1 シ

oiユ ｝  ［ …ス 1ト

パス

 レパ  1 ユ   圃 l Pス iト

ゲ1ム数

4 ^{8 14 1 6 2 17 ヒ} 2

5

4 i 1

^{7 1   7 2}

H 6   ^【12 3

16

^{1  ｝ 8 1 2}

7 6  1 3 5 0 8 ¹

8 ^{14 i7  ｝}

24

^{3 2}

皿 9

9 ｝3 ^{20 0 15}

¹

10

・8 1・ 14

^{0 1 1}

（秒）

7一

6一

5

g

「■〒一「一「［「一〒一「「一〒「（時間）

1234 56 78 910

■ 実証授業  口 対象授業

図5．仮説授業，実証授業の時間経遍に伴うワンドリブル＆

  ワンステップのタイムの平均

 ゲームEにおいては，表17より，

「ワンドリブル→ゴールに近づく→シュート」，

「ワンドリブル→前へ進める→パス」，

の作戦は経時的に増加している．

 ゲーム皿のゲーム大会においては， 「ワンドリブル→相手をかわ す→パス」，の作戦回数が増加している．

 以上のように，ワンドリブルの機能である「相手をかわす」，

「ゴールに近づく」，の作戦は時間経過と伴に増加している．この

一41一

ことは，図5よりワンドリブルの技能向上により成し得たものであ ると考えられる．

 パスゲームにおいては，良い位置に移動してパスやシュートがで きず，無理な姿勢や位置からのパスやシュートとなり失敗につなが る．このことにおいてスムースなゲームの流れが中断してしまう、

 ドリブルゲームにおいては，自由にボールを移動することができ るが，相手をかわして良い位置に移動してパスやシニートをする技 術を全員の児童が限られた体育授業の中でみにつけることは困難で ある．しかし，表17に示したようにワンドリブルを用いることに より，これらの作戦は容易に成し得ることができるものであると考

えられる．

 以上のようにワンドリブルの技術が高くなるにつれて，作戦内容 が， 「ワンドリブル→ゴールに近づく」， 「ワンドリブル→相手を かわす」，と多様化してきたものと考えられる．また，これらの作 戦はワンドリブルを使用することにより容易になったものであると

考えられる．

 これらの結果から，ワンドリブルを使うことにより作戦の遂行が 容易になり作戦の多様化が可能となり，仮説2は証明されたと考え

る．

第3項 ワンドリブルの使用と楽しさの関係

 本項では対象授業を設定し， 楽しさの視点から3つの授業を比較

バスゲーム

（x）

100 ge 80 70 60

お0

4D 30 20

ユ。

 o

o e＠

●自圭性  ◎達成 ■人間関儀 口躍人欲尿充足

3    ⁶

蓮続ドリブル

、も 側固｝

（％）

100

11      ，［Utロ

g，o

?e＠／

，s

f： 2  iO（一）

       ワンドリブル   t％）

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10  0

    3      6

図6．3つの授業の体験率の比較

      一43一

Io 〔剛励

 図6は，楽しさ尺度により10時間のバスケットボールの授業の 3，6，10時間目においての楽しさの体験率を示した．

 林5）は，各尺度の楽しさ体験数は全般的に単元経過に伴って多く なる傾向が見られる，と報告している．図6の楽しさ体験率は林の 報告と同傾向が見られ，3つの授業は比較的よい授業であったとみ られる．このことにより，3つの授業は比較するのに適切なもので

あると考えた．

 6時間目のゲームにおいて，ワンドリブルが使用できた児童と，

使用できなかった児童との楽しさ得点を表18−1に示した．また 7時間の授業のゲーム場面においてワンドリブルが使用できた児童 の中で，ワンドリブルが使用できる前と後での楽しさ得点を表18

