三宅先生講演資料pdf 126 第2回「学びは生来」「教育イノベーション」サブ分科会

(1)

Consortium for Renovating Education of the Future

「未来を拓く協調学習

－学習者一人ひとりを学びの主役に」

東京大学大学発教育支援コンソーシアム推進機構

Consortium for Renovating Education of the Future

副機構長三宅なほみ

「学びのイノベーション」フォーラム

主催：研究技術計画学会／イノベーションフロンティア分科会「教育イノベーションサブ研究会共催：東京大学ソーシャルICTグローバル・クリエイティブリーダー育成プログラム（CGL)

東京大学工学部2号館1F

2014 ^年 12 ^月 06 ^日

(2)

 今社会は、世の中をより良い方向に変えて行

ける人材を求めています

 求められているのは、「教えられたことを憶え

ている」より、「教えられたことを使って、新しい

問題を見つけ、解の候補を提案できる」人材

です

今、なぜ「学び」にイノベーションが

必要なのでしょうか？

(3)

「協調学習」を引き起こす授業づくりの実践研究を

全国の県、市町の教育委員会・学校群と連携して展開

 「人はいかに学ぶか」を研究する学習科学

 子ども同士がお互いの多様性を活かしながら

表現し思考し判断する対話活動を通じて、

 一人一人が自分自身の知識理解を深め、

ICT 活用を含む２１世紀型スキルを育成する

授業作りを実践的に展開

東京大学大学発教育支援コンソー

シアム推進機構（ _CoREF ）とは

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 自立した人間として生きていくために必要な

資質・能力

 他者と協働しながら創造

 我が国の子供たちにとって今後重要なこと

 ^{主体的に取り組む意欲}

 ^{多様性の尊重}

 他者と協働するためのリーダーシップやチーム

ワーク、コミュニケーションの能力、豊かな感性や

優しさ、思いやり等

新しい時代に必要となる資質・能力

初等中等部諮初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について

（諮問：文部科学省下村大臣から中央教育審議会への問い合わせ）

以下3枚のスライドの出典：http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1353440.htm

平成26年11月20日文部科学省審議会情報中央教育審議会初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について（諮問）

(5)

(6)

(7)

 育成すべき資質・能力を育むための課題の発見・解決に向

けた主体的・協働的な学び（「アクティブ・

ラーニング」）が大事になるということ

 ある事柄を知っているのみならず、実社会や実生活の中で

知識・技能を活用しながら、自ら課題を発見し、

主体的・協働的に探求し、成果を表現してい

けるよう、学びの質や深まりを重視

 アクティブ・ラーニングの一例が

｢知識構成型ジグソー法」

「どのように学ぶか」に書いてあること

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「主体的な学び」

はほんとに難しいのでしょうか？

 子どもは、日々の経験から自分で考えていろ

いろなことを勝手に学んでいます

 子どもは、新しい問題が起きると、自分で答え

を出そうとします

 自分が経験していないことについても、他の

人の考えを取り込んで、試してみます

だから、本来難しいものではないはずで

先生方の工夫、授業デザイン次第です

(9)

 恐らく、子どもが自分で考えて「考えながら

話をしている」のを聞く機会が少ないから

 「子どもが自分で考えて自分の言いたいことを話

している」場を作らないと、聞こえてこない

私たちはなぜ

「一人ひとり主体的に学ぶ」のが難

しいと考えてしまうのでしょう？

(10)

 ^{問題解決能力}

 ^{批判的思考力}

 ^{メタ認知能力}

 すべて、もともと人（子ども）が日常生活なら自

然に使っている能力なので、うまく引き出せば

みんな自然に使っていることがわかります

考えながら話しているのを聞くと？

(11)

