ボールゲームにおける指導内容を明確にした体育科学習指導の構想 : 小学校第1学年鬼遊びの実践から

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(1)ボールゲームにおける指導内容を明確にした体育科学習指導の構想 : 小学校第1学年鬼遊びの実践から著者雑誌名巻ページ発行年 URL. 當房省吾鹿児島大学教育学部教育実践研究紀要. 特別号 6 141-152 2016-03-02 http://hdl.handle.net/10232/00029447.

(2) Bulletin of the Educational Research and Development, Faculty of Education, Kagoshima University 2016, Special Issue No.6, 141-152. 報告. ボールゲームにおける指導内容を明確にした体育科学習指導の構想ー小学校第１学年鬼遊びの実践からー當房省吾［鹿児島大学教育学部附属小学校］ The concept of physical education method to define contents of teaching ball games: Through the lesson practice of oniasobi on the ﬁrst grade in elementary school TOBO Shogo. キーワード：指導内容の明確化、競争目的、競争課題、局面、ゴール型. 1. はじめに子どもたちの体力の低下や運動習慣の二極化が叫ばれる中で，体育科・保健体育科では，現行の学習指導要領において，生涯にわたって運動に親しむ資質や能力の育成を一層充実することが求められている。2011 年度から完全実施となった現行小学校学習指導要領では，改訂の方針の一つとして，生涯にわたって運動に親しむ資質や能力の基礎を培う観点を重視し，各種の運動の楽しさや喜びを味わうことができるようにするとともに，児童の発達の段階を踏まえ指導内容の明確化を図ることが示された。それに伴い，各運動領域においては，指導内容が整理され，身に付けたい具体的な内容が 2 学年のまとまりで示されており，それらを基に授業づくりがなされている。授業づくりに際しては，現行学習指導要領で，「体つくり運動」以外のすべての指導内容について，２学年のいずれかの学年で取り上げたり，年間に取り上げる運動種目を弾力化したりして指導に当たることが求められている。中でもボールゲーム注 1）では，指導内容が第３学年から「ゴール型」「ネット型」「ベースボール型」の「型」表記で示された。これは，「種目」固有の技能ではなく，ボールゲームに共通する課題の解決に必要な技能や知識を「学習内容」として位置付け，当該単元や学年で学習したことが次の単元や学年の学習に転移しながら，学びを連続・発展させることを期待している。つまり，このことは，多くの人が生涯にわたって様々なスポーツ（球技）にかかわる可能性を考えるとき，種目固有の技能ではなく，攻守の特徴や型に共通する動きや技能を系統的に身に付けていく大切さを示している。一方で，実際に１単位時間の授業を具体的・計画的につくっていくためには，学習内容を身に付けるために，「どの学年で」「どんな内容を」「どのような教材で」「どのように」学ばせるかを明確にしなければならない。そのためには，まずは，2 学年ごとのまとまりで示されている指導内容を，６年間を通じてどの学年で，どんな内容を，どのようなつながりをもって学ばせるか整理する必要がある。とりわけ，ボールゲームにおいては，先述のとおり，現行の学習指導要領において，ゲームにおける攻め方や守り方の特徴，すなわち実際のゲームの中で直面するさまざまな情況にかかわ. − 141 −.

(3) 鹿児島大学教育学部教育実践研究紀要特別号６号（2016）る技能や知識を重視し，「ボールを持たない動き」と「ボール操作の技能」からゲームパフォーマンスを高めるという戦術的な観点から，特に小学校第 3 学年からの指導内容が「型」（ゴール型，ネット型，ベースボール型）に分類されている。このことは，これまでのボールゲームの中からある特㣮ఽፉᄢቇᢎ⢒ቇㇱᢎ⢒ታ〣⎇ⓥ♿ⷐ ․೎ภ╙㧢ภ ේⓂ. 定の「種目」を選び，その種目特有の動きや技能を教える立場から，ボールゲームに共通する動き. ࠆᛛ⢻߿⍮⼂ࠍ㊀ⷞߒ㧘㨬ࡏ࡯࡞ࠍᜬߚߥ޿േ߈㨭ߣ㨬ࡏ࡯࡞ᠲ૞ߩᛛ⢻㨭߆ࠄࠥ࡯ࡓࡄࡈࠜ࡯ࡑࡦࠬ. や技能を「学習内容」として系統的に学ばせる立場へと移行してきたと考えられる。これらは，現. ࠍ㜞߼ࠆߣ޿߁ᚢⴚ⊛ߥⷰὐ߆ࠄ㧘․ߦዊቇᩞ╙ ቇᐕ߆ࠄߩᜰዉౝኈ߇㨬ဳ㨭㧔ࠧ࡯࡞ဳ㧘ࡀ࠶࠻. 行学習指導要領にも反映されており，具体的には，技能の指導内容において 2 学年のまとまりごと. ဳ㧘ࡌ࡯ࠬࡏ࡯࡞ဳ㧕ߦಽ㘃ߐࠇߡ޿ࠆ‫ߪߣߎߩߎޕ‬㧘ߎࠇ߹ߢߩࡏ࡯࡞ࠥ࡯ࡓߩਛ߆ࠄ޽ࠆ․ቯ. に「ボール操作」及び「ボールを持たないときの動き」で構成されている。 ߩ㨬⒳⋡㨭ࠍㆬ߮㧘ߘߩ⒳⋡․᦭ߩേ߈߿ᛛ⢻ࠍᢎ߃ࠆ┙႐߆ࠄ㧘ࡏ࡯࡞ࠥ࡯ࡓߦ౒ㅢߔࠆേ߈߿ᛛ しかし，これらの型に共通する動きや技能が，何のために，どうして必要なのか，また，それら ⢻ࠍ㨬ቇ⠌ౝኈ㨭ߣߒߡ♽⛔⊛ߦቇ߫ߖࠆ┙႐߳ߣ⒖ⴕߒߡ߈ߚߣ⠨߃ࠄࠇࠆ‫ߪࠄࠇߎޕ‬㧘⃻ⴕቇ⠌. ᜰዉⷐ㗔ߦ߽෻ᤋߐࠇߡ߅ࠅ㧘ౕ૕⊛ߦߪ㧘ᛛ⢻ߩᜰዉౝኈߦ߅޿ߡ ቇᐕߩ߹ߣ߹ࠅߏߣߦ㨬ࡏ࡯ がどのようにつながり，発展していくのかを捉えていない限り，学習する子どもたちは，ゲームの ࡞ᠲ૞㨭෸߮㨬ࡏ࡯࡞ࠍᜬߚߥ޿ߣ߈ߩേ߈㨭ߢ᭴ᚑߐࠇߡ޿ࠆ‫ޕ‬ 状況を無視してただ教わった動きを繰り返したり，自分の行動を選択することができなかったりす ߒ߆ߒ㧘ߎࠇࠄߩဳߦ౒ㅢߔࠆേ߈߿ᛛ⢻߇㧘૗ߩߚ߼ߦ㧘ߤ߁ߒߡᔅⷐߥߩ߆㧘߹ߚ㧘ߘࠇࠄ ると考える。特にボールゲームでは，個別の技能の積み上げや学習内容のつながりをもたない無意 ߇ߤߩࠃ߁ߦߟߥ߇ࠅ㧘⊒ዷߒߡ޿ߊߩ߆ࠍᝒ߃ߡ޿ߥ޿㒢ࠅ㧘ቇ⠌ߔࠆሶߤ߽ߚߜߪ㧘ࠥ࡯ࡓߩ. 図的なゲームでは，学習内容を発展させることはできず，本来授業を通して味わわせたい運動の特. ⁁ᴫࠍήⷞߒߡߚߛᢎࠊߞߚേ߈ࠍ➅ࠅ㄰ߒߚࠅ㧘⥄ಽߩⴕേࠍㆬᛯߔࠆߎߣ߇ߢ߈ߥ߆ߞߚࠅߔ. 性や魅力に十分に触れられないまま，学ぶ意欲を連続・発展させることにつながらないことが予見. ࠆߣ⠨߃ࠆ‫ߪߢࡓ࡯ࠥ࡞࡯ࡏߦ․ޕ‬㧘୘೎ߩᛛ⢻ߩⓍߺ਄ߍ߿ቇ⠌ౝኈߩߟߥ߇ࠅࠍ߽ߚߥ޿ήᗧ. される。. ࿑⊛ߥࠥ࡯ࡓߢߪ㧘ቇ⠌ౝኈࠍ⊒ዷߐߖࠆߎߣߪߢ߈ߕ㧘ᧄ᧪᝼ᬺࠍㅢߒߡ๧ࠊࠊߖߚ޿ㆇേߩ․. 図１は，平成 26 年度全国運動能力，運動習慣等調査報告書（文部科学省，2014）の中の，小学. ᕈ߿㝯ജߦචಽߦ⸅ࠇࠄࠇߥ޿߹߹㧘ቇ߱ᗧ᰼ࠍㅪ⛯࡮⊒ዷߐߖࠆߎߣߦߟߥ߇ࠄߥ޿ߎߣ߇੍⷗. 校第５学年男女児童に対する質問項目【（2）体育の授業は楽しかったか，（3）体育の授業でもう一 ߐࠇࠆ‫ޕ‬ 度やりたいか（あてはまるものをすべて選んでください）】において，領域ごとの得点差を示した ࿑ ߪ㧘ᐔᚑ ᐕᐲో࿖ㆇേ⢻ജ㧘ㆇേ⠌ᘠ╬⺞ᩏႎ๔ᦠ㧔ᢥㇱ⑼ቇ⋭㧘㧕ߩਛߩ㧘ዊቇᩞ ものである。小学校第５学年男子においては，「楽しかった」と答えた領域は，第１番目にボールゲー ╙ ቇᐕ↵ᅚఽ┬ߦኻߔࠆ⾰໧㗄⋡‫ ޣ‬૕⢒ߩ᝼ᬺߪᭉߒ߆ߞߚ߆㧘 ૕⢒ߩ᝼ᬺߢ߽߁৻ᐲ߿. ࠅߚ޿߆㧔޽ߡߪ߹ࠆ߽ߩࠍߔߴߡㆬࠎߢߊߛߐ޿㧕 ‫ߡ޿߅ߦޤ‬㧘㗔ၞߏߣߩᓧὐᏅࠍ␜ߒߚ߽ߩߢ ╙ ቇᐕ↵ሶ. ╙ ቇᐕᅚሶ. ࿑ 㗔ၞߏߣߩ૕⢒᝼ᬺߦ߅ߌࠆ⹏ଔᓧὐ 2 − 142 −.