−2に示した．

表18−1．ワンドリブルを使用できた児童と使用できなかった児

     童の楽しさ得点

使用できなかった児童 使用できた児童

時  聞 平均

自国人膿主i 囎隣性 【成 1係 r足 ；      1  ［    1｛固  i自 1達 i    l人

@ 陳恩讐成

M

5． 1   ｝6．o   i 5．8   15．4   1 4．gi6．1i5．4i5．7 …

1 6時間目

SD

^{1．40 1。381L53 1．57 1、03iL11 … L3811．33 1}

N 14

114 141141       1

・2i121・2｝・2

表18−2．ワンドリブル使用前後の楽しさ得点

使用 ^乎♪ 二王 1達 成 ^{人間関係 掴人欲   足}

使

M

^4．5 1 5．8  i ^{4．9 5．3}

用

SD

^1，526

^{l L210 L826}

^1，527

前

N

¹⁵ 1エ4 ^{15 エ3}

使

M

^{5．8 7．2  i 7．O   i 6．2}

用

SD

^{1，688 1。341 1 1．905 1 1，542}

後 N ¹⁵ 114   i ^{15     i} 13

        窒   零

t．05〈p〈．10 tp〈．05

＊

 表18−1のワンドリブルを使用できた児童と使用できなかった 児童の楽しさ得点の平均値の差において有意差は認められなかった．

このことは仮説と同様の結果であった．

 表18−2のワンドリブルの使用前後の楽しさ得点の平均値の差 は， 「達成」と「人間関係」において有意な差が認められた． 「自 主性」においては有意傾向がみられた． 「個人欲求充足」において は有意差が認められなかった．