 わかってきたことを使える力

 他人と一緒に考えて、答えを出せなかった問

題に答えられるようになる力

 ^{自分の考えを良くする}

 他人の考えを受け取る、理解する、使う

 コンピュータやネットワークを学びのための道

具として使いこなせる力

21 ^{世紀型スキルと}

呼ばれる学力

コミュニケー

ション能力

協調問題解

決能力

ICT ^活用能力

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21 ^{世紀型ゴール達成を}

｢生徒｣を主語に考え直すと？

 コミュニケーション能力

 ｢私には伝えたいことがある｣自覚

 ^{コラボレーション能力}

 ｢私の考えは話し合って良くなる｣自覚

 ^{イノベーション能力}

 各自違う意見を統合すると答えが見える

どれも子どもが

本来持っている力？

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 現状の授業で「主体的な学び」が起き難いの

は、全員が｢同じ答え」に｢同じ時間」で到達す

ることが求められているからでは？

 人はこれがとても苦手だから特別な訓練が必要

•現場では訓練できる教員が｢授業のできる」教師だと

誤解されているかも

 ｢同じ答え」｢同じ時間」では学べないとい

う証拠がどこかにある？

どこかで、私たち自身の「学び」観

の変更が求められている？

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 受講開始後一定時間で比べると

 受講者の数だけ「順位」がつく：できる受講者とで

きない受講者を選別できる

 認定証を受領した人を比べると

 最終的にはできることには差がない

 差があるのは、どれだけ時間をかけたか

 傾向として、時間をかけた人の方が、次の上級課

程を受講する割合が高い

MOOCs ^の一つ

Kahn Academy ^{という実態}

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 人は生活の中で、経験から自分なりの見通しやこだ

わり（経験則、素朴理論）をつくっている

 だから、「正解」がひとつでも、「正解」の納得できる

表現や「正解」を納得できるポイントは、本来個々人

で異なっている

 「正解」を納得して自分なりに使えるものにするには

一人ひとりが今、自分が何をどう了解しているかを

表現して自覚する必要がある

対話を活用すると主体的な学びが可能になる理由

学習科学におけるひとつの説明

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 人は実は｢自分で考えて自分なりの答えを出

す｣方が自然で得意（赤ん坊の時からやっている）

 違う人は同じ問いに｢違う答え｣を持っている

 ^{｢違う答え｣を} 共通の問いに答えを出すための対話に

持ち込むと、

 相手が納得しないので、自分の考えを変える

 ^{相手の答え} ^{のわかるところ} を取り込もうとするので、視

野が広がる

主体的に学ぶ子どもを育てる

(17)

一緒に解きたい

課題があると（学習科学の研究でわかっていること）

 ｢子どもはみんな自分で答えを考えつくもの」

だと思ってみれば

 自分の考えを説明しようとするはず

 これが｢私には伝えたいことがある｣自覚の基

 そういう子どもが複数いると

 相手の考えがわからないから互いに｢えっ？」

 自分の考えを言い直したくなるはず

 これを相互に繰り返しているうちに答えが良くなる

 ｢私の考えは話し合って良くなる｣自覚の基

 各自違う意見を統合すると答えが見える

建設的相互作用

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もっとも自然に起きていて

観察し易いはずの学び

他人の考えを聞いたり，他人に説明したりする

ことを通して自分の｢経験則｣を修正，他の意見

と統合し，もう一段抽象度の高い原理を納得し

て使う

⇒ Collaborative Learning ^{（協調学習）}

レベル３：科学者集団の合意

先生が教えたい、教科書に載る様々な知識

レベル２：相互作用を通して獲得される｢説明モデル｣

他者が持っている知識も統一的に説明で

きるような、少し抽象的で視野の広い知識

レベル₁：ひとりで作れる知識

学習者 ₁ 人ひとりが作ってきた知識

経験のたびに確認して強化される／してしまう

対話による建設的相互作用

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学習科学が考える「学び」の基盤

 人が潜在的に持っている「学ぶための能力」を

最大限活用する

 ^{建設的相互作用} ^{を引き起こす} ^{能力はその一つ}

 「問題を解きながら学ぶ」時、建設的相互作用を

引き起こすことができれば、深い学びが可能

 人がこれを意識的に自ら引き起こすことができれ

ば、それは一つの「学びのスキル」になる

(20)

 「（プールに張った薄氷を踏んで）今日は駄目

だ、中が水だよ、昨日は全部氷だったのに」

 翌日：「雨が降らないから氷ができないの？」

 子どもたちは、その辺にある容器に水を入れ

て好きなところに置いて帰りました・・・

10 日間以上、あちこちに容器を置いて帰って

翌朝結果を見て一喜一憂している内に・・・

 「雨じゃない、寒いとかそういうこと」

条件さえ整えば、（本吉、 ₁₉₉₄ 、『私の保育日記』）

保育園児でも自主的に考える

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 ^{解きたい問いを共有し}

 各自がその問いを解くのに必要な｢部品｣に即

して、問いに関する自分の考えを言葉にして

外に出し、

 外に出した各自の考えを統合しながら答えを

作ると

 建設的相互作用が引き起こされ、ひとりひとり

の理解が促進される

型を使って教室で協調学習を引き起こす

(22)