(4) 當房省吾：ボールゲームにおける指導内容を明確にした体育科学習指導の構想ムであった。一方，「もう一度やりたい」と答えた領域は，「楽しかった」の得点が１番目に高かったボールゲームではなく，器械運動が第１番目となった。また，小学校第５学年女子においては，「楽しかった」と答えた領域の第１番目は水泳，第２番目がボールゲームであった。一方，「もう一度やりたい」と答えた領域の第 1 は，男子同様に器械運動であった。授業において子どもたちが「楽しかった」と高く評価した領域については，同様に「もう一度やってみたい」と高く評価するのではないかと予想される。しかし，平成 26 年度全国運動能力，運動習慣等調査報告書においては，ボールゲームにおいて，水泳を除く他の領域に比べ，小学校第５学年男女ともに「楽しかった」と答えた得点が高かったが，「もう一度やりたい」と答えた得点の高低差が大きかった。これらの結果は，ボールゲームにおける授業づくりの難しさを示しているともいえる。鈴木・廣瀬ら（2003）は，現実の授業場面においては，「攻め方や守り方を工夫する」ことの具体的な中身（学習内容）が不明確である場合が少なくなく，授業で設定されるめあてが「声に出してがんばる」とか「今日は絶対勝つ」といった精神的なめあてに留まり，目指すべき方向や内容を伴った具体的なめあてとなっていないケースがあり，これらの問題は，つまるところ「攻める」あるいは「守る」ことが具体的に「何のために」，「何を」，「どうすること」であるかが押さえられていないことに起因すると指摘している。また，清水ら（2014）は，教員に対するアンケート調査から，種目を教えない場合，ボール運動で何を学ばせればよいか分かりづらい，ボール運動の中でどのような力をつけさせるのか明確にできないため，実際に「何を」「どのように」指導してよいか戸惑いがうかがえるとしている。さらに，鈴木（2012）は，「型ゲーム」という表記が結局のところ，そのゲームの参加者が実際に向き合わねばならない競争課題を端的に言い当てていないとしている。そのようなボールゲームにおける授業づくりの難しさから，子どもたちは好きな領域としてボールゲームをあげ，一生懸命取り組む一方，ボールゲームの本質的な楽しさを味わい切れなかったり，学んだことが次の単元へと生かされなかったりして，自分やチームの高まりを実感しづらくなっていることが考えられる。そこで，本研究では，現行学習指導要領の中のボールゲーム（ゴール型）において，2 学年のまとまりで示されている指導内容を，学習者でありゲームに参加するプレイヤーでもある子どもたちにとっての面白さ（魅力，価値）や学び手である子どもたちの学びの連続・発展の文脈を考えながら整理した授業づくりを構想し，一単元をつくるまでの実践を通して，ボールゲームの授業づくりのあり方を検討することを目的とする。. 2. ボールゲームにおける指導内容の明確化ボールゲームにおける指導内容を整理することを考えるとき，手がかりにしたいことは，先も述べたとおり，型に共通する動きや技能が，何のために，どうして必要なのか，また，それらがどのようにつながり，発展していくのかということである。そこで，まずは，そもそも学習者でありゲームに参加するプレイヤーでもある子どもたちにとって，ボールゲームの何が面白い（魅力，価値）のかを問い直すことが必要である。このことに係わり，鈴木・廣瀬ら（2008，2010）の研究知見を. − 143 −.

(5) 鹿児島大学教育学部教育実践研究紀要特別号６号（2016）参考にした。鈴木・廣瀬ら（2008，2010）によると，実際にゲームに参加しているプレイヤーの立場に立って考えてみるとき，まずもって意識されるのは，相手方との間で「何を競り合うのか」（＝㣮ఽፉᄢቇᢎ⢒ቇㇱᢎ⢒ታ〣⎇ⓥ♿ⷐ ․೎ภ╙㧢ภ ේⓂ 競争目的）であること，また，ボールゲームの歴史の中で競争目的をめぐる競り合いにかかわる人々. ߩ߆ࠍ໧޿⋥ߔߎߣ߇ᔅⷐߢ޽ࠆ‫ߦߣߎߩߎޕ‬ଥࠊࠅ㧘㋈ᧁ࡮ᑝἑࠄ(㧘 ߩ⎇ⓥ⍮⷗ࠍෳ. は，「結果の未確定性」を維持しつつ競り合いが行われるように配慮しながら，その直接的な対象. ⠨ߦߒߚ‫ޕ‬㋈ᧁ࡮ᑝἑࠄ(㧘)ߦࠃࠆߣ㧘ታ㓙ߦࠥ࡯ࡓߦෳടߒߡ޿ࠆࡊ࡟ࠗࡗ࡯ߩ┙႐ߦ. となる課題（＝競争課題）を定め，それがやがてルールとして整備されてきたこと，そして，今日，. ┙ߞߡ⠨߃ߡߺࠆߣ߈㧘߹ߕ߽ߞߡᗧ⼂ߐࠇࠆߩߪ㧘⋧ᚻᣇߣߩ㑆ߢ㨬૗ࠍ┹ࠅว߁ߩ߆㨭㧔㧩┹੎. 広く知られているさまざまな技術・戦術は，この特定の競争課題を解決するために後から工夫され. ⋡⊛㧕ߢ޽ࠆߎߣ㧘߹ߚ㧘ࡏ࡯࡞ࠥ࡯ࡓߩᱧผߩਛߢ┹੎⋡⊛ࠍ߼ߋࠆ┹ࠅว޿ߦ߆߆ࠊࠆੱ‫ߪޘ‬㧘. た技法（＝競争方法）であることを指摘している。さらに，どんなボールゲームにおいても常に①ボー. 㨬⚿ᨐߩᧂ⏕ቯᕈ㨭ࠍ⛽ᜬߒߟߟ┹ࠅว޿߇ⴕࠊࠇࠆࠃ߁ߦ㈩ᘦߒߥ߇ࠄ㧘ߘߩ⋥ធ⊛ߥኻ⽎ߣߥࠆ. ルを目的地に移動させること②プレイヤーが目的地まで移動することのいずれかを目指していると. ⺖㗴㧔㧩┹੎⺖㗴㧕ࠍቯ߼㧘ߘࠇ߇߿߇ߡ࡞࡯࡞ߣߒߡᢛ஻ߐࠇߡ߈ߚߎߣ㧘ߘߒߡ㧘੹ᣣ㧘ᐢߊ. した。その上で，ボールゲームにおける競争課題の解決過程は，「的入れ」「突破」「突破＋的入れ」 ⍮ࠄࠇߡ޿ࠆߐ߹ߑ߹ߥᛛⴚ࡮ᚢⴚߪ㧘ߎߩ․ቯߩ┹੎⺖㗴ࠍ⸃᳿ߔࠆߚ߼ߦᓟ߆ࠄᎿᄦߐࠇߚᛛ 「突破＋進塁」の４タイプに大別されるとしている。一方，松田（2009）は運動固有の楽しさをボー ᴺ㧔㧩┹੎ᣇᴺ㧕ߢ޽ࠆߎߣࠍᜰ៰ߒߡ޿ࠆ‫ߦࠄߐޕ‬㧘ߤࠎߥࡏ࡯࡞ࠥ࡯ࡓߦ߅޿ߡ߽ᏱߦԘࡏ࡯. ࡞ࠍ⋡⊛࿾ߦ⒖േߐߖࠆߎߣԙࡊ࡟ࠗࡗ࡯߇⋡⊛࿾߹ߢ⒖േߔࠆߎߣ ߟߩ޿ߕࠇ߆ࠍ⋡ᜰߒߡ޿ ルゲームの局面で捉え，局面が１つしかない易しいボールゲームから，局面が 3 つある複雑なボー ࠆߣߒߚ‫ߩߘޕ‬਄ߢ㧘ࡏ࡯࡞ࠥ࡯ࡓߦ߅ߌࠆ┹੎⺖㗴ߩ⸃᳿ㆊ⒟ߪ㧘㨬⊛౉ࠇ㨭㨬⓭⎕㨭㨬⓭⎕㧗⊛౉ࠇ㨭ルゲームへという配列が検討できると述べている。㨬⓭⎕㧗ㅴ႗㨭ߩ ࠲ࠗࡊߦᄢ೎ߐࠇࠆߣߒߡ޿ࠆ‫৻ޕ‬ᣇ㧘᧻↰㧔㧕ߪㆇേ࿕᦭ߩᭉߒߐࠍࡏ࡯ これらのボールゲームに対する研究知見を基に，ゴール型における指導内容を明確にしていくこ ࡞ࠥ࡯ࡓߩዪ㕙ߢᝒ߃㧘ዪ㕙߇ ߟߒ߆ߥ޿ᤃߒ޿ࡏ࡯࡞ࠥ࡯ࡓ߆ࠄ㧘ዪ㕙߇ ߟ޽ࠆⶄ㔀ߥࡏ࡯. とにした。まず，ボールゲームのおもしろさは，相手との「競い合い」であり，ゴール型では「ボー. ࡞ࠥ࡯ࡓ߳ߣ޿߁㈩೉߇ᬌ⸛ߢ߈ࠆߣㅀߴߡ޿ࠆ‫ޕ‬. ル（自分）を目的地へ移動させる」ことが競争の目的であると確認した。次に，ゴール型の攻防の. ߎࠇࠄߩࡏ࡯࡞ࠥ࡯ࡓߦኻߔࠆ⎇ⓥ⍮⷗ࠍၮߦ㧘ࠧ࡯࡞ဳߦ߅ߌࠆᜰዉౝኈࠍ᣿⏕ߦߒߡ޿ߊߎ. 局面は「ボールを運ぶ」「相手をかわす」「的に入れる」という３つであり，この攻防の局面の中で. ߣߦߒߚ‫ߕ߹ޕ‬㧘ࡏ࡯࡞ࠥ࡯ࡓߩ߅߽ߒࠈߐߪ㧘⋧ᚻߣߩ‫޿┹ޟ‬ว޿‫ࠅ޽ߢޠ‬㧘ࠧ࡯࡞ဳߢߪ‫ࡏޟ‬. 生じる競争の課題を解決するために必要となってくる技能がゴール型共通の技能と捉えた。そして，. ࡯࡞ ⥄ಽ ࠍ⋡⊛࿾߳⒖േߐߖࠆ‫┹߇ߣߎޠ‬੎ߩ⋡⊛ߢ޽ࠆߣ⏕⹺ߒߚ‫ޕ‬ᰴߦ㧘ࠧ࡯࡞ဳߩ᡹㒐ߩ. 学習の発展や発達の段階を考慮して，各学年（１〜６学年）における指導内容を以下の視点で整理 ዪ㕙ߪ‫ࠍ࡞࡯ࡏޟ‬ㆇ߱‫ޠ‬ ‫⋧ޟ‬ᚻࠍ߆ࠊߔ‫ޠ‬ ‫߁޿ߣޠࠆࠇ౉ߦ⊛ޟ‬㧟ߟߢ޽ࠅ㧘ߎߩ᡹㒐ߩዪ㕙ߩਛߢ した。つまり，低学年では「ボールを運ぶ」という１つの攻防局面を突破していくための学習から， ↢ߓࠆ┹੎ߩ⺖㗴ࠍ⸃᳿ߔࠆߚ߼ߦᔅⷐߣߥߞߡߊࠆᛛ⢻߇ࠧ࡯࡞‫౒ޠဳޟ‬ㅢߩᛛ⢻ߣᝒ߃ߚ‫ߘޕ‬ 次第に「ボールを運ぶ」「相手をかわす」「的に入れる」という複数の局面が混在する状況を突破す ߒߡ㧘ቇ⠌ߩ⊒ዷ߿⊒㆐ߩᲑ㓏ࠍ⠨ᘦߒߡ㧘ฦቇᐕ㧔㧝㨪㧢ቇᐕ㧕ߦ߅ߌࠆᜰዉౝኈࠍએਅߩⷞὐ. ߢᢛℂߒߚ‫ࠅ߹ߟޕ‬㧘ૐቇᐕߢߪ‫ࠍ࡞࡯ࡏޟ‬ㆇ߱‫߁޿ߣޠ‬㧝ߟߩ᡹㒐ዪ㕙ࠍ⓭⎕ߒߡ޿ߊߚ߼ߩቇ るための学習へと発展していく。さらに，各学年で整理した指導内容を身に付けさせるために，単 ⠌߆ࠄ㧘ᰴ╙ߦ‫ࠍ࡞࡯ࡏޟ‬ㆇ߱‫ޠ‬ ‫⋧ޟ‬ᚻࠍ߆ࠊߔ‫ޠ‬ ‫ⶄ߁޿ߣޠࠆࠇ౉ߦ⊛ޟ‬ᢙߩዪ㕙߇ᷙ࿷ߔࠆ⁁ᴫ 元の中で生じる子どもの「つまずき」を想定し，中核となる学習課題を設定した。 ࠍ⓭⎕ߔࠆߚ߼ߩቇ⠌߳ߣ⊒ዷߒߡ޿ߊ‫ߦࠄߐޕ‬㧘ฦቇᐕߢᢛℂߒߚᜰዉౝኈࠍりߦઃߌߐߖࠆߚ. 以上の考えを基に，ゴール型の指導内容を明確にする道筋を以下の図２にまとめた。そして，こ. ߼ߦ㧘නరߩਛߢ↢ߓࠆሶߤ߽ߩ‫ࠍޠ߈ߕ߹ߟޟ‬ᗐቯߒ㧘ਛᩭߣߥࠆቇ⠌⺖㗴ࠍ⸳ቯߒߚ‫ޕ‬. の図２の道筋で指導内容を整理したものが表 1，表 2 である。. એ਄ߩ⠨߃ࠍၮߦ㧘ࠧ࡯࡞ဳߩᜰዉౝኈࠍ᣿⏕ߦߔࠆ㆏╭ࠍએਅߩ࿑ ߦ߹ߣ߼ߚ‫ߡߒߘޕ‬㧘ߎ ߩ࿑ ߩ㆏╭ߢᜰዉౝኈࠍᢛℂߒߚ߽ߩ߇⴫ 㧘⴫ ߢ޽ࠆ‫ޕ‬ ࠧ࡯࡞ဳߦ߅ߌࠆ┹੎ߩ⋡⊛ ȆδȜσȪু໦ȫͬ࿒എ౷͒֊൲̵̯̭ͥ͂ ࠧ࡯࡞ဳߩዪ㕙෸߮┹੎ߩ⺖㗴 ༃ͬඏ෫̳ͥ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! എͅවͦͥ(൚̀ͥ). . !. ȆδȜσͬ‫͐׋‬. Ȇ௖਀̥̳ͬͩ. Ȇഎͅ൚̀ͥ. ዪ㕙ߢ↢ߓࠆ┹੎⺖㗴ࠍ⸃᳿ߔࠆߚ߼ߩേ߈߿ᛛ⢻ ȆδȜσͬ঵̧̹̞͈̈́͂൲̧ȆδȜσௌै͈ܿෝ Ȇփএࠨ೰ ฦቇᐕߩᜰዉౝኈ ਛᩭߣߥࠆቇ⠌⺖㗴. ࿑ ࠧ࡯࡞ဳߦ߅ߌࠆᜰዉౝኈߩ᣿⏕ൻߩ㆏╭ 4. − 144 −.

