トップPDF Analyzing an Achievement Test 外国語教育フォーラム｜外国語学部の刊行物｜関西大学 外国語学部

29．日本人の平均寿命はまだ伸び続けるものとみられる。   In, Japan, the average life expectancy （ 29 ） be further extended. 30．新会社の発足の祝賀行事が行われている。   Festivities （ 30 ）, celebrating the inauguration of the new company. avoid,฀at฀least,฀agree,฀admit,฀accept,฀adopt,฀appoint,฀appreciate,฀at฀least,฀be฀banned,฀ be฀likely฀to,฀be฀anxious฀about,฀be฀available,฀bring฀about,฀be฀concerned฀over,฀ be฀satisfied฀with,฀be฀under฀way,฀be฀ready฀to,฀be฀in฀full฀swing,฀be฀committed฀to,฀ be฀afraid฀of,฀be฀at฀a฀loss,฀call฀on฀~to,฀conclude,฀cope฀with,฀confer,฀do฀without,฀ estimate฀at,฀face฀with,฀facilitate,฀get฀rid฀of,฀give฀rise฀to,฀head฀for,฀in฀line฀with,฀ in฀accordance฀with,฀instead฀of,฀lead฀to,฀lag฀behind,฀mainly,฀manage฀to,฀on฀charges฀of,฀ play฀an฀important฀role,฀persuade,฀pay,฀predict,฀provide,฀result฀in,฀remind฀of,฀reduce,฀ stress,฀stem฀from,฀stick฀to,฀submit,฀share฀with,฀urge฀to,฀warn,฀

A particular study shows that students who rely more on formal instruction tend to take less initiative in the language classroom. Those students who feel the teacher should take charge of the class are less likely to search out speaking partners, and will generate less input in classroom interactions. Those students who more actively seek interactions with the target language will clearly increase their input and be able to “test more hypotheses about the shape and use of the L2 thus accounting for increased success” (Richard-Amato, 1988, p.35). From these findings, we can see how important it is for students to understand the significance of accepting greater responsibility for their own learning. For those students who feel they are an empty vessel waiting for the teacher to pour some knowledge directly into the brain, it may be time to start a new cycle. How can we attempt to change some old habits?

The distinguishing feature of our test is that it is not an interview. Students are examined in pairs or small groups, so that each student has another student for a partner during the test; the teacher is only an assessor. There are many advantages to using this arrangement. First, the test takers are socially equal, which not only ensures a degree of comfort, but allows them to express themselves more freely. This is especially relevant for Japanese students, as conversational style varies greatly depending upon the relative social status of the speakers. If a student speaks with someone older, for example, the student will not participate equally in the exchange but will instead assume a lesser role, allowing the elder to lead and dominate the interaction. Furthermore, a student-student interaction is much closer to a real-life conversation than an interview in that: 1） they typically converse with other students every day and, 2） when they will have a real life conversation in English, it will most likely be with someone who they must speak to as a social equal. A further advantage to student pairs is that it is easy for them to find common topics to talk about. For these reasons, we believe our oral test to have a high degree of authenticity, in that it closely resembles a real-life conversation.