Consortium for Renovating Education of the Future Consortium for Renovating Education of the Future

 今の教科書に載っている「部品」を使って

 児童生徒が先生がまとめて説明していたことを

自分たちでいろいろなまとめ方を試して

 各自しっくり来る表現をまとめ

 そこで習得したもの（理解、知識、アイディア、

思いつき、「納得」）を、自分で育てて行ける、と

いう自覚を持てる授業作り

知識構成型ジグソー法という｢型」

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エキスパート

違う部品

もちょっと

違う部品

ある部品

⇒ジグソー

｢知識構成型ジグソー法｣

３つの部品を統合的に活用

して課題にアプローチ

答えを出したい問い

私には言いた

いことがある

私たちの考えは

話し合って良くなる

私には言いたい

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ジグソー⇒ クロストーク

グループ毎に違う

統合結果を交換

全体意見交換

ここでも役割交代して

各人の理解が深化

最後は一人で

書き留める

私にはこの

言い方が

納得できる

私には

この言い方が…

私には

この…

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 ｢新しい道具を試す力」も人が本来持っている

 自然に使う経験を繰り返すと意識的にうまく使える

ようになる

ICT 活用能力も他の２１世紀型スキルと同じ

 アメリカ連邦政府への有識者の答申

FITness ^（ Fluency with Information

Technology) ：各自の目的に応じて時間をかけて

 大きな課題を多視点から一緒に解く課題解決型

ICT 活用能力はどうする？？

(26)

 子どもたちが、｢考えながら」話す

 自分のことばで、何がわかっていて、何がわ

かっていないかを、繰り返し「説明」する

 先生は、生徒が何がわかっていて、何はわ

かっていなくて、どうやって自分たちなりにわ

かって行くのかを目の当たりにする

 ｢学びは多様」だということが確認できる

 子どものわかり方、先生の教え方が変わる

教室で起きること

(27)

生徒たちの学びに見られる変化

 授業中、自然に、考えながら話している

 先生の気付き：「あの子が話をする・・・」

 生徒の気付き：｢授業が楽しい！」「私ってすごい！」

 知識の定着率が高い（保持期間が長い）

 次の機会に自分から習ったことを使おうとする

 自分で次に知りたいことに気付く

(28)

高等学校での進捗状況（取組の成果）

○ 生徒の学力、積極的取り組み、学びの持続性、自己有用

感の向上などが確認されている。

○ 教員がより深く授業を考えるようになった。

○ 教科の壁が低くなり、

教科や年齢の壁を越えた授業研究が始まった。

○ 学校の壁が低くなり、

学校の枠を越えた授業研究が始まった。

○ 「閉じた授業」から「開かれた授業」へ

「知識構成型ジグソー法」という

協調学習の共通の型が提供されたことで

教員のネットワークが生まれ、機能し始めた

(29)

東京大学CoREFとの連携事業

協調学習（知識構成型ジグソー法）を核とした事業の実施

未来を拓く「学び」

推進事業

21 ^{世紀型スキル}

育成研修会

高等学校初任者研修

授業力向上研修

平成22年度～平成23年度

平成24年度～平成26年度平成24年度～

事業名実施年度指定校数

研究協力

委員数

教科部会数

平成22年度 ₁₀ ₂₆ ₆

平成23年度 ₃₂ ₆₆ ₈

平成24年度 ₅₂ ₁₂₉ ₁₄

平成25年度 ₇₆ ₂₁₂ ₁₆

88 270 17

県立高校学力向上

基盤形成事業

未来を拓く「学び」

推進事業

県立高校学力向上

基盤形成事業

89 ₂₇₇ ₁₆

(30)

 回り２、３人の方と話し合ってみて下さい。

 何が起きましたでしょうか？

例題（高校 ₁ 年生地理）

渋谷の _NHK センター付近で、豪雨に遭いました。

明治神宮駅方面と、渋谷駅方面のどちらに逃げ

ますか？それはなぜですか？

(31)