(6) 㣮ఽፉᄢቇᢎ⢒ቇㇱᢎ⢒ታ〣⎇ⓥ♿ⷐ ․೎ภ╙㧢ภ ේⓂ. 當房省吾：ボールゲームにおける指導内容を明確にした体育科学習指導の構想. 表⴫ 1 ゴール型における指導内容の系統表試案（技能） ࠧ࡯࡞ဳߦ߅ߌࠆᜰዉౝኈߩ♽⛔⴫⹜᩺ ᛛ⢻ ࠧ࡯࡞ဳࠥ࡯ࡓߩᧄ⾰⊛ߥᭉߒߐ ࠧ࡯࡞ဳࠥ࡯ࡓߩㆇേ㧔┹੎㧕ߩ⋡⊛ ⋡⊛ߦㄼࠆߚ߼ߩࠧ࡯࡞ဳߩዪ㕙෸߮┹੎⺖㗴 ቇᐕ. 㧝ᐕ. ዪ㕙ߩ㊀ὐ. ⊛ߦᒰߡࠆ. ࡏ䳦࡞ᠲ૞. ߨࠄߞߚߣ ߎࠈߦ✭߿߆ ߦࡏ࡯࡞ࠍᛩ ߍߚࠅ㧘ォ߇ ߒߚࠅߔࠆߎ ߣ‫ޕ‬. ⋧ᚻࠍ߆ࠊߔ . ᢜߦ㒖ᱛ ㇎㝷 ߐࠇߥ޿ࠃ߁ߦ⋡⊛࿾ߦㄭߠߌࠆ߆ߤ߁߆ߩࡢࠢࡢࠢᗵ ⋧ᚻࠍ߆ࠊߒߡᄙߊ⊛ࠍ ኿ᛮߊΌᔟᗵ ࡏ࡯࡞㧔⥄ಽ㧕ࠍ⋡⊛࿾߳⒖േߐߖࠆ ‫ࠍ࡞࡯ࡏߦ߁ࠃߩߤޟ‬ㆇ߱ߩ߆‫ޕ‬ ‫ޠ‬ ‫⋧ߦ߁ࠃߩߤޟ‬ᚻࠍ߆ࠊߔߩ߆‫ޠ‬ ‫ߦ⊛ߦ߁ࠃߩߤޟ‬ᒰߡߚࠅ㧘౉ࠇߚ ࠅߔࠆߩ߆‫ޕ‬ ‫ޠ‬ 㧞ᐕ 㧟ᐕ 㧠ᐕ 㧡ᐕ 㧢ᐕ ⋧ᚻࠍ߆ࠊߔ ⊛ߦᒰߡࠆ ࡏ࡯࡞ࠍ ᝝ߞߚࠅߔ ࠆߎߣ‫ޕ‬. ࡏ࡯࡞ࠍㆇ߱ ⋧ᚻࠍ߆ࠊߔ. ⋧ᚻࠍ߆ࠊߔ ⊛ߦᒰߡࠆ. ࡏ࡯࡞ࠍㆇ߱ ⋧ᚻࠍ߆ࠊߔ ⊛ߦᒰߡࠆ. ࡏ࡯࡞ࠍㆇ߱. ࡏ࡯࡞ࠍㆇ߱. 㧞࡮㧟ੱߢ ㅪ៤ߒߡ㧘⋧ ᚻࠍ߆ࠊߒ ߚࠅ⿛ࠅᛮ ߌߚࠅߔࠆ ߎߣ‫ޕ‬. ๧ᣇߦࡏ ࡯࡞ࠍᚻᷰ ߒߚࠅ㧘ࡄࠬ ࠍ಴ߒߚࠅ ߔࠆ‫ޕ‬. . ㄭߊߦ޿ ⋧ᚻߦߣࠄࠇߥ޿ ࠆࡈ࡝࡯ߩ ૏⟎ߢ࠼࡝ࡉ࡞ߔࠆ ๧ᣇߦࡄࠬ ߎߣ‫ޕ‬ ࠍ಴ߔߎߣ‫ޕ‬. ࡏ࡯࡞ࠍ ᜬߞߚߣ߈ ߦࠧ࡯࡞ߦ ૕ࠍะߌࠆ‫ޕ‬ . ࡏ࡯࡞଻ ᜬ⠪ߣ⥄ಽ ߩ㑆ߦ቞஻ ⠪߇޿ߥ޿ ࠃ߁ߦ⒖േ ߔࠆ‫ޕ‬ . ࡏ࡯࡞଻ ᜬ⠪ߣ⥄ಽ ߩ㑆ߦ቞஻ ⠪ࠍ౉ࠇߥ ޿ࠃ߁ߦ┙ ߟߎߣ‫ޕ‬ . ᓧὐߒ߿ߔ޿႐ᚲ ߦ⒖േߒ㧘ࡄࠬࠍฃߌ ߡࠪࡘ࡯࠻ߥߤࠍߔ ࠆߎߣ‫ޕ‬. . . . ࡏ࡯࡞଻ᜬ⠪ߣࠧ ࡯࡞ߩ㑆ߦ૕ࠍ౉ࠇ ߡ⋧ᚻߩᓧὐࠍ㒐ߋ ߎߣ‫ޕ‬. ߛࠇߦࡄ ࠬߢ߈ߘ߁ ߆‫ޕ‬ . ߤߩ޽ߚ ࠅߦࡄࠬࠍ ಴ߔߣࠃߐ ߘ߁߆‫ޕ‬. ߤߩ࠲ࠗ ࡒࡦࠣߢ㧘ߤ ߩ޽ߚࠅߦ ࡄࠬ߇ߢ߈ ߘ߁߆‫ޕ‬. ࠼࡝ࡉ࡞߆‫ࠬࡄޕ‬ ߆‫ޕ߆࠻࡯ࡘࠪޕ‬ ߤߩ࠲ࠗࡒࡦࠣߢ㧘 ߤࠎߥࡊ࡟࡯߇޿޿ ߆‫ޕ‬. ࡏ䳦࡞ࠍ߽ߚߥ޿േ߈. ࡏ࡯࡞߇㘧 ࠎߛࠅ㧘ォ߇ ߞߚࠅߒߡߊ ࠆࠦ࡯ࠬߦ౉ ࠆߎߣ‫ޕ‬. . ᛛ. . ⢻. . ቞஻. . . ⋧ᚻߦ࠲ ࠶࠴ߐࠇߚ ࠅ㧘⥄ಽߩࡑ ࡯ࠢࠍขࠄ ࠇߚࠅߒߥ ޿ࠃ߁ߦ㧘 ㅏߍߚࠅり ࠍ߆ࠊߒߚ ࠅߔࠆߎߣ‫ޕ‬ ⋧ᚻߩ޿ ߥ޿႐ᚲߦ ⒖േߒߚࠅ㧘㚟ߌㄟࠎߛ ࠅߔࠆߎߣ‫ޕ‬ ㅏߍࠆ⋧ ᚻࠍㅊ޿߆ ߌߡ࠲࠶࠴ ߒߚࠅ㧘ࡑ ࡯ࠢࠍขߞ ߚࠅߔࠆߎ ߣ‫ޕ‬ . ࡏ࡯࡞ࠍ ᠲ૞ߢ߈ࠆ ૏⟎ߦേߊ ߎߣ‫ޕ‬. ᢜߩߤߩ 㑆ࠍ⿛ࠅᛮ ߌࠆ߆‫ޕ‬. ⋧ᚻߪߤ ᢜߩߤߩ ߩ႐ᚲࠍߨ 㑆ࠍ⿛ࠅᛮ ࠄ޿ߘ߁߆‫ޕ߆ࠆߌ ޕ‬ ੹㧘⿛ࠅᛮ ߌࠇࠆ߆‫ޕ‬. ᢜߩ޿ߥ ޿႐ᚲߪߤ ߎ߆‫ޕ‬ ๧ᣇߪ⓭ ⎕ߢ߈ߘ߁ ߆ߤ߁߆‫ޕ‬ . ᢜߩ޿ߥ ޿႐ᚲߪߤ ߎ߆‫ޕ‬ ߤߩ޽ߚ ࠅߢࡄࠬࠍ ߽ࠄ߃߫޿ ޿߆‫ޕ‬. ⥄ಽ߇ࡈ ࡝࡯ߦߥࠇ ࠆ႐ᚲߪߤ ߎ߆‫ޕ‬ ߤߩ࠲ࠗ ࡒࡦࠣߢേ ߌ߫޿޿߆‫ޕ‬. ᓧὐ߇౉ࠅߘ߁ߥ ႐ᚲߪߤߎ߆‫ޕ‬ ߤߩ࠲ࠗࡒࡦࠣߢ േߌ߫޿޿߆‫ޕ‬. ⓨ޿ߡ޿ࠆ ႐ᚲࠍ⷗ߟ ߌߡ⿛ࠅㄟ ߻. ⋧ᚻࠍ߆ࠊ ߒߡ⊛ߦᒰ ߡࠆ ⋧ᚻߩ㑆ࠍ ኿ᛮߊ. ⓨ޿ߡ޿ࠆ ๧ᣇࠍ⷗ઃ ߌߚࡄࠬࠍ ߟߥ߉ߥ߇ ࠄࠧ࡯࡞߳ ㅴ߻. ⓨ޿ߡ޿ࠆ ๧ᣇߦࡄࠬ ࠍߒߥ߇ࠄ ࡏ࡯࡞ࠍㆇ ߱ᣇะ߿૏ ⟎. 㧟㧢㧜ᐲߩ ⊛ߦᒰߡࠆ ߚ߼ߩ૏⟎ ขࠅ ࡄࠬࠍ߽ࠄ ߁ߚ߼ߩേ ߈ߛߒߣ಴ ߒᚻߩ࠲ࠗ ࡒࡦࠣ. 㧝㧤㧜ᐲߩ⊛ߦᒰߡ ࠆߚ߼ߩ૏⟎ขࠅ ࡈ࡞ࠦ࡯࠻ߢߩേ߈ ಴ߒߩㅦߐ. ࡏ࡯࡞ࠍᜬߞ ߚߣ߈. ᗧᕁ᳿ቯ. . ࡏ࡯࡞ࠍᜬߚ ߥ޿ߣ߈. . り૕ࠍ෻ߞߡ ⊛ߦᒰߡࠆ. ਛᩭߣߥ ࠆቇ⠌ ⺖㗴. . ᢜߩ޿ߥ ޿ߤߩߔ߈ 㑆ࠍߨࠄ߁ ߆‫ޕ‬. . . ๧ᣇߩേ߈ ߦวࠊߖߡ ⓨ޿ߡ޿ࠆ ႐ᚲߦㅏߍ ㄟ߻. 5. − 145 −.