primary฀language฀in฀the฀class฀as฀well฀as฀providing฀the฀opportunity฀for฀S2฀to฀access฀her฀knowledge฀ of฀English฀when฀translating฀the฀word฀or฀phrase฀for฀S1.฀This฀technique฀is฀much฀quicker฀than฀using฀ a฀dictionary฀and฀maintains฀the฀flow฀of฀the฀conversation.฀There฀are฀two฀cautionary฀notes฀with฀this฀ approach.฀First,฀the฀classroom฀English฀needs฀to฀be฀introduced฀in฀the฀initial฀class฀meeting฀and฀ reinforced฀in฀several฀subsequent฀classes.฀We฀use฀a฀10-minute฀surprise฀quiz฀in฀the฀second฀class฀ that฀is฀graded฀immediately฀after฀it฀is฀given.฀The฀students฀are฀told฀that฀they฀will฀be฀given฀the฀same฀ quiz฀in฀the฀third฀class฀and฀that฀if฀their฀score฀on฀the฀second฀test฀is฀higher฀than฀on฀the฀first,฀they฀ will฀receive฀that฀grade.฀However,฀if฀their฀score฀is฀lower฀the฀second฀time,฀they฀will฀receive฀the฀ average฀of฀the฀two฀grades.฀This฀guarantees฀at฀least฀three฀weeks฀of฀active฀exposure฀to฀classroom฀ English฀without฀taking฀up฀an฀inordinate฀amount฀of฀class฀time.฀The฀second฀cautionary฀note฀is฀ concerned฀with฀a฀common฀error฀that฀students฀make฀with฀the฀two฀questions,฀“How฀do฀you฀say฀ _____฀in฀English?”฀(Q1)฀and฀“What฀does฀______฀mean?”฀(Q2).฀The฀problem฀lies฀with฀an฀error฀in฀ translation.฀The฀Japanese฀equivalent฀of฀Q1฀is฀“______は英語で何と言いますか”฀The฀question฀ word฀in฀the฀Japanese฀version฀“何”฀means฀“What”฀in฀English.฀The฀opposite฀is฀true฀for฀Q2฀where฀ the฀question฀word฀in฀the฀Japanese฀version฀“______ は ど う 言 う 意 味 で す か”฀means฀“How”฀in฀ English.฀As฀a฀result,฀students฀often฀ask,฀“What฀do฀you฀say฀______฀in฀English?”฀and฀“How฀does฀ ______฀mean?”฀If฀the฀teacher฀emphasizes฀this฀point฀of฀confusion฀in฀the฀first฀class,฀it฀will฀provide฀ the฀students฀with฀a฀memory฀device฀to฀avoid฀misusing฀these฀questions฀throughout฀the฀entire฀year. Teaching฀the฀fundamental฀tools฀of฀making฀conversation฀is฀a฀central฀part฀of฀our฀communication฀ class.฀These฀can฀be฀taught฀and฀reinforced฀during฀the฀first฀semester฀as฀students฀develop฀their฀ communication฀ skills.฀ As฀ simple฀ and฀ rote฀ as฀ the฀ skill฀ of฀ making฀ introductions฀ seems,฀ recognizing฀your฀partner,฀learning฀her฀name,฀and฀introducing฀yourself฀are฀clear฀indications฀to฀the฀ speaker฀that฀this฀will฀be฀an฀authentic฀conversation.฀Not฀only฀do฀introductions฀reinforce฀social฀ connections,฀they฀force฀students฀to฀recognize฀their฀classmates.฀In฀addition฀to฀using฀certain฀ phrases,฀introductions฀also฀require฀a฀certain฀disposition.฀Eye฀contact฀and฀a฀smile฀might฀appear฀ unimportant฀but,฀in฀fact,฀they฀are฀great฀aids฀to฀communication.฀They฀signal฀to฀one’s฀partner฀a฀ willingness฀to฀listen,฀which฀inspires฀confidence฀in฀the฀speaker.฀

 英語以外の外国語については、改訂前と同様に、地域の実情や学校の実態に応じ、いっ そう積極的に開設され弾力的な指導ができるようにするため、学習指導要領において特に 規定していない。なお、これらを扱う際には、英語に関する各科目の目標及び内容等に準 ずるものとした。 （第一章 第一節 3 ⑧）  つまり英語以外の外国語は、各学校や個々のスペイン語担当者に科目の目標や内容の決定権 があり、それに従って指導が行われているため、実は ELE 教材や大学生用の教科書の必要な部 分のみを使うという現状でも問題はないと言えないこともない。それでも本来大学の授業で用 いられるのが前提である教科書が、想定と異なる使い方をされている状況は憂慮すべきであろ う。それでは、高校生用の教科書作成のためにはどのような点に注意を払うべきであろうか。

