トップPDF English in Context: A Teaching Note 外国語教育研究（紀要）第11号〜第17号｜外国語学部の刊行物｜関西大学 外国語学部

 本論文では、日本語による重要表現の解説を伴う良質の教科書が手に入り、現代アメリカ 英語による若者の生活を描いた映画Good Will Hunting（邦題『グッドウィルハンティング/ 旅立ち』のシナリオを利用し、場面・文脈の中で英語表現の意味合いを学習させる教育実践 について、学習者からのレポートも引用しながら、その効用と限界について論じる。とりわ け、この映画で多用されるスラング（profanity）と字面の解釈にとどまらない間接的表現が 伝えるメッセージの重要性に注目し、それぞれの表現を、それが用いられる様々な社会的コ ンテクストに結びつけて教育を行なうことの意義について論じる。

Again, this is done because doing so makes these combinations of consonants far easier to pronounce. It is also something that Japanese learners of English are recommended to make some effort to cultivate in their own speech, as it makes unnecessary (and therefore counteracts) such katakana-pronunciations as [アンドリ 4 4

One of my favorite grad classes at Wayne State University was called Oral Interpretation. We learned techniques of reading aloud from fi ction and poetry, and the public reading ̶ not performing ̶ of plays. Reading aloud is an important part of family life for many parents, and of teaching, but in this class we were trained as public readers for live performances or radio. The poet Gary Snyder gave a reading of his poems in Detroit, and partly because many of his poems were about his life in Japan, my interest in Japan was re-awakened. A Detroit poet urged me to read a poetry magazine published in Kyoto, called Origin, to fi nd more poems by Gary Snyder, and there I discovered a translation of the Noh play Yashima. My study of theater history included reading about Noh, Bunraku and Kabuki, but I had had diffi culty understanding why people were excited about Noh from reading translations by Arthur Waley, and the Ezra Pound/Ernest Fenollosa book. This translation of Yashima was strikingly different. I began to correspond with Cid Corman in Kyoto. Cid and Will Petersen were the translators, and Cid urged me to get in touch with Will Petersen, who was teaching at Ohio State University, a few hours drive from Detroit. So I telephoned his offi ce at Ohio State. Later, Will told me that he had not been in his offi ce for months; he walked in and the phone rang, with me calling. This was my fi rst mysterious experience in connection with the world of Noh. I met Will, and in addition to other draft translations he showed me dozens of notebooks about his lessons as an amateur performer of shimai, the dance of Noh.

外国語教育研究 第16号（2008年10月） 10 学術論文 A Study of the New Course of Study and the New Textbooks（英文） 単著 昭和56年 近畿大学視聴覚教室通信 第 2 号 The Lack of Self-Expression in Teaching English （英文）

However,฀even฀when฀the฀participants฀in฀a฀task฀are฀oriented฀to฀treat฀language฀as฀a฀tool฀and฀to฀ function฀ as฀ language฀ users,฀ the฀ text฀ of฀ the฀ task฀ may฀ disappoint,฀ manifesting฀ few฀ of฀ the฀ characteristics฀ facilitative฀ of฀ acquisition.฀ ฀ Seedhouse฀ （1999）฀has฀ pointed฀ out฀ that฀ the฀ characteristics฀of฀task-based฀interaction฀do฀not฀always฀match฀those฀described฀in฀Figure฀3.฀฀He฀ illustrates฀how฀in฀some฀tasks฀the฀turn-taking฀system฀is฀conspicuously฀constrained,฀there฀is฀a฀ tendency฀for฀students฀to฀rely฀on฀topic-comment฀constructions฀where฀verbal฀elements฀are฀omitted฀ （a฀feature฀also฀noted฀in฀pidgins）฀and฀to฀produce฀highly฀indexicalised฀utterances.฀฀An฀even฀greater฀ limitation฀ in฀ task-based฀ interaction,฀ according฀ to฀ Seedhouse,฀ is฀ the฀ minimalization฀ that฀ characterizes฀some฀task-based฀interactions.฀This฀is฀illustrated฀in฀the฀extract฀below฀where฀the฀ students฀were฀required฀to฀complete฀and฀label฀a฀geometric฀figure:

lucky/, /happy/, /little/, etc., have nothing whatever to do with the pronunciation of those consonants, themselves, and function only to indicate that the immediately-preceding vowel is being used to indicate a short vowel, and not a long one or a diphthong. Useful in demonstrating this are the pairs /lucy/[lu:sı] and /lucky/[l Λ kı], and /biter/[baıt ə:] and /bitter/[bıtə:]. Due to the unfortunate incorporation of at least /lucky/ and /happy/ into learners’ native vocabularies, but as pronounced with completely inappropriate glottal stops inserted (i.e. as, respectively, [ ラッ 4 キー], and [ ハッ