(7) 鹿児島大学教育学部教育実践研究紀要特別号６号（2016）㣮ఽፉᄢቇᢎ⢒ቇㇱᢎ⢒ታ〣⎇ⓥ♿ⷐ ․೎ภ╙㧢ภ ේⓂ. 表⴫ 2 ゴール型における指導内容の系統表試案（思考・判断，態度） ࠧ࡯࡞ဳߦ߅ߌࠆᜰዉౝኈߩ♽⛔⴫⹜᩺ ᕁ⠨࡮್ᢿ㧘ᘒᐲ ቇᐕ. 㧝ᐕ. 㧞ᐕ. 㧟ᐕ. 㧠ᐕ. 㧡ᐕ. 㧢ᐕ. ᕁ⠨࡮್ᢿ䐳㧖㧝䐴. ࡮ࡏ࡯࡞ࠥ࡯ࡓ߿㝩ㆆ߮ߩⴕ޿ᣇࠍ⍮ࠅ㧘ᭉߒ ߊࠥ࡯ࡓ߇ߢ߈ࠆ႐߿ᓧὐߩᣇᴺߥߤߩⷙೣ ࠍㆬ߱ߎߣ߇ߢ߈ࠆ‫ޕ‬. ᘒᐲ. ᕁ⠨࡮್ᢿ䐳㧖㧝䐴. ࡮ࠧ࡯࡞ဳࠥ࡯ࡓߩⴕ޿ᣇࠍ⍮ࠆߎߣ‫ޕ‬ ࡮ࠧ࡯࡞ဳߩᭉߒ޿ⴕ޿ᣇࠍ⍮ࠆߎߣ‫ޕ‬ ࡮ᭉߒߊࠥ࡯ࡓࠍⴕ߁ߎߣ߇ߢ߈ࠆࡊ࡟ ࡮ᭉߒߊࠥ࡯ࡓࠍⴕ߁ߎߣ߇ߢ߈ࠆࡊ࡟࡯ࡗ࡯ߩ ࡯ࡗ࡯ߩᢙ߿ࠦ࡯࠻ߩߟߊࠅ㧘ࡊ࡟࡯਄ ᢙ߿ࠦ࡯࠻ߩᐢߐ㧘ࡊ࡟࡯਄ߩ೙㒢㧘ᓧὐߩ઀ᣇ ߩ೙㒢㧘ᓧὐߩ઀ᣇ㧘ࠥ࡯ࡓ߿✵⠌ߔࠆ ߥߤߩ࡞࡯࡞ࠍㆬ߱ߎߣ‫ޕ‬ ߣ߈ߩⷙೣߥߤࠍㆬ߱ߎߣ‫ޕ‬ 㣮ఽፉᄢቇᢎ⢒ቇㇱᢎ⢒ታ〣⎇ⓥ♿ⷐ ․೎ภ╙㧢ภ ේⓂ ࡮ࠧ࡯࡞ဳࠥ࡯ࡓߩ ࡮ലᨐ⊛ߥ᡹߼ᣇࠍ⍮ ࡮࠴࡯ࡓߩ․ᓽߦᔕߓ ࡮ࡏ࡯࡞ࠥ࡯ࡓ߿㝩ㆆ ࡮ࡏ࡯࡞ࠥ࡯ࡓ߿㝩 ࡮ࠧ࡯࡞ဳࠥ࡯ࡓ ߮ߩേ߈ᣇࠍ⍮ࠆߎ ㆆ߮ߩേ߈ᣇࠍ⍮ࠆ ߩ․ᓽߦวߞߚ ․ᓽߦวߞߚ᡹߼ᣇ ࠅ㧘࠴࡯ࡓߩ․ᓽߦว ߚ᡹߼ᣇࠍ⍮ࠅ㧘⥄ಽ ⴫ ߎߣ‫ޕ‬ ࠧ࡯࡞ဳߦ߅ߌࠆᜰዉౝኈߩ♽⛔⴫⹜᩺ ᕁ⠨࡮್ᢿ㧘ᘒᐲ ߣ‫ޕ‬ ᡹߼ᣇࠍ⍮ࠆߎ ࠍၮߦ◲නߥ૞ᚢࠍ ߞߚ᡹߼ᣇࠍㆬ߱ߎ ߩ࠴࡯ࡓߩ․ᓽߦᔕߓ ࡮⋧ᚻߩ޿ߥ޿႐ᚲࠍ ࡮㧘 ੱߢㅪ៤ߔࠆ㧘 ߣ‫ޕ‬ ┙ߡࠆߎߣ‫ޕ‬ ߣ‫ޕ‬㧖 ߚ૞ᚢࠍ┙ߡࠆߎߣ‫ޕ‬ ቇᐕ 㧝ᐕ 㧞ᐕ 㧟ᐕ 㧠ᐕ 㧡ᐕ 㧢ᐕ ⷗ઃߌߡ⿛ࠆߥߤ◲න ቞ࠅߩ޿ߥ޿႐ᚲࠍ 㧖 ࡮ࡏ࡯࡞ࠥ࡯ࡓ߿㝩ㆆ߮ߩⴕ޿ᣇࠍ⍮ࠅ㧘ᭉߒ ࡮ࠧ࡯࡞ဳࠥ࡯ࡓߩⴕ޿ᣇࠍ⍮ࠆߎߣ‫ޕ‬ ࡮ࠧ࡯࡞ဳߩᭉߒ޿ⴕ޿ᣇࠍ⍮ࠆߎߣ‫ޕ‬ ߥ᡹߼ᣇࠍ⷗ઃߌࠆߎ ⷗ઃߌࠆߥߤߩ᡹߼ ߣ‫ࠆ߈ߢ߇ࡓ࡯ࠥߊޕ‬႐߿ᓧὐߩᣇᴺߥߤߩⷙೣ ᣇࠍ⷗ઃߌࠆߎߣ‫࡮ ޕ‬ᭉߒߊࠥ࡯ࡓࠍⴕ߁ߎߣ߇ߢ߈ࠆࡊ࡟ ࡮ᭉߒߊࠥ࡯ࡓࠍⴕ߁ߎߣ߇ߢ߈ࠆࡊ࡟࡯ࡗ࡯ߩ ࠍㆬ߱ߎߣ߇ߢ߈ࠆ‫ޕ‬. ࡯ࡗ࡯ߩᢙ߿ࠦ࡯࠻ߩߟߊࠅ㧘ࡊ࡟࡯਄. ࡮ㆇേߦㅴࠎߢขࠅ⚵߻ߎߣ‫ޕ‬ ࡮ㆇേߦㅴࠎߢขࠅ⚵߻ߎߣ‫ޕ‬ ߩ೙㒢㧘ᓧὐߩ઀ᣇ㧘ࠥ࡯ࡓ߿✵⠌ߔࠆ ࡮↪ౕߩḰ஻߿ ઃߌࠍ㧘෹㆐ߣ৻✜ߦߔࠆߎ ࡮↪ౕߩḰ஻߿ ઃߌࠍ㧘෹㆐ߣ৻✜ߦ ߣ߈ߩⷙೣߥߤࠍㆬ߱ߎߣ‫ޕ‬ ߣ‫߿ࡓ࡯ࠥ࡞࡯ࡏ࡮ޕ‬㝩ㆆ ࡮ࡏ࡯࡞ࠥ࡯ࡓ߿㝩 ߔࠆߎߣ‫ޕ‬ ࡮ࠧ࡯࡞ဳࠥ࡯ࡓ ࡮ࠧ࡯࡞ဳࠥ࡯ࡓߩ ࡮ㆇേߩ㗅⇟߿߈߹ࠅࠍ቞ࠅ㧘෹㆐ߣખࠃߊࠥ ࡮ⷙೣࠍ቞ࠅ㧘෹㆐ߣബ߹ߒวߞߡ✵⠌ ߮ߩേ߈ᣇࠍ⍮ࠆߎ ㆆ߮ߩേ߈ᣇࠍ⍮ࠆ ߩ․ᓽߦวߞߚ ․ᓽߦวߞߚ᡹߼ᣇ ࡯ࡓࠍߔࠆߎߣ‫ޕ‬ ߿ࠥ࡯ࡓࠍߒߚࠅ㧘ࠥ࡯ࡓߩൎᢌߩ⚿ᨐ ߣ‫ޕ‬ ߎߣ‫ޕ‬ ᡹߼ᣇࠍ⍮ࠆߎ ࠍၮߦ◲නߥ૞ᚢࠍ ࡮ෂ㒾‛߇ή޿߆㧘ࠥ࡯ࡓࠍߔࠆ႐߇චಽ޽ࠆ ࡮⋧ᚻߩ޿ߥ޿႐ᚲࠍ ࡮㧘 ੱߢㅪ៤ߔࠆ㧘 ࠍฃߌ౉ࠇߚࠅߔࠆߎߣ‫ޕ‬ ߣ‫ޕ‬ ┙ߡࠆߎߣ‫ޕ‬ ⷗ઃߌߡ⿛ࠆߥߤ◲න ቞ࠅߩ޿ߥ޿႐ᚲࠍ ࡮႐ߩෂ㒾‛ࠍขࠅ㒰޿ߚࠅ㧘↪ౕߩ቟ ߆ߥߤߩ႐ߩ቟ోߦ᳇ࠍߟߌࠆߎߣ‫ޕ‬ ߥ᡹߼ᣇࠍ⷗ઃߌࠆߎ ⷗ઃߌࠆߥߤߩ᡹߼ ోࠍ⏕߆߼ߚࠅߔࠆߎߣ‫ޕ‬. ᢙ߿ࠦ࡯࠻ߩᐢߐ㧘ࡊ࡟࡯਄ߩ೙㒢㧘ᓧὐߩ઀ᣇ ࡮ㆇേߦㅴࠎߢขࠅ⚵߻ߎߣ‫ޕ‬ ߥߤߩ࡞࡯࡞ࠍㆬ߱ߎߣ‫ޕ‬. ࡮↪ౕߩḰ஻߿ ઃߌߢ㧘ಽᜂߐࠇߚᓎഀࠍᨐߚ. ߔߎߣ‫ޕ‬ ࡮ലᨐ⊛ߥ᡹߼ᣇࠍ⍮ ࡮࠴࡯ࡓߩ․ᓽߦᔕߓ ࡮࡞࡯࡞߿ࡑ࠽࡯ࠍ቞ࠅ㧘෹㆐ߣഥߌวߞߡ✵⠌ ࠅ㧘࠴࡯ࡓߩ․ᓽߦว ߚ᡹߼ᣇࠍ⍮ࠅ㧘⥄ಽ ߿ࠥ࡯ࡓࠍߔࠆߎߣ‫ޕ‬ ߞߚ᡹߼ᣇࠍㆬ߱ߎ ߩ࠴࡯ࡓߩ․ᓽߦᔕߓ ࡮႐ߩෂ㒾‛ࠍขࠅ㒰޿ߚࠅ႐ࠍᢛ஻ߒߚࠅߔࠆ ߣ‫ޕ‬㧖 ߚ૞ᚢࠍ┙ߡࠆߎߣ‫ޕ‬ 㧖 ߣߣ߽ߦ㧘↪ౕߩ቟ోߦ᳇ࠍ㈩ࠆߎߣ‫ޕ‬. ᘒᐲ. ߣ‫ޕ‬ ᣇࠍ⷗ઃߌࠆߎߣ‫ޕ‬ 㧖 ‫ޟ‬ᕁ⠨࡮್ᢿ‫ߪߡ޿ߟߦޠ‬㧘૞ᚢߦ߆߆ࠊࠆౝኈࠍᲑ㓏⊛ߦᜰዉߔࠆߚ߼ߦ㧘ਥߦ㧞ቇᐕߩ߹ߣ߹ࠅߦ߅޿ ＊ 1 「思考・判断」については，作戦にかかわる内容を段階的に指導するために，主に２学年のまと ࡮ㆇേߦㅴࠎߢขࠅ⚵߻ߎߣ‫ޕ‬ ࡮ㆇേߦㅴࠎߢขࠅ⚵߻ߎߣ‫ޕ‬ ࡮ㆇേߦㅴࠎߢขࠅ⚵߻ߎߣ‫ޕ‬ まりにおいて，前の学年では動き方やゲームの特徴を知り，簡単な攻め方を見付ける段階で， ߡ㧘೨ߩቇᐕߢߪേ߈ᣇ߿ࠥ࡯ࡓߩ․ᓽࠍ⍮ࠅ㧘◲නߥ᡹߼ᣇࠍ⷗ઃߌࠆᲑ㓏ߢ㧘ᓟߩቇᐕߢߪ㧘෹㆐ߣ ࡮↪ౕߩḰ஻߿ ઃߌࠍ㧘෹㆐ߣ৻✜ߦߔࠆߎ ࡮↪ౕߩḰ஻߿ ઃߌࠍ㧘෹㆐ߣ৻✜ߦ ࡮↪ౕߩḰ஻߿ ઃߌߢ㧘ಽᜂߐࠇߚᓎഀࠍᨐߚ 後の学年では，友達と協力して連携したり，チームの特徴に合った作戦を立てたりするなどの දജߒߡㅪ៤ߒߚࠅ㧘࠴࡯ࡓߩ․ᓽߦวߞߚ૞ᚢࠍ┙ߡߚࠅߔࠆߥߤߩᲑ㓏ߣᝒ߃ߡᜰዉౝኈࠍᢛℂߒߡ ߣ‫ޕ‬ ߔࠆߎߣ‫ޕ‬ ߔߎߣ‫ޕ‬ 段階と捉えて指導内容を整理している。 ࡮ㆇേߩ㗅⇟߿߈߹ࠅࠍ቞ࠅ㧘෹㆐ߣખࠃߊࠥ ࡮ⷙೣࠍ቞ࠅ㧘෹㆐ߣബ߹ߒวߞߡ✵⠌ ࡮࡞࡯࡞߿ࡑ࠽࡯ࠍ቞ࠅ㧘෹㆐ߣഥߌวߞߡ✵⠌ ޿ࠆ‫ޕ‬ ＊ 2 ５年生では「効果的な攻め方の理解・選択」，６年生では，５年生に学習を基に「チームの特徴 ࡯ࡓࠍߔࠆߎߣ‫ޕ‬ ߿ࠥ࡯ࡓࠍߒߚࠅ㧘ࠥ࡯ࡓߩൎᢌߩ⚿ᨐ ߿ࠥ࡯ࡓࠍߔࠆߎߣ‫ޕ‬ 㧖㧡ᐕ↢ߢߪ‫ޟ‬ലᨐ⊛ߥ᡹߼ᣇߩℂ⸃࡮ㆬᛯ‫ޠ‬ 㧘㧢ᐕ↢ߢߪ㧘㧡ᐕ↢ߦቇ⠌ࠍၮߦ‫․ߩࡓ࡯࠴ޟ‬ᓽߦᔕߓߚ᡹ に応じた攻め方の理解・攻め方を考える」という内容を設定した。 ࡮ෂ㒾‛߇ή޿߆㧘ࠥ࡯ࡓࠍߔࠆ႐߇චಽ޽ࠆ ࠍฃߌ౉ࠇߚࠅߔࠆߎߣ‫ޕ‬ ࡮႐ߩෂ㒾‛ࠍขࠅ㒰޿ߚࠅ႐ࠍᢛ஻ߒߚࠅߔࠆ ߼ᣇߩℂ⸃࡮᡹߼ᣇࠍ⠨߃ࠆ‫߁޿ߣޠ‬ౝኈࠍ⸳ቯߒߚ‫ޕ‬ ߆ߥߤߩ႐ߩ቟ోߦ᳇ࠍߟߌࠆߎߣ‫ޕ‬ ࡮႐ߩෂ㒾‛ࠍขࠅ㒰޿ߚࠅ㧘↪ౕߩ቟ ߣߣ߽ߦ㧘↪ౕߩ቟ోߦ᳇ࠍ㈩ࠆߎߣ‫ޕ‬ ోࠍ⏕߆߼ߚࠅߔࠆߎߣ‫ޕ‬. 㧖 ‫ޟ‬ᕁ⠨࡮್ᢿ‫ߪߡ޿ߟߦޠ‬㧘૞ᚢߦ߆߆ࠊࠆౝኈࠍᲑ㓏⊛ߦᜰዉߔࠆߚ߼ߦ㧘ਥߦ㧞ቇᐕߩ߹ߣ߹ࠅߦ߅޿ 3. 指導内容を身に付けさせる教材設定 ߡ㧘೨ߩቇᐕߢߪേ߈ᣇ߿ࠥ࡯ࡓߩ․ᓽࠍ⍮ࠅ㧘◲නߥ᡹߼ᣇࠍ⷗ઃߌࠆᲑ㓏ߢ㧘ᓟߩቇᐕߢߪ㧘෹㆐ߣ ᜰዉౝኈࠍりߦઃߌߐߖࠆᢎ᧚⸳ቯ. 体育の授業において，指導内容を身に付けるなど諸目標を達成するためには，学習者にふさわし දജߒߡㅪ៤ߒߚࠅ㧘࠴࡯ࡓߩ․ᓽߦวߞߚ૞ᚢࠍ┙ߡߚࠅߔࠆߥߤߩᲑ㓏ߣᝒ߃ߡᜰዉౝኈࠍᢛℂߒߡ. ૕⢒ߩ᝼ᬺߦ߅޿ߡ㧘ᜰዉౝኈࠍりߦઃߌࠆߥߤ⻉⋡ᮡࠍ㆐ᚑߔࠆߚ߼ߦߪ㧘ቇ⠌⠪ߦ߰ߐࠊߒ ޿ࠆ‫ޕ‬. い教材が準備されて学習が展開されなければならない。ゴール型において明確にした指導内容をよ㧖㧡ᐕ↢ߢߪ‫ޟ‬ലᨐ⊛ߥ᡹߼ᣇߩℂ⸃࡮ㆬᛯ‫ޠ‬ 㧘㧢ᐕ↢ߢߪ㧘㧡ᐕ↢ߦቇ⠌ࠍၮߦ‫․ߩࡓ࡯࠴ޟ‬ᓽߦᔕߓߚ᡹. ޿ᢎ᧚߇Ḱ஻ߐࠇߡቇ⠌߇ዷ㐿ߐࠇߥߌࠇ߫ߥࠄߥ޿‫ߡ޿߅ߦဳ࡞࡯ࠧޕ‬᣿⏕ߦߒߚᜰዉౝኈࠍࠃ. ߼ᣇߩℂ⸃࡮᡹߼ᣇࠍ⠨߃ࠆ‫߁޿ߣޠ‬ౝኈࠍ⸳ቯߒߚ‫ޕ‬ りよく身に付けさせるための教材については，以下の考え方を基に設定した。 ࠅࠃߊりߦઃߌߐߖࠆߚ߼ߩᢎ᧚ߦߟ޿ߡߪ㧘એਅߩ⠨߃ᣇࠍၮߦ⸳ቯߒߚ‫ޕ‬ . ᜰዉౝኈࠍりߦઃߌߐߖࠆᢎ᧚⸳ቯ 3.1. 指導内容を身に付けさせる運動教材の設定の基本的な考え方 ૕⢒ߩ᝼ᬺߦ߅޿ߡ㧘ᜰዉౝኈࠍりߦઃߌࠆߥߤ⻉⋡ᮡࠍ㆐ᚑߔࠆߚ߼ߦߪ㧘ቇ⠌⠪ߦ߰ߐࠊߒ ᜰዉౝኈࠍりߦઃߌߐߖࠆㆇേᢎ᧚ߩ⸳ቯߩၮᧄ⊛ߥ⠨߃ᣇ 運動教材の設定を行うに当たって，岩田（1994）の教材づくりの過程とその内容的・方法的視点 ޿ᢎ᧚߇Ḱ஻ߐࠇߡቇ⠌߇ዷ㐿ߐࠇߥߌࠇ߫ߥࠄߥ޿‫ߡ޿߅ߦဳ࡞࡯ࠧޕ‬᣿⏕ߦߒߚᜰዉౝኈࠍࠃ ㆇേᢎ᧚ߩ⸳ቯࠍⴕ߁ߦᒰߚߞߡ㧘ጤ↰㧔㧕ߩᢎ᧚ߠߊࠅߩㆊ⒟ߣߘߩౝኈ⊛࡮ᣇᴺ⊛ⷞὐ. ࠅࠃߊりߦઃߌߐߖࠆߚ߼ߩᢎ᧚ߦߟ޿ߡߪ㧘એਅߩ⠨߃ᣇࠍၮߦ⸳ቯߒߚ‫ޕ‬ を参考にし，図３の過程で設定した。その際，以下の２つの視点を考慮した。１つ目は，前述の中 ࠍෳ⠨ߦߒ㧘࿑㧟ߩㆊ⒟ߢ⸳ቯߒߚ‫ߩߘޕ‬㓙㧘એਅߩ㧞ߟߩⷞὐࠍ⠨ᘦߒߚ‫ޕ‬㧝ߟ⋡ߪ㧘೨ㅀߩਛ 核となる学習課題を含んだ内容的側面である。２つ目は，子どもの実態，学習機会の平等性，おも ᩭߣߥࠆቇ⠌⺖㗴ࠍ฽ࠎߛౝኈ⊛஥㕙ߢ޽ࠆ‫ޕ‬㧞ߟ⋡ߪ㧘ሶߤ߽ߩታᘒ㧘ቇ⠌ᯏળߩᐔ╬ᕈ㧘߅߽ ᜰዉౝኈࠍりߦઃߌߐߖࠆㆇേᢎ᧚ߩ⸳ቯߩၮᧄ⊛ߥ⠨߃ᣇ しろさの確保に留意し，学習意欲を高めることが可能かといった方法的側面である。この２つの視 ߒࠈߐߩ⏕଻ߦ⇐ᗧߒ㧘ቇ⠌ᗧ᰼ࠍ㜞߼ࠆߎߣ߇น⢻߆ߣ޿ߞߚᣇᴺ⊛஥㕙ߢ޽ࠆ‫ߩߎޕ‬㧞ߟߩⷞ ㆇേᢎ᧚ߩ⸳ቯࠍⴕ߁ߦᒰߚߞߡ㧘ጤ↰㧔㧕ߩᢎ᧚ߠߊࠅߩㆊ⒟ߣߘߩౝኈ⊛࡮ᣇᴺ⊛ⷞὐ 点を基に，素材を加工・修正することで，より効果的な教材を設定することが可能になる。また， ࠍෳ⠨ߦߒ㧘࿑㧟ߩㆊ⒟ߢ⸳ቯߒߚ‫ߩߘޕ‬㓙㧘એਅߩ㧞ߟߩⷞὐࠍ⠨ᘦߒߚ‫ޕ‬㧝ߟ⋡ߪ㧘೨ㅀߩਛ ਛᩭߣߥࠆቇ⠌⺖㗴ࠍ฽߻ ౝኈ⊛ⷞὐ このことは，学習指導要領解説にも述べられている「易しいゲーム・簡易化されたゲーム」を設定 ᩭߣߥࠆቇ⠌⺖㗴ࠍ฽ࠎߛౝኈ⊛஥㕙ߢ޽ࠆ‫ޕ‬㧞ߟ⋡ߪ㧘ሶߤ߽ߩታᘒ㧘ቇ⠌ᯏળߩᐔ╬ᕈ㧘߅߽ することといえる。 ߒࠈߐߩ⏕଻ߦ⇐ᗧߒ㧘ቇ⠌ᗧ᰼ࠍ㜞߼ࠆߎߣ߇น⢻߆ߣ޿ߞߚᣇᴺ⊛஥㕙ߢ޽ࠆ‫ߩߎޕ‬㧞ߟߩⷞ ⚛᧚ ᢎ᧚ ടᎿ࡮ୃᱜ ࠬࡐ࡯࠷ ㆇേㆆ߮ ⚛᧚. ౝኈ⊛ⷞὐ. ᣇᴺ⊛ⷞὐ. ਛᩭߣߥࠆቇ⠌⺖㗴ࠍ฽߻. ቇ⠌ᗧ᰼ࠍ㜞߼ࠆ. ടᎿ࡮ୃᱜ. ᢎ᧚. ࿑ ᢎ᧚ߠߊࠅߩㆊ⒟ߣၮᧄ⊛ⷞὐ 6 ࠬࡐ࡯࠷ ቇ⠌ᗧ᰼ࠍ㜞߼ࠆ ㆇേㆆ߮. ᣇᴺ⊛ⷞὐ. ࿑ ᢎ᧚ߠߊࠅߩㆊ⒟ߣၮᧄ⊛ⷞὐ 6 − 146 −.

