学年別の各タイプの構成比率

これらのタイプの構成比率を図 4-7 に示す。小 5 では「空想型」は 48.0%，「イメージ先 行型」は 52.0％だったものが，小 6 では「空想型」は見られなくなり，「イメージ先行型」

22.0％と「経験依存型」45.3％，「論理的構成型」32.7％の構成となった。履修前・中 1 で は「イメージ先行型」27.4％と「経験依存型」36.9％，「論理的構成型」35.7％となった。

さらに，履修中・中 1-2 では「イメージ先行型」が見られなくなり，「経験依存型」62.9％，

「論理的構成型」37.1％となった。履修後・中 2-3 になると，「経験依存型」は 49.7％と減 少し，「論理的構成型」は 50.3％と増加した。

これらのことから，児童・生徒の初期構想力のタイプは，学年の進行に伴って「空想型」

から「イメージ先行型」，「経験依存型」，「論理的構成型」へと推移していく様相が把握され た。このことから，小学校高学年から中学校に至る発達段階における児童・生徒の初期構想 力は，図 4-8 に示すように，「空想型」から「論理的構成型」へと推移する仮説的なモデル で捉えることができるのではないかと考えられる。

図 4-6 「論理的構成型」の事例（履修後・中 3 女子）

50 4. まとめ

以上，本章では，小 5～中 3 の児童・生徒を対象とした横断的調査を行い，児童・生徒の 発達段階における初期構想力の変容を検討した。その結果，本調査の条件下で，以下の知見

図 4-8 初期構想力の推移モデル

経験依存型

タイプの比率

空想型

論理的構成型

小6

小5 中1 中3

イメージ先行型

図 4-7 各タイプの構成別比率

48.0%

10.6%

52.0%

22.0% 27.4%

19.8%

45.3% 36.9%

62.9%

49.7%

38.7%

32.7% 35.7% 37.1%

50.3%

30.9%

0.0%

20.0%

40.0%

60.0%

80.0%

100.0%

論理的構成型 経験依存型 イメージ先行型 空想型

51 が得られた。

1)初期構想スケッチ課題に対する自己評価の平均値は，小 5 から履修前・中 1 に向けて減 衰した後，履修後・中 2-3 で回復する V 字傾向を示した。

2) 初期構想スケッチ課題に対する教員による評価の平均値は，「材料」，「加工法」得点にお いて，自己評価と同様の V 字傾向を示した。しかし，「機能」「寸法」「意匠」得点は履修 後・中 2-3 で緩やかに上昇すると共に，「構造」得点が顕著に上昇する傾向を示した。

3) 自己評価，教員による評価の平均値を用いたクラスタ分析の結果，児童・生徒の初期構 想力は「論理的構成型」，「経験依存型」，「イメージ先行型」，「空想型」の 4 タイプに分け られた。学年別にこれらのタイプの児童・生徒の構成比率を検討したところ，学年の進行 に伴って「空想型」から「イメージ先行型」，「経験依存型」，「論理的構成型」へと推移す る様相が推察された。

次章においては，第 2～4 章で得られた知見に基づき，小中連携を意図したものづくり学 習における学習活動を構成するフレームワークを作成し，図工科における題材設定方略を 提案することとする。

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第 5 章 小中連携を意図したものづくり学習における学習活動のフレームワー クと題材設定方略の構成

1. 目的

前章までに，児童・生徒のものづくりに対する意欲を高めるには，「道具体験」・「材料 体験」・「工夫体験」が有効である等の学習適時性，ものづくりにおける初期構想力は小 5 では空想型が多く，小 6 ではイメージ先行型と経験依存型が多い等のものづくりに関する 児童の実態を明らかにした。図工科において技術科につながる適切なものづくり学習を構 成するには，これら児童の実態に即しつつ，技術教育として必要な要素を適切に踏まえる ことが重要である。そこで本章では，第 2～4 章で得られた知見に基づき，小中連携を意 図したものづくり学習における学習活動を構成するフレームワークを作成し，図工科にお ける題材設定方略を提案する。そして，提案した方略を小学校教員に提示し，実践化する アクションリサーチに取り組むこととする。