力が定着していなければならない。  「話す」行為について、B 1 になって新しく求められていることは、思いつくままに話すの ではなく、物事を相互に関連付け、全体として脈絡の通った話をすることができる能力であ る。自分の体験や夢や希望を語ることができ、その理由を説明でき、現実に起こった出来事や 想像上の出来事を語り、自分の読んだ本や見た映画のあら筋を順序だてて述べることができ、 物語を語ることもできる。特に、A段階では求められなかった、相手と議論する能力も身につ けている。「書く」行為については、筋の通ったテクストを書くことができるようになってお り、A段階ではできなかった短いエッセーや報告書を書くこともできるようになっている。  そのための方略として、正確な語が出てこなくても他の言葉で言い換えたり、「母国語の単 語をフランス語風に発音したり綴ってみたり」franciser un mot de sa langue maternelle （p.54）、 会話が途切れても自分のほうから話を再開することができる。また、相手に自分のフランス語 を直してもらうことができ、場合に応じてはこちらが会話の主導権を握ることもできるように なっている。

　次に、流音化と鼻音化の表記である。流音化を発音通りに転写している例は３巻刀部から４ 巻、６～７巻、９～ 12巻、16巻、18巻に見られ、24例ある。鼻音化の場合は‘ㅅ＋ㄴ’の例で、 17巻火部にのみ14例ある。また、この17巻には、‘熾불니러날 pu-ruiro-naaru’のように発音 通りに転写し、‘니러날’の‘ㄴ’脱落を表わす例も見られる。一方、各音節の発音に忠実に 転写している例は、流音化の場合、出版期間の前半に出された１～４巻に13例ある。２巻の‘佽 날 narunairu’は18巻では‘猤날 narurairu’と発音通りに転写しており、他にも同様の例 が見られる。鼻音化の例は１～３巻、６巻、13巻、17巻に９例ある。‘ㄱ＋ㄴ’の例は13例で、 ２～３巻、５巻、８巻、12～ 13巻、18巻に、‘ㅂ＋ㄴ’は13巻に１例のみある。流音化と鼻 音化についても、傾向を異にしはするが、文字通りに転写しているものが多い。そして、最終 回に出版された17巻に実際の発音通りに転写したものが多数あることから、初期に出版され た巻との違いが現われていることがわかる。

　以上のように，並列要素が動詞性のものでも，形式的にはＡＢ型，Ａ、Ｂ型，Ａ和Ｂ型とい う三タイプがある。さらに，動詞性並列構造には“而”や“又”などが生起するものもあるが， 動詞性並列構造の各タイプの意味的差異はどのようなものなのだろうか。また，それは名詞性 並列構造の各タイプにおける意味的差異と並行する対応関係があるのか。あるとしたら，それ は中国語の文法のしくみの中でどのような位置づけを得るのか。このような視点から形容詞性 の並列要素からなる並列構造を含めた各種並列構造を観察してみると，中国語に対する一歩掘 り下げた認識を得られるかもしれない。

 今回は学習者の希望を汲み、会話の形式を取りながら文法事項定着を図るためにグループ活 動を行なった。その結果、一つ成果が表れたとすれば、それは初習学習者がよく犯す間違いが 減じたことである。たとえば形容詞について言えば、形容詞を名詞に後置することや、名詞と 性・数一致させることを初修学習者は忘れがちであるが、活動を進めていくうちにこの間違い が表れる頻度が下がっていった。さらに活動で繰り返し使用した質問表現や単語、比較的初期 から使用していた文法事項、たとえば直説法現在形を使えるようになった。特に使用頻度の高 い ser, estar, tener といった動詞の活用については現在形に限らず、どの時制でも比較的早い 段階で活用の誤りが減り、正しく用いられるようになった。