(8) ᜰዉౝኈࠍりߦઃߌߐߖࠆㆇേᢎ᧚ߩ⸳ቯߩታ㓙 ⴫ ߪ㧘ቇ⠌ᜰዉⷐ㗔⸃⺑ߩૐቇᐕߩࡏ࡯࡞ࠥ࡯ࡓߩᜰዉౝኈࠍ ࡮ ᐕߩߟߥ߇ࠅࠍᗧ⼂ߒߡᢛ 當房省吾：ボールゲームにおける指導内容を明確にした体育科学習指導の構想 ℂߒߚ߽ߩߢ޽ࠆ‫ࠍࠄࠇߘޕ‬ၮߦ╙ ቇᐕߩ㝩ㆆ߮ߦ߅ߌࠆᢎ᧚⸳ቯࠍ࿑ ߩࠃ߁ߦⴕߞߚ‫ ޕ‬ 1・2 学年おける：ゴール型の指導内容表３第 ⴫ ╙ ࡮ ቇᐕ߅ߌࠆ㧦ࠧ࡯࡞ဳߩᜰዉౝኈ ቇᐕ. 㧝ᐕ. ዪ㕙ߩ㊀ὐ ࡏ䳦࡞ᠲ૞ ࡏ䳦࡞ࠍ߽ߚߥ޿േ߈. . ᛛ. . ⢻. . ቞஻. . ᗧᕁ᳿ቯ. . ਛᩭߣߥࠆ ቇ⠌⺖㗴. 㧞ᐕ. ⊛ߦᒰߡࠆ. ⋧ᚻࠍ߆ࠊߔ. ߨࠄߞߚߣߎࠈߦ✭߿߆ ߦࡏ࡯࡞ࠍᛩߍߚࠅ㧘ォ߇ߒ ߚࠅߔࠆߎߣ‫ޕ‬ ࡏ࡯࡞߇㘧ࠎߛࠅ㧘ォ߇ ߞߚࠅߒߡߊࠆࠦ࡯ࠬߦ౉ ࠆߎߣ‫ޕ‬. . ࡏ࡯࡞ࠍᜬߞߚߣ߈ . ࡏ࡯࡞ࠍᜬߚߥ޿ߣ߈. り૕ࠍ෻ߞߡ⊛ߦᒰߡࠆ. . ⋧ᚻࠍ߆ࠊߔ ⊛ߦᒰߡࠆ. ࡏ࡯࡞ࠍㆇ߱. ࡏ࡯࡞ࠍ᝝ߞߚࠅߔࠆߎߣ‫ޕ‬. 㧞࡮㧟ੱߢㅪ៤ߒߡ㧘⋧ᚻࠍ߆ࠊ ߒߚࠅ⿛ࠅᛮߌߚࠅߔࠆߎߣ‫ޕ‬. ⋧ᚻߦ࠲࠶࠴ߐࠇߚࠅ㧘⥄ಽ ࡏ࡯࡞ࠍᠲ૞ߢ߈ࠆ૏⟎ߦേ ߩࡑ࡯ࠢࠍขࠄࠇߚࠅߒߥ޿ ߊߎߣ‫ޕ‬ ࠃ߁ߦ㧘ㅏߍߚࠅりࠍ߆ࠊߒ ߚࠅߔࠆߎߣ‫ޕ‬ ⋧ᚻߩ޿ߥ޿႐ᚲߦ⒖േߒ ߚࠅ㧘㚟ߌㄟࠎߛࠅߔࠆߎߣ‫ޕ‬ ㅏߍࠆ⋧ᚻࠍㅊ޿߆ߌߡ࠲ ࠶࠴ߒߚࠅ㧘ࡑ࡯ࠢࠍขߞߚ ࠅߔࠆߎߣ‫ޕ‬ ᢜߩ޿ߥ޿ߤߩߔ߈㑆ࠍߨࠄ ߁߆‫ޕ‬ ᢜߩߤߩ㑆ࠍ⿛ࠅᛮߌࠆ߆‫⋧ ޕ‬ᚻߪߤߩ႐ᚲࠍߨࠄ޿ߘ߁ ߆‫ޕ‬ ⓨ޿ߡ޿ࠆ႐ᚲࠍ⷗ߟߌߡ⿛ ⋧ᚻࠍ߆ࠊߒߡ⊛ߦᒰߡࠆ ࠅㄟ߻ ⋧ᚻߩ㑆ࠍ኿ᛮߊ. . ᢜߩߤߩ㑆ࠍ⿛ࠅᛮߌࠆ߆‫ޕ‬ ੹㧘⿛ࠅᛮߌࠇࠆ߆‫ޕ‬ ๧ᣇߩേ߈ߦวࠊߖߡⓨ޿ߡ޿ࠆ ႐ᚲߦㅏߍㄟ߻. . ⚛᧚㧦ᣇᒻ߅ߦ㧘චሼ߅ߦߥߤ ਛᩭߣߥࠆቇ⠌⺖㗴 ࡮ߟ߆߹ࠄߥ޿ࠃ߁ߦㅏߍࠆ㧘りࠍ߆ࠊߔ ࡮㝩ߩ㑆߇ⓨߊߎߣ߇ಽ߆ࠆ ࡮⋧ᚻߦଚ౉ߐߖߥ޿ࠃ߁ߥᆫ൓߿⋧ᚻߩ േ߈ߦวࠊߖߡࡑ࡯ࠢࠍขࠅߦⴕߊߎߣ߇ ౝኈ⊛ߥⷞὐ ಽ߆ࠆ‫ޕ‬. ടᎿ࡮ୃᱜ. ࡮੹ߢ߈ࠆᛛ⢻ ࡮ࡊ࡟ࠗࡗ࡯ᢙ ࡮り૕ធ⸅ࠍㆱߌࠆ ࡮ࠦ࡯࠻ߩᐢߐ ࡮૶↪ߔࠆᢎౕ ᣇᴺ⊛ߥⷞὐ. ᢎ᧚㧦ߔࠅߧߌ߅ߦ޽ߘ߮ ‫ޣ‬ᢎ᧚ߩଔ୯‫ޤ‬ ࡮⋧ᚻߩ޿ߥ޿႐ᚲࠍߓߞߊࠅ⷗ߟߌࠆߎߣ ߇ߢ߈ࠆ‫ޕ‬ ࡮㝩ߣ㝩ߩ㑆߇ⓨߊߎߣ㧩ⓨ޿ߡ޿ࠆ႐ᚲࠍ ⷗ઃߌ߿ߔ޿‫ޕ‬ ‫ޤ࡞࡯࡞ߩ߼ߓߪޣ‬ ࡮㧝࠴࡯ࡓ㧡㨪㧢ੱ‫ޕ‬᡹߼㧟ੱ㧘቞ࠅ㧞ੱߢⴕ߁‫ޕ‬ ࡮᡹߼ߪ࠲ࠣࠍขࠄࠇߚࠄ㧘ࠬ࠲࡯࠻࿾ὐ߆ࠄ࡝ ࠬ࠲࡯࠻ߔࠆ‫ޕ‬ ࡮᡹߼ߪ㝩࠱࡯ࡦߦ౉ߞߡ߽ᚯࠆߎߣ߇ߢ߈ࠆ‫ޕ‬ ࡮቞ࠅߪ㝩࠱࡯ࡦ߆ࠄ಴ࠆߎߣ߇ߢ߈ߥ޿‫ޕ‬ ࡮࠲ࠣࠍขࠄࠇߕߤࠇ߆ߩࠦ࡯ࡦߦ⸅ߞߚࠄቲ(ࡏ ࡯࡞)ࠍขࠆߎߣ߇ߢ߈ࠆ‫ޕ‬. ‫̖ޚ‬᡹߼ ٨̖㝩. ࿑ ╙ ቇᐕ 㝩ㆆ߮ߩᢎ᧚ߠߊࠅߩታ㓙 7 3.2. 指導内容を身に付けさせる運動教材の設定の実際表３は，学習指導要領解説の低学年のボールゲームの指導内容を 1・2 年のつながりを意識して整理したものである。それらを基に第１学年の鬼遊びにおける教材設定を図 4 のように行った。. 4．第１学年「鬼遊び」の授業実践これまで述べてきた考え方等を基に実践を行った。この実践は，第１学年単元「すりぬけおにあそび」（全９時間）で行った。. − 147 −.