 部品１：渋谷区の地形図をみると、神宮駅の方

が渋谷駅より高いところにあります。

 部品２：渋谷駅周辺には昔の渋谷川が今は暗

渠になっています。

 部品３：渋谷区では過去、渋谷駅を含むいくつ

かの地下建造物で内水氾濫の記録があります。

 三つを統合して答えを作って下さい。

例題（高校 ₁ 年生地理）

渋谷の _NHK センター付近で、豪雨に遭いました。

明治神宮駅方面と、渋谷駅方面のどちらに逃げ

ますか？それはなぜですか？

(32)

渋谷駅

神宮前駅

現在地

(33)

 エキスパート活動：「みんな同じわかり方よね」

 ジグソー活動：「答えを出したい問いはこれよ

ね」を確認して、「あ、これこういうことだった

の？」「答えはこんなじゃん？」「違わね？」「え、

わかんない」「だからさ・・・」｢もう一回言って」 _…

 その内、「先生の期待は神宮だろうけど」「電車

動くかも知れないから渋谷に行きたいよね」

 クロス・トーク活動：「あ、その表現なるほど

ね・・・」

実際には、こんなことが起きます

(34)

新しい学びの評価

 ^{構築された成果の質}

– 授業後に書けるようになっていたこと

生徒A 生徒B 生徒C

授

業

後

最短ルート、地形が

高い ₍ 明）。渋谷駅を

中心にして谷になっ

ている！川の近くで

水害が多く起こって

いるから、川が近く

にない明治神宮駅

の方が安全。

明治新宮駅の方が

渋谷に比べて標高

が高く最短ルートに

比べればすこしかか

るかもしれないが安

全に歩いていくこと

ができるから。

渋谷のほうが内水氾

濫の被害が少ない。

渋谷は明治神宮駅と

同じく低いけど最低

のところではないか

ら。

(35)

 「学ばれたことは何か」を評価したい

 子どもたちが潜在的に持っている様々なスキ

ルがどの位伸びたかも評価したい

 でも、一体・・・評価とは何でしょうか？

ところで、こういう授業の成果は

どう評価したら良いでしょうか？

(36)

ここでひとつクイズです

満点１０点として、どちらの生徒が

何点ですか？

問題

NHK 放送センター付近で集中豪雨、

渋谷駅と明治神宮駅のどちらに逃げ

ますか？

生徒Ａ明治神宮駅（正解）

生徒Ｂ

なんか明治神宮駅の方が近いけど、

やっぱ渋谷駅（考えているようだが誤答）

(37)

生徒 _A の実態

 ^質問： ^NHK 放送センター付近で集中豪雨に

あったら渋谷駅と明治神宮駅のどちらに逃げま

すか？

 解答：明治神宮駅（正解）

 質問：どうしてですか？

 解答：昨日テレビで似たような話しをしてて、ア

ナウンサーがそう言ってたから。

(38)

 質問：どちらに逃げますか？

 解答：やっぱ、渋谷駅（誤答）

 質問：どうしてですか？

 解答：高低差だけ考えたら神宮かもしれないし、

渋谷駅付近って昔渋谷川って、今は暗渠になって

るみたいな川あったし内水氾濫とかもあの辺多い

みたいだけど、渋谷区ってなんか全体に低いとこ

でしょ、多少高低あっても・・・やっぱ渋谷駅の方が

備蓄とかも多くて、それにもし電車動き出したら、

家まで帰れるかもしれないでしょ。

生徒 _B

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観察

認知過程を観察する

ための窓

認知過程

窓から見えるのは一部分

解釈

観察できた認知

過程を解釈

評価の三角形

Pellegrino, et a ^ｌ ., 2001,

Knowing what students

Know. NAPr.

私たちが知りたい

生徒の頭の中で起こっ

ている学習過程

(40)

観察１

認知過程２

解釈１

一回ではいかにも心もとないので、

せめて２度

観察２

認知過程１

解釈２

授業前授業後

(41)