望　　月　　通　　子 MOCHIZUKI Michiko MAKE is a high frequency verb regardless of style and register, whereas GET is high in frequency in spoken English but low in written English. Both MAKE and GET are used as activity verbs and in causative constructions, and both are difficult for EFL learners since they are polysemous and light verbs. This paper compares differences in the use of MAKE in academic prose written by Japanese university students and by American university students with ICLE-J as the learner corpus and LOCNESS as a reference corpus. Results show that Japanese learners of English underuse causative MAKE as well as phrasal/PP MAKE but overuse idiomatic MAKE and that money MAKE and light verb MAKE are underused in MAKE NP constructions, with creative MAKE overused.

฀ （後関2005より）  «standing»฀«running»฀«speaking฀English»などは未習語であるが、練習に用いる文をいちいち訳 して文の仕組みを説明することはなく、上記のようにジェスチャーや実際の行動によって語彙 の意味を伝えている。このほかにも絵・おもちゃなど視覚に訴える副教材を使用する、身近な 人物（ex.生徒に人気のある他の科目の教師）を例に出す等の方法を用いて、練習のスピード アップを図りつつも学習者が文の意味を想像できるように工夫をこらしている。さらに、時々 学習者に文の意味をたずねて、意味もわからず文を繰り返すことがないように配慮している。  井上（2004、2005）は伝統的な文法項目をベースに、コミュニケーティヴ・アプローチで用 いられる諸概念を組み合わせて、第二外国語としてのフランス語学習教材『絵を見て話そうフ ランス語』を作成している。 1 課は教員の説明と筆記練習で文法項目の基本を発見・確認した 後、複数のパターン練習が続く構成を取る。パターン練習の導入にあたっては、問題点の改善 策として次の 3 点を挙げている。

　　　　　長崎屋の焼き魚 ＞ ながさきやのやきさかな 　　　　　確かに貸した ＞ たしかにかした 　　　　　タイガーがいた ＞ たいがーがいた 　　　　　勝つまで待つか ＞ かつまでまつか 　　　　　薬のリスク ＞ くすりのりすく 　　　　　冷凍トイレ ＞ れいとうといれ 　　　　　鶏とワニ ＞ にわとりとわに 　　　　　アニマルマニア ＞ あにまるまにあ 　　　　　ガス代だすが ＞ がすだいだすが 　　　　　スタミナ満たす ＞ すたみなみたす 　　　　　クッパのパック ＞ くっぱのぱっく 　　　　　ビルからカルビ ＞ びるからかるび 5）

臣も各州に所属する。従って相互の調整や共同政策に関する討議は定期的に開催される「常設 文部大臣会議」で行われる。但し、ボローニャ・プロセスを含む欧州統合や教育（行政・財政） 改革の大きな流れのなか、連邦政府の研究・科学省との間で、権限・管轄領域をめぐる議論が 高まりを見せているのも事実である。既述のように欧州委員会は1995年「欧州市民の 3 言語主 義」の原則を提唱するが、『外国語教育の基本構想に関する検討』では既に1994年、小学校で の第 1 外国語教育開始の方向性、「母語プラス 2 外国語」学習の示唆、外国語学習目標として 言語コミュニケーション能力と並び、「視点を変える能力」を含む「異文化対応能力の育成」 や「外国語学習能力じたいの育成」などが提示されていた。これらの検討項目は、2003年12月 発表の常設文部大臣会議で合意され各州の指導要領等に共通する「全国教育スタンダード･第 1 /第 2 外国語科目」に具体的に導入されている 6 。その他、出自言語の増加を積極的に取り入 れ外国語の語種を拡大する視点や、重要性を増す外国語教育に対し生徒や保護者対象に啓発活 動 を 行 う 必 要 性、 或 い は 言 語 受 容 領 域 で の｢複 数 言 語 能 力 の 育 成｣（Rezeptive Mehrsprachigkeit）など当時の情況を反映した指摘が見られる。後者は、受容を中心に外国語 運用力育成の可能性を追究するもので、今日“Intercomprehension” という概念の下に研究が 進められている。尚本文書にはかなりの量の「各州の外国語教育の実態」を含む「ドイツ連邦 共和国の外国語教育に関する評定書」が付けられており80年代からの展開も含まれ興味深いが、 紙幅の都合上割愛した。

 文学においてこの環境破壊の現象を詳しく取り上げたものはこれまでほとんどなかった。そ れはこのテーマが最近にいたるまで文学として看過ごされていたことを、そして産業もしくは 工業化の波に懐疑の念を抱いていたのはごく僅かなアウトサイダー的な存在だけでしかなかっ たことを意味しているであろうし、また「環境保護」という概念が一般的に定着しだしたのは この四半世紀前からでしかないことから、この作家がこの点でも１９世紀後半の「進歩」を謳歌 する楽観的な時代精神を越えていたことを示しいるであろうし、広く知られている小説家Ｈ． ヘッセ（