(9) 鹿児島大学教育学部教育実践研究紀要特別号６号（2016） 4.1. 実践単元について本単元「すりぬけおにあそび」は，2015 年９月から 10 月の期間にかけて行った。授業実践した学級は，Ｆ小学校第１学年男子 17 名女子 18 名計 35 名である。なお，鬼遊びのコートについては，横幅 12m の３コートを用意した。チームについては男女混合チームで，人数は５から６名で構成し，合計６チームで対戦する形式をとった。単元の目標は以下のとおりである。（アが関心・意欲・態度，イが思考・判断，ウが技能である。）指導計画は表４のとおりである。ア「つかまらないようににげたい」「たくさんのともだちをつかまえたい」などの思いや願いをもつことができる。イ相手のいない場所を見付けるなどよい動き方に気付き，まねをしたり，ジグザグに進むなど簡単な攻め方を見付けたりすることができる。ウ相手をかわしながらゴールを駆け抜けたり，素早く動いてタッチしたりすることができる。. 4.2. 実践の実際第１時，第２時において確認した遊び方やきまりを基に，第３時では「相手（鬼）のいない場所表４第１学年単元「すりぬけおにあそび」の指導計画. 時間過程時間過程. 課題課の題追の究追過究程過程. １つかむ・見通す１ンオつかむ・見通すリンオエリンエテンーテシーョシ・きまりョ・コート・きまり・遊びの約束・コート・学習の進め・遊びの約束方・学習の進め. ２２試学し学習試遊習のしびのめ遊あびめてあのて設の定設定. ３３. ４５６７８挑戦する・工夫する４５６７８挑戦する・工夫するよいうごきをまねっこして，みんなでたのしくあそぼうよいうごきをまねっこして，みんなでたのしくあそぼう感覚づくりの運動・とうぞくおに→子取りおに→タグ取おに感覚づくりの運動・とうぞくおに→子取りおに→タグもっとたくさんもっとみんながたのじょうずにあいてを取おにたからをとるためにしむことができるきまかわすにはもっとたくさんもっとみんながたのじょうずにどうすればあいてをいいだろうか。かわすにはどうすればいいだろうか。. ・相手のいない場所を見つける・相手のいない場・ジグザクに動く所を見つける・ジグザクに動く. は，どううごけばいいだたからをとるためにろうか。は，どううごけばいいだ・２人で一緒に動くろうか。. ・横やななめ，前や・２人で一緒に動く後ろに動いてみる・横やななめ，前や後ろに動いてみる. りをくふうしてみよしむことができるきまりをくふうしてみよ・宝２個コーン. ・しっぽ３本・宝２個コーン・鬼ゾーン拡大・しっぽ３本・取ったタグの得点・鬼ゾーン拡大・取ったタグの得点 ③. 技方 ① ② 思技 ① ② ① ① ② ③ １評価態＊思 ④ ③ ② ① ① ② ① 価＊態 ④ ③ ② ① ＊ 1 評価欄の番号については，附表４.1 に示した学習内容の番号と同じである。１評. 単元単元技能技能思考判断思考判断態度態度. 附表４. １. 第１学年及び第 2 学年の鬼遊びにおける学習内容. ① ② ① ③ ② ① ③ ② ① ② ① ② ① ③ ② ④ ③ ④. ９生かす９生かすすりすぬりけぬおけにおあにそあびそ大び会大会 ② ②. 第 1 学年すりぬけおにあそび第 2 学年ボール運びおにあそび相手のいない場所を見付けて走る。 ④ かわしながらボールを持って走る，ボールを味第 1 学年すりぬけおにあそび第 2 学年ボール運びおにあそび身をかわして逃げる。相手のいない場所を見付けて走る。 ④ 方にパスする。かわしながらボールを持って走る，ボールを味よく見て素早く追いかけてタッチする。 ⑤方にパスする。相手の動きに合わせて追いかけてタッチする。身をかわして逃げる。よい動き方に気付き，まねをする。よく見て素早く追いかけてタッチする。 ⑤ 相手の動きに合わせて追いかけてタッチする。簡単な攻め方を見付ける ③ 2，3 人で連携するなど簡単な攻め方を見付けてよい動き方に気付き，まねをする。簡単な攻め方を見付ける ③ 挑戦することができる。 2，3 人で連携するなど簡単な攻め方を見付けて挑戦することができる。鬼遊びに進んで取り組むことができる。運動の順番やきまりを守り，友達と仲良くゲームをすることができる。鬼遊びに進んで取り組むことができる。用具の準備や片づけを，友達と一緒にすることができる。運動の順番やきまりを守り，友達と仲良くゲームをすることができる。危険物が無いか，ゲームをする場が十分あるかなどの場の安全に気を付けることができる。用具の準備や片づけを，友達と一緒にすることができる。危険物が無いか，ゲームをする場が十分あるかなどの場の安全に気を付けることができる。. − 148 −.

