしたものを児童・生徒に返すべきである。教師へのフィードバック
指導を改良するために、評価によって明らかになったことがらを、
師自身にフィードバックする評価をおこなう
児童・生徒に評価の結果(点数)だけを返して、教師は安穏としてい る時代は終わらせねばならないであろう。 評価は教師自身にも返される べきではないか。 こういう学力を児童・生徒につけてやりたいという< 願い>を教師は持っているはずである。 その<願い>がかなったかどう か、かなわなければなぜそうなったのか、を教師が自問しなければなら ない。 「学力」とは、教師の外にあるのではなく、教師が<願い>として自 らの内に持っているべきものであり、それを教師が自分で児童・生徒に <願い>をこめて渡していくべきものなのである。3.
国語への関心・意欲・態度の評価
学習指導要領の改訂にともない、指導要録における評価の観点もまた 変更された。 国語科の場合の変更点を整理すると、次のようになる。 (記号は論者 が便宜的につけたものである。 ) 〔旧観点〕 え言語に関する知識・理解 い表現の能力作文 話す う理解の能力読む 聞く あ国語に対する関心・態度 いくつかの変更点があるが、その中で、最も問題になるのは、「あ国 語に対する関心・態度」から「ア国語への関心・意欲・態度」への変更 であろう。 <意欲>というものをどのように評価すればいいのかわから ない、という悩みを多くの教師が抱えているに違いない。 (実際、「国 語学力評価諭」の講義の中でも、そういう意見が数多くだされた。 ) ここで、これまで述べた<新しい>学力観・評価観を作り上げるため の指針を踏まえて、この「国語への関心・意欲・態度」について考える 際の指針を、簡単に整理しておく。 ①<意欲>だけを孤立させずに、「関心・意欲・態度」という3つで1 つのセットとしてとらえるべきある。 ②「関心・意欲・態度」のいずれをとっても、個の内面にかかわるもの である。 つまり、これらは<知識>よりも、<感性>にかかわる面を 持っている。 したがって、図-1の下側を重視した指導が必要になる。 ③個の内面にかかわるものであるが、「関心・意欲・態度」のいずれ も、何らかの<自分の外にあるもの>を対象にした働きである。 つま り、図-2の<コミュニケーション>、そして<文化の継承>にかかわ る面を持っている。4.おわリに 本論では、<新しい>学力観、評価観を作り上げるための指針を示し た。「作り上げる」ということばを用いているところに注目して欲し い。学力観、評価観は、他から与えられるものであってはならない。 も ちろん、他の人の意見に耳を傾け、良いところを取り入れるのはかまわ ないが、あくまで自分で「作り上げて」いくべきものなのである。 今、求められているのは、教師が児童・生徒の個性を生かそうとする ように、教師自身も自分の個性に合った、そして自分で作り上げた学力 観・評価観を持つということではないだろうか。 ここに掲げた学力観に関する5つの指針、評価に関する7つの指針の いずれも、あくまで「指針」であり、それぞれが自分で組み立てるべき ものであることは言うまでもない。 本論の「はじめに」で述べたように、ここで提案したものは、これま でにない、まったく「新しい」学力観・評価観ではない。 むしろほとん どがこれまでも提唱されてきたものである。 しかしながら、それらを総 合して、教師ひとりひとりが自分で、柔軟で、多面的な、学力観・評価 観を構築しようとした時、それは<新しい>ものとなるに違いない。 ◇注◇ 注1「話しことば」指導の重要性については、『国語科教育論』(中本 環、足立悦男編、東信望、1988年)の第4章「話しことばの指導」に まとめた。 ◇参考文献◇ 熱海則夫、高岡浩二、清水静海、『評価と評価基準』、1992年、国土社 長谷川孝士、『続・豊かな国語教室』、1986年、右文書院 全国大学国語教育学会編、『国語科評価諭と実践の課題』、1984年、明治図書 水川隆夫、『国語科到達度評価の理論と方法』、1982年、明治図書 倉沢栄吉編、『国語教育史資料第4巻評価史』、981年、東京法令 野地潤家、 『国語教育原論』、1973年、共文杜 ※本論は、1992年6月23日におこなわれた、兵庫教育大学教科教育学会の シンポジウム「新しい評価を考える」において、配布した資料をも とに、新たにまとめたものである。 (1993年1月20日)