        ∼
）の「恐らく後世のドイツで認められるであろう」 ２） と いう言葉を想い起し得ることでもある。また一方で２０世紀後半に始まった再評価は「ラーベの 物語芸術が１９世紀後半の最も重要な文学表現の一つであることが益々明瞭になってきた」 ３） と Ｈ．ヘルマースがその成果の一端を表しているように元来言われてきた「詩的写実主義」なる 枠を越えて現代にも十分通じ得る普遍な独自性を明らかにするに足る専門的なテーマを追求し てきているが、環境破壊の問題に関しては文芸学外の問題をも含むことからかまだ取り扱われ ていないと見受けられるのである。小論は読者に背を向けられていった中期（１８６７∼７０）以後 の作品の２、３例を主に取り上げながらラーベが現今の時事問題との関連からも読まれ得る作 家であることを指摘しようとするものである。

トーレス = ボデーは、1928年に発表された「新しい詩」 9） と題する文章で、同時代の詩の行 方について省察をおこなっている。そのなかで、トーレス = ボデーは、文学全体が危機にさ らされていることを認めながら、しかし、死にかけているのは詩だけにとどまらず、深刻な懐 疑主義に陥った文明精神そのものであり、その元凶は実証主義にほかならないと主張している。 さらに、高踏派、象徴主義、ダリオのようなモデルニスモの詩人たちを点検したうえで、従来 の頽廃したロマン主義を乗り越えた同時代の詩を生み出す必要性があることを訴えた。“A través del poema se sienten los andamios que el artista no tuvo tiempo de destruir. El lector atento podría hacer, dentro de cada uno de ellos, la historia de una emoción romántica y su tránsito al esquemático juego de inteligencia en que se realiza. Lo que era aritmética, nú mero lleno de sugestiones y de promesas, se ha ido trocando en álgebra, fría ecuación de astucia.” 「詩を通して、芸術家に崩す暇のなかったさまざまな足場があることが感じられる。 注意深い読者ならば、それぞれの裡にロマン主義的な感動の物語を作り上げ、その感動が成就 される図式的な知の遊びへと移し変えることができるだろう。算術的なもの、つまり暗示と約 束で満たされた数字であったものは、代数学に、狡知の冷たい等式に転じてしまった」。トー レス = ボデーは、ここで示されたような変革の意思が、まだ不完全なものであるにしても、ジャ ン・コクトーやルヴェルディ、ヘラルド・ディエゴ Gerardo Diego（1896‒1987）やアルベルティ Rafael Alberti（1902‒1999 ）、フェルナン・シルバ = バルデス Fernán Silva Valdés（1887‒ 1975）やオリベリオ・ヒロンド Oliverio Girondo（1891‒1965）といった詩人たちの作品に見 出せるとしている。

学生は何かに夢中にうちこんでいる教師の後ろ姿をみて育つ。 ５．大学の役割 大学の果たす役割も再考を迫られている。 ブロードバンドによる、音声と画像が享受できる環境が生まれ、最良のものが、簡単に体験 できる時代では、劣ったものはもちろん、最良のもの以外はいらない。研究者についてもその ようになるだろう。流通において中間業者が不要になると同じことが、研究者や教材テキスト でも起こってくる。こういう厳しい時代に、他と競争して生き残るには、何をめざすか、他と の差異化を考えなければならない。これは大学院教育の根幹にかかわろう。

万人以上。为了提供更适合留学生学习的环境，北京市政府正在制定相关政策，为外国留学生就 学、居住、勤工助学等提供便利条件。根据北京教育大会公布的《首都教育2010发展纲要 ( 征求 意见稿 )》 ，北京还将设立政府留学生奖学金，并倡导企业和社会团体设立外国留学生奖学金， 以吸引境外优秀学生来京学习。北京大学也正在盖新的留学生大搂，扩大接受留学生的能力。 　　留学生交流及留学事业的发展，对增进一个国家同世界各国的相互理解，深化与各国间的友 好关系，增强在国际社会上的影响力等方面，发挥着重要作用。留学生被人们称为“民间大使” ， 是“通往世界的桥梁” ，留学生教育事业发展的水平，是衡量一个国家、一所高校综合实力的重 要标志。中国目前政治稳定，经济增长迅速，发展前景被世界各国看好。人们可以相信，今后会 有越来越多的外国人到中国留学，再过若干年，中国很有可能成为世界上派出和接收留学生最多 的国家之一。