(10) 當房省吾：ボールゲームにおける指導内容を明確にした体育科学習指導の構想を見付けること」を中核となる学習課題としながら，本時のめあてを，「つかまらずに，走り抜けるには，どんなことに気を付ければいいだろうか」と設定した。そして，ゲームⅠからゲームⅡに入る前に，思考の高まりを目的にした学び合いを導入した。そこで，相手（鬼）が均等に並んでいる場面と片方に偏っている場面の２つ場面を比べながら，「どちらの方がつかまらずに走り抜けることができそうか」「それはなぜか」と問うことで，動きのよさに気付かせた。子どもたちからは，相手（鬼）が片方に偏っているときの方が「すき間がいっぱいある」「すうっと抜けれそう」などの発言があり，相手と相手の間のすき間を走り抜ければつかまらず得点が取れることに気付いていった。ゲームⅡでは，それらの気づきを生かし，すき間を見付けて走る抜ける姿が増えていった。一方で，相手のタグを取って捕まえたいという思いも生まれ，終末の振り返りの際に，「もっと守りもうまくなりたい」「鬼の人数が少ないので，鬼と攻めと同じ人数でやってみたい」などの声も上がった。第４時では，第３時に出てきた子どもたちの意見を基に，攻めと鬼の数を同数の３対３にする規則で行った。さらに，守りをうまくなりたいという願いを受けて「相手をつかまえるには，どうすればいいだろうか」というめあてを設定した。つかまえる動きを学ばせたいので，第４時では，「① 相手をよく見る②膝を曲げる③手を広げる④相手の動きに合わせて自分も動く」ことを中核となる学習課題としながら，子どもたちに働きかけた。ゲームⅠからゲームⅡに入る前の見合い・話合いの場面では，よい動きをしている子ども（膝を軽く曲げて構える，手を横に広げるなど）の示範と教師の示範（膝を伸ばして棒立ちしている，手を上に広げるなど）とを比べて感じたことを発表させた。子どもたちからは，「膝を曲げた方が（横に）すぐ動けそう」「手を上にあげるとしっぽ（タグ）に届かないから，手を上ではなくて横に広げた方がいい」「ずっと相手を見て，横に動いたら自分も横に動くといい」などの意見が出された。子どもたちは，守るときの姿勢や目線などに気付き，ゲームⅡでは，第３時までと比べてタグを取ってつかまえることができる子どもが増えた。中には，初めてタグをとることができた子どももおり，「やった！」と歓声を上げて喜ぶ姿も見られた。終末の振り返りの際に，「もっと攻めも鬼も上手になりたい」「今日はつかまったので，次は絶対にうまく逃げたい」などの声が上がった。第５，６時では，鬼の次第に上手になってきたため，「攻めるときにもっと上手に動きたい。」「攻めるときのコツをもっと見付けたい」という声が上がった。そこで，攻めるときの動きに焦点化し学習を進めた。第５，６時において，子どもたちの攻め，守りの動きにこれまでにない変化が見られた。攻める側においては，前時までは「すき間が分かった（見えた）」瞬間に走り抜ける動きが多かったが，すき間が生まれたと分かっても鬼の状態（自分の方をよく見て構えている，自分との距離が近い，相手の足が速いなど）を見て，「いつ」動き出そうかと待ってみたり，右や左にゆさぶったりするなどの動きが出てきた。また，守る側もねらう子を決めて粘り強くついて行ったり，つかまえるのが無理だと判断して次の守りの準備を整えたりする動きが見られた。つまり，1 年生なりに相手と駆け引きをしながら鬼遊びを楽しむ姿が増えていった。さらに，終末の振り返りでは，教師の「きまりはどうする。このままでいいかな。」という問いかけに対して「もっと鬼遊びをおも. − 149 −.