授業前後二度聞く

 ^{構築された成果の質}

– 授業の前後に問いに答えて、比較

生徒A

神宮 _→ 神宮

生徒B

渋谷 _→ 明治神宮

生徒C

渋谷 _→ 渋谷

前

明治神宮駅方面が

高いから。渋谷方面

は水たまりやすそう。

JR ^{駅の線路は上に}

はしっているから雨

で止まることはない

と思うから。

渋谷駅の方が低いと

思うけど水の流れに

さからって歩くのはき

つい。

後

最短ルート、地形が

高い ₍ 明）。渋谷駅を

中心にして谷になっ

ている！川の近くで

水害が多く起こって

いるから、川が近く

にない明治神宮駅

の方が安全。

明治新宮駅の方が

渋谷に比べて標高

が高く最短ルートに

比べればすこしかか

るかもしれないが安

全に歩いていくこと

ができるから。

渋谷のほうが内水氾

濫の被害が少ない。

渋谷は明治神宮駅と

同じく低いけど最低

のところではないか

ら。

(42)

分析対象カテゴリ、項目

授業の前後を比較する

(43)

授業前授業後

前後比較全員の結果

(44)

 発話データを全員分記録・テキスト化

 一教室内の全対話データを対象に分析

 例えばついでにキーワードの生起状況に色を

つけて見やすくすることもできる

全員の途中の発話が見られたら

観察窓がたくさんになって

一人ひとりの認知過程が推測し

やすくならない？

(45)

ジグソー ₁₂ グループ

全 ₃₆ 名発話データ

発

話

順

神宮谷駅

一人が

一息で

話したことを

一セルに

記述して

一列に並べる

一列が一人の生徒ジグソーグループ毎

これで一クラス全生徒（１２ページ中第 ₁ ページ）

^{キーワード}

(46)

 ^量的分析 ^全３６名 ^{１２グループ中}

 知識の定着度：３２名で事後の解答の質向上

 解答の根拠：３３名が｢教師の期待する解答」に独

自の判断を加えて解答

 異なる解答の比較検討：全グループで生起

 全資料のキーワードをめぐる意味の確認、再表現

など建設的相互作用：全グループで生起

 追加情報を求める発話：９グループで生起

 自身の能力を肯定するメタ発言：２名で生起

生徒に見られる成果

(47)

 学習観や評価観が変化する兆し

 ^「 ⁽ 評価の材料としてはビデオより）こっちの方が」

 「理解のプロセスが、どういうふうに授業の中でこ

の子たちが理解していったかというそのプロセス

がはっきりと見えてくるので、ここで評価してあげ

た方が、この子たちにとっての一番正当な評価に

なるのじゃないのかな」

 次の授業展開につながる可能性

 「ぱっと見て、授業の振り返りにもなると思うんで

すよね。ここはもう少し補う方がいいな、とか。」

教員に見られる成果

(48)

 資料の、大事だと思ったことを表現する

 資料から思い付く「答えの候補」を試す

 他の人が出した答えの候補も参考にする

 わかってきたら、納得し易い表現を工夫

する

⇒学び方自体が自分のものになる

＝ 21世紀を主体的に活きる力を持った人材

起こしたいのは

自然にできることを

自分でコントロールして

回数多く、何度も繰り返すこと

(49)

 一人ひとりの分かり方は多様だということ

 「多様な分かり方」に優劣をつけず、むしろ、活かす

 型が担保しているのは、

－私には人に伝えたいことがある状況

－私の考えは相手に歓迎される状況

－他の人と一緒に考えると私の考えはよくなる状況

各人が自分の考えの作り手になりながら、他者の

考えをとりこみ、考えを先に進められる状況

ジグソーの「型」が支えるもの

これが、 ₂₁ 世紀型スキル、コミュニケー

ション能力や協調問題解決能力の基盤：

(50)

 先生方が建設的に相互作用して教材造り

 教科、学校、教育委員会を超えて授業の質向上

 授業の振り返りとその共有

 次の授業の展開が見え易くなる

 学校と社会の連携がやり易くなる

「型」を活用するとできること

(51)

 一人ひとり自分の考えを大事にして

 まだ誰も解けない問題にいろんな人のいろん

なアイディア、考え方を統合して自分なりの答

えを出して

 一人ひとりが｢信頼される」発信源になって

 ^{｢学び合」って}

 より良い社会を育てていきたいと思います

私たちを待っているのは

２１世紀の多様なネットワーク社会

(52)

ありがとうございました。

CoREF のホームページにいろいろ情報があります。ご参照頂ければ幸いです。

http://coref.u-tokyo.ac.jp/

学ぶとは、

人とかかわり合いながら

賢さを育て続けること

三宅先生講演資料pdf 126 第2回「学びは生来」 「教育イノベーション」サブ分科会