．上記の俗流的論法に対する最も有力な理論的な反論はこれまでの主語、述語、目的語 ３文成分間の関係を総括する朱徳熙（１９８３）の論文であった。即ち「正常な状況下で は、「主語」は必ず「謂語」の前にあり、「賓語」は必ず「述語」の後にある。「主語」 と「謂語」の間の関係は緩やかであり、中間に停頓（ポーズ）を置くことができる。 「述語」と「賓語」は意味上と構造上の関係はいずれも[r]

#110：彼には息子が 2 人いて，みなパリに留学している 「息子」はこの 2 人しかいない場合。「非制限的関係節」で表すのか，節の連続で表すのか。 2 ．結  この100文の選定には，もちろん様々な言語学的研究の著作を参考にした。ここにいちいち その題名を挙げることはできないが，先行研究の成果に多くを負っていることは明記しておき たい。

　　“你那里有来？”の文に対してはすでに解釈がなされている、つまり、 “有”が“在”の意味であり、 “来”が“来着”に相当し、“你那里有来？”は“你在哪儿来着”の意味であると認識する。　しかし、 このような解釈は“我有认色了”に適応できない。このタイプの文にはまた別の解釈ができると考 えられる。つまり、“你那里有来”は“你那里来的”の意味であり、この“来”は、後文の“你来怎 么这般黄瘦 ”の“来”と同じく動詞に属し、助詞“来着”とは見なせない。“黑夜道场里你有来么” は“黑夜道场里你来了（或いは‘的’）吗”と解釈でき、“我有认色了”の方は“我认了色了”（“色” はお金の品質を指す）と解釈できる。このような解釈に基づけば、“有＋動詞”は“動詞＋了”ある いは“動詞＋的”に相当する。

 外国人留学生（以下、留学生とする）が日本でコンピュータを利用して外国語としての日本 語を学習する場合、日本語環境のなかでのコンピュータ操作法を習得する必要があるのは言う までもないが、日本語教育として考慮を要する側面がいくつかある。  留学生にとってやっかいなことの１つは、日本語の入力方法である。平仮名入力、片仮名入 力、ローマ字入力があるが、平仮名・片仮名入力が５０音であるのに対してローマ字入力は２６文 字しかないところから、大半の留学生はいきおいローマ字入力のほうを選択する。しかし、通 常の日本語教育ではローマ字表記法の指導は行われないため、留学生はコンピュータ入力のた めに新たにローマ字を習得する必要がある。しかし、ローマ字で入力するには、正確に仮名表 記できることが前提となる。英語のように発音と綴りの差が大きい言語と違って、日本語の場 合は新出語の発音、意味、漢字表記は学んでも、正確な仮名表記の訓練にまで十分に時間を当 てているとはいえず、たとえ漢字表記は正しくとも、仮名表記させると正確でない場合が多々 みられる。たとえば未習語については、日本語母語話者なら、漢字表記がわからない場合はと りあえず平仮名で書いておくのが普通で、平仮名表記も正確にできるのに対し、非日本語母語 話者のほうは、正確に平仮名表記さえもできない場合が少なくない。とくに長音や促音などの 特殊音や清・濁音などとの絡みで、音声の聞き取り技能と表記技能の両面から追究すべき問題 でもあり、ワープロでの文書作成、コンピュータ利用による日本語教育やインターネット、電 子メールの教育への利用を活発化しようとする場合、教育機器としてのコンピュータの日本語 入力の習得は、不可欠な技能の１つである。

  （１９９３）の研究では、４種類のフィードバックが、与格文型の動詞の学習にお いて、文法指導の効果を発揮するか比較する実験を行った。対象となったフィードバックは、 誤りがあったとき（ ）誤りと伝え、何が間違っているのか簡単な説明をする、（ ）誤りがあ るとだけ伝える、（ ）誤りを正しい表現に修正する（リキャスト）、（ ）「それで正しいと思う か？」と[r]

2.3. 分析対象と分析レヴェル     動詞グループの研究に於ける最後のポイントは分析対象に関わる。多くの研究者が指摘して いることであるが、Vendler の意味分類の対象になるのは動詞そのものの意味ではない 16） 。 Draw฀a฀circle,฀write฀a฀letter,฀reach฀the฀summit のように多数の完了動詞や瞬間動詞は補語を 伴わないとその意味が確定されない。また、Vendler 自身も認めているように、彼の動詞分類 では一つの動詞が他の要素との関係で二つのカテゴリーに分類されることがある。例えば活動 動詞に分類される smoke が習慣を表すと状態動詞になり、逆に状態動詞に属する think は think฀about に な る と 活 動 性 を 表 し、be+ ∼ ing と 共 起 す る（ex. He฀is฀thinking฀about฀ Jones ）。このことから分かるように、真の意味分析の対象となるのは、目的補語、状況補語