(11) 鹿児島大学教育学部教育実践研究紀要特別号６号（2016）しろくしてみたい」という声がたくさん上がった。第７，８時は，第６時に上がった「もっとおもしろい鬼遊びをしたい」という意見を基に，教師が用意したいくつかの規則の中から，「鬼が取ったタグもチームの点数に入れていい」という規則が選ばれた。鬼が取ったタグも得点化されたために，攻めと鬼との駆け引きがより多くなった。また，特に守りの際に，「ここはぼくに任せて」「今，惜しかったね」などとチームでアドバイスしたり，称賛したりする姿も増えてきた。最後の鬼遊び大会では，見応えのある駆け引きが多く見られた。例えば，前後や左右にゆさぶりながらすき間が空く機会を待ち，一人がすき間をねらった瞬間に次々と走り抜ける動きや全く反対の方向を向いてゆっくりと進んでいたかと思いきや，空いたと分かった瞬間に 180°向き直り，空いている場所へと駆け込む動き，両手をいっぱいに広げ，一生懸命タグを取りに行く動きなどが見られた。その姿は，まさに相手との間で「空いている場所を取ること」を競い合っており，その競い合いの中に楽しさを見付けながら学びを発展させていたと捉えられる。. 5. 本研究の成果と課題本研究を通して得られた成果について，以下に挙げる。 ○ ゴール型における指導内容を明確にするための道筋を設定したことで，次の学年や単元を見通しながら指導内容を整理することができた。 ○ 今，この学年で，この実態で，どのような教材を設定することが妥当かを見通すことができ，ねらいに沿った運動教材を設定できた。 ○ 授業実践を通して，ねらいとしていた動きを身に付けると同時に，「相手のいない場所を見付けて，鬼をかいくぐりながら突破していく」「突破させないようにタグを取って侵入を防ぐ」ことを楽しみながら学習を進める姿があった。また，課題としては，以下の通りである。 ● ゴール型における指導内容の整理を「競争目的」を手掛かりにしながら進めたが，指導内容の整理が妥当であったか，指導した内容が次の単元や次の学年でどのように生かされていいくのかを，授業実践を蓄積しながら横断的に検証する必要がある。 ● 授業実践の中で，子どもたちは何に楽しさを感じていたのか，指導した内容がどれぐらい身に付いているのかなどを検証するために，質問紙による形成的振なり返りや動画による分析など検証の方法を工夫する必要がある。 ● 整理した指導内容を基に，設定できそうな教材も含めた 6 年間の指導計画（ゴール型）を修正していく必要がある。 ● 他の型でも，設定した道筋を基に指導内容を明確にしながら実践を積み重ねる必要がある。. 6. おわりに本研究では，現行学習指導要領の中のボールゲーム（ゴール型）において，2 学年のまとまりで. − 150 −.

(12) 當房省吾：ボールゲームにおける指導内容を明確にした体育科学習指導の構想示されている指導内容を，子どもたちにとっての面白さ（魅力，価値）や学びの連続・発展の文脈を考えながら整理した授業づくりを構想・実践することを通して，ボールゲームの授業づくりのあり方を検討することを目的とした。授業実践の中では，「勝ったか負けたか」という勝敗はもちろん，それ以上に「相手につかまらないように突破する（させない）」ことに楽しさの中心をおいて鬼遊びに熱中する姿が見られた。本実践後に，子どもたちから「鬼につかまらないように動く方法をたくさん見付けた」「つかまえる動きがたくさんできた」「まだまだやりたかった」「もう一度やってみたい」「来年も鬼遊びをしたい」という声がたくさん上がった。そのことは，まさに，相手と競い合う事柄がうまく導き出され，ボールゲームの本質的な楽しさを味わい，自分の高まりを実感している姿であると同時に，学んだことを次へと生かそうという意欲をもつ姿であるともいえる。私たち教師は，体育の授業を通して，目の前の子どもたちに「これからもっと運動したい」「もっとできるようになりたい」という思いをもたせ，生涯にわたって運動に親しむための資質・能力を育成していくことを願ってやまない。そのような授業をつくるためには，「何を（指導内容）」「何で（教材）」「どのように（指導方法）」指導していくのかということを明確にし，意図的・計画的に授業を展開していく必要がある。そうすることが，目標−内容−方法がつながった授業づくりに結び付き，よりよい学習指導が展開できると期待される。今後は，当該学年（単元）で子どもが身に付けるべき内容は何か，それをどんな教材で学ばせるのかということはもちろんのこと，ゲームの状況に応じた教師の働きかけや学習評価のあり方（指導と評価の一体化も含めて）などを研究・実践する必要がある。. 〈注〉 1）本稿では，学習指導要領解説等における「ゲーム」「ボール運動」「球技」を総称して，「ボールゲーム」と呼ぶことにする。. 〈引用・参考文献〉文部科学省（2008），学習指導要領解説体育編，東洋館出版文部科学省（2010），学校体育実技指導資料第８集ゲーム及びボール運動，東洋館出版文部科学省（2014），平成 26 年度全国体力・運動能力，運動習慣等調査報告書，東京書籍， pp.130-131 鈴木理，土田了輔，廣瀬勝弘，鈴木直樹（2003），「ゲーム構造からみた球技分類試論」，体育・スポーツ哲学研究，25 − 2，pp.7-23 清水茂幸・清水将，根木地淳・松村毅・菅原純也，加賀智子・高橋走，（2014），体育的学力の向上を目指した授業の構想〜ボール運動ゴール型ゲームを中心として認識学習〜，岩手大学教育学部プロジェクト推進事業教育実践研究論文集，1，pp.7-10. − 151 −.

(13) 鹿児島大学教育学部教育実践研究紀要特別号６号（2016）鈴木理（2012），ゲーム構造論に立つ授業づくりの総括，体育科教育 60（9），pp.74-77 鈴木理・廣瀬勝弘・土田了輔・鈴木直樹（2008），ボールゲームの課題解決過程の基礎的検討，体育科教育学研究 24（1），pp.1-11 鈴木直樹・鈴木理，土田了輔・廣瀬勝弘・松本大輔（2010），だれもがプレイの楽しさを味わうことのできるボール運動・球技の授業づくり，教育出版松田恵示（2009），「戦術学習」から「局面学習」へ−新しいボール運動系の学習指導の考え方−，体育科教育 57（4），pp.20-24 岩田靖（1994），教材づくりの意義と方法，高橋健夫編，体育授業を創る，大修館書店，pp.26-34 高橋健夫・岡出美則・友添秀則・岩田靖（2002），体育科教育学入門，大修館書店，pp.73-80. − 152 −.

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ボールゲームにおける指導内容を明確にした体育科学習指導の構想 : 小学校第1学年 鬼遊びの実践から

ボールゲームにおける指導内容を明確にした体育科学習指導の構想 : 小学校第1学年鬼遊びの実践から