 10時間のバスケットボールの授業の9時聞目における北出のバ スケットボールの楽しさの因子構造を表19に示した．

表19．バスケットボールの楽しさの因子構造

 9h

一人欲求充足

＝国一［壷］一［ヨ

一45一

 北出は因子間の関連を検討した．その結果，技能の向上に伴い r達成」を核にして，他の楽しさへの発展を示したと報告している．

 本研究における仮説授業では，

    個人欲求充足  ←  達成  →  自主性

 実証授業では，

      達成  →  人間関係  →  自主性  と，楽しさの深まりを示した．

 この2つの授業において，北出の結果と同じように， 「達成」を 核にし，他の楽しさへと楽しさが深化，発展したものと解すること

ができる．

 以上の結果から，ワンドリブルを使用した作戦が成功することに よって楽しさの深まりが可能となるという仮説3の一部が実証され

た．

 次にパスゲーム，連続ドリブル及びワンドリブルを用いた授業に おける楽しさ体験の比較をした．

 楽しさ尺度を授業の3，6，10時間目終了時に学習者に記入さ

せ，パスゲーム，連続ドリブル，ワンドリブルを用いたゲームの楽

しさ得点の比較検討を試みた．

 楽しさ尺度により10時悶のバスケットボールの授業の3，6，

10時間目においての楽しさ得点を表20−1，2，3に示した．

表20−1．パスを用いたゲームの楽しさ得点（A校）

測定時間 平均

自主性薩

成 ｝人間関係1個入欲求充足

3時間目

M

3，6  i4．4  i         l 3．8 i  …

4．3

SD

・．644｝・．7221 ^{1．048t  ｝} _0，576

N

21 i22 i  i      1

・g t

^2 1

6時閤目

M

3．7 i4．g i  ！         1

3・gl

^4．8

SD

  l      i

P．02811．2481

  1

_{P・0521 1，282}

N

18118 ^{17 1 18}

10時闇目

M 4・2i6・・i 4・51

^5．0

SD L247i1．145i

^{1、457 i  「 1，316}

N 1412・i ^17 i

^2 1

表20−2．連続ドリブルを用いたゲームの楽しさ得点（B校）

測定時閤 平均

自主性健 成

1人間関係 i個入欲求充足 3時聞目

M

3．2 ｛4。3 i ^{3．3  1 4．0}

SD

。．550iO．6251 0，767i _0，623 N

3、｝261

^{27  1   ■}

³⁰

6時間目

M

4，0 i4、4 ｛ ^{4，3  i 4．0}

SD

1、ユgoi1．3481 1．475 i   …

L463 N 30 131 1

^{28  i   I}

29

ユ0時間目

M

4．3 15．O i ^{4．4 4．0}

SD

1，788i1，687 1・376 1 1，426

N

31  1 28  i

14 25

一47一

表20−3．ワンドリブルを用いたゲームの楽しさ得点（C校）

測定時問 平均

自主性i達 成1人間関係1個人山求充足

3時二目

M

4．2    i  5・ 3    1   4，6      ｝      4．8

SD

1．260［0，769   

1，554   ，      1． 177

N 25 125 26 i 24

6時間目

M

5． 0    ｛  6・ 0    1   5．6      5， 5

SD

1・246   i  1・271      1．480   ；      1．468

N

2 4    2 5  i  2 5        2 1

10時一目

M

6・ 7    1  7・3    1   7・0      1      6． 6

SD

^{1，593 5} 1．402   1．657 1，890

N 24 ^25 i 25 23

 表20−1，2，3の各ゲームにおいて，3時間目と6時間目，

6時間目と10時問目の4因子において楽しさ得点の平均値の差が

t検定により検討された．

 パスを用いたゲームは， 「達i成」 （t＝2．757，df＝36，P〈．05）の

6時閤目と10時間目においてのみ有意な差が認められた．

 連続ドリブルを用いたゲームは， 「自主性」 （t＝3，295，df・＝39，

9，p＜．01）， 「人間関係」 （t＝3．H3，df＝40．5，p〈．01），の3時 間目と6時問目において有意な差が認められた．

 ワンドリブルを用いたゲームは， 「自主性」の3時悶目と6時閤 目（t＝2．189，df＝47，．05〈P〈．10）において有意な傾向がみられ，

6時間目と10時問目（t＝4、031、df＝46，P〈．01）において有意な 差が認められた． 「達成」は，3時十目と6時十目（t＝2．30g，df

1）において有意な差が認められた． 「人問関係」は，3時聞目と6 時闇目（t＝2．305，df＝49，p＜，05），6時間目と10時間目（t＝

3・087，df竃48，p〈．01）において有意な差が認められた． 「個人欲求 充足」は，6時間目と10時間目（t＝・2．093，df＝42，・05〈P〈・10）

において有意な傾向がみられた．

 表20−1より，パスを用いたゲームは6時間目から10時間目

において「達成」因子のみ得点が高くなっている．このことは，パ スを用いたゲームに慣れていくに従いパスワーク技術の向上がみら れ，ボールつなぎがうまくでき，フロントコートに走り込んで攻撃 参加できるようになってきているものと推察される．鳥山22 は，

YMCAのミニバスケットボール教室参加者，小学校3〜6年忌の

児童にドリブル規制をしたゲームの結果， 「ワンマンプレーができ なくなった」， 「上手でない子ほどドリブル規制に賛成するように なった」， 「パスアンドランやパスにミートする練習，よく声を出 すための練習になることを，子ども全体が体験，実感した」と述べ ている．しかし，全体的に楽しさはほぼ同程度になっている．

 表20−2より，連続ドリブルを用いたゲームは，3時問目から

6時間目において， 「自主性」， 「法問関係」の2因子の得点が高 くなっていることが認められた．このことは，初期の頃には自主的 な運営を進めることができ，チーム内で連続ドリブルが上手な児童 を中心にゲームを進めていく作戦をたて，人闇関係も深めることが できたものと考えられる．しかし，ゲームが進み慣れてくると，他 の児童も作戦に参加しようとするが，ワンマンプレーがなすますエ スカレートしていったものと考えられる．大橋12 j は，A方式（ド

リブルしても良い），B方式（ドリブルなし）による比較授業を行

一49一

い，B方式の方がどの子もその子なりに活躍して，みんなで力を合 わせたバスケットボールそのものの特性に触れる楽しさを味わって

いるということができる，と述べている．

 これらのことから連続ドリブルの効果的な使い方をするのは大変 難しいものと考えられる．

 表20−3より，ワンドリブルを用いたゲームは， 「自主性」，

「達成」， 「人間関係」，の3因子において，全時間を通じて楽し さ得点が高くなっていることが認められた．また， 「個人欲求充足」

は，6時間目から10時間目にかけて変化が認められた． 「達成」

は，ボール運動の中核因子であり，この中核因子を支えているのが

「人間関係」である．人問関係が良くならなければチームゲームが 成立しにくいものであると考えられる．また，全員がワンドリブル ができるので，パスやワンドリブルを用いてゲームを遂行すること ができ，楽しさ体験も拡大していったものと考えられる．

 表21は，各ゲームの「達成」因子の変動係数を示した．図7−

1，2，3，4には各ゲームの4因子の楽しさ得点の比較を示した．

表21．各ゲームの「達成」因子の変動係数（CV）

使用技術 3時間目 6時間目 Ii10時間目

パ     ス 16． ³ 25。   ^{「T    19． 1}

連続ドリブル 14． ^6  1  i 30．

6i33．

⁸

ワンドリブル 14．

5i

21．

11・9．

¹

ドキュメント内 小学生のバスケットボｰルにおける楽しさ体験の実証的研究 (ページ 43-54)