 第 2 節では SQ に関する先行研究として Camacho（2002）Arregi（2010）López-Cortina（2007） を概観し、それぞれの問題を指摘した。まず Camacho の分析は SQ に関して単一節からの移動 が生じる単節（Monoclause）アプローチを採用し SQ-type1と SQ-type3など移動が考慮されな いため説明できるのに対して SQ-type2、SQ-type4など単一節を越えた移動が関係する場合は説 明できない事を指摘した。次に Arregi（2010）は二重の節構造を仮定する両節（biclausal）ア プローチを採用しているため移動が関係する場合もしない場合も網羅できるのだが type4の中 でも焦点句へ CP 全体がどのようにして移動するのかが疑問となった。最後に López-Cortina （2007）では Confi rmation Phrase（確証句）を仮定する事で意味的な側面やイントネーション の断絶などを組み合わせた形でSQ-type1-3の現象を説明することができる。だが同時にSQ-type4 の派生を考慮する際に定式化が曖昧であると結論付けた。

文化的要素を学習できるようになっていたりと、工夫が凝らされている。たとえば、スペイン とラテンアメリカの諸事情を文法とともに段階的に学んでいくことを主眼とした西川喬『新ス ペイン語ゼミナール』、旅行会話や日常会話だけでなくパソコン、携帯電話などで用いる活きた 表現を取り入れた福嶌教隆『生き活きスペイン語』がある。これらの教科書は、本文、文法説 明、練習問題によって構成されている。文法事項の学習が中心に据えられているが、説明がよ りわかりやすくなっており、練習問題数が増やされるなどの工夫がされている。また写真やイ ラストが採用されて見た目も華やかで魅力があるつくりとなっている。近年、旅行や仕事で外 国に出かける日本人が増えるにつれて、実際的な運用能力、コミュニケーション能力を身につ けたいと考える学習者が増加した。そうした欲求を満たすため、石崎優子、フェリサ・レイ『ス ペイン語世界への窓』のように、文法学習を中心とした傾向から実践的コミュニケーション重 視のものへとシフトする教科書が出てきた。このような教科書では、多様な練習問題を組み込 み、学習した文法項目を使用した、教室でのペアワークやグループワークといった活動を提案 している。さらには、タスクを用いることにより、文法学習と同時に言語使用の意義を学ぶ大 森洋子、四森瑞枝『タスクで作ろう、活気ある教室−初級スペイン語授業の改善を目指して ― 』 という、初級レベル学習者のためのタスク活動を実践報告にまとめた事例集も発行されている。  CEFR については日本の学会や雑誌においても多くの研究や論文があり、その概念をどう生 かすのか盛んに論議されている。しかし、2009年度でも30点以上と多様な教科書が出版されて いるにもかかわらず、現在のところ CEFR を軸にしたスペイン語教科書は日本からは出版され ていない。

3 . 2 　約束の「－을게요」 　「－을게요」の単独の発話は「약속할게요（約束します）」のように約束するという遂行動詞を 使わない場合であっても「꼭，반드시，다음엔 , 무슨일이 있어도（必ず、絶対、今度は、何が あっても）」などと共起して用いられることで「することを約束する」意味を表すことになる。 また「－을게요」の否定形は「결코 , 절대로 , 두번다시 , 더이상 , 앞으로는（決して、絶対、も う二度と、もう、今後は）」などと共起して用いられることで「二度としないことを約束する」 意味を表し、単独の発話そのものが約束の意味として使われる特徴がある。

1 ．中国語の初級段階の課題 1 − 1  中国語初級教育 2） の指導目標  周知のように、初級段階における教育の成否が教養中国語教育効果に大きい影響を与えてい る。大学における初級段階の学習目標については、近年、共通している意見として、基本文法 構造、基本語彙、及び中国語の発音などの習得が挙げられている。この基本文法、基本語彙の 具体的な範囲については、瀬戸（1990）が述べているように曖昧なものであるが、初級段階の 学習目標が基本文法構造、基本語彙、中国語の発音であるという点は共通認識を有している。  しかし、いままで、殆どの教育者は中国語の年間授業時間が少ないため、一年間で中国語の 基礎をすべてを教えることが不可能だと考え、それぞれ初級段階の指導目標を主張している。 その代表的なものとしては、立石（1983）は、大学における語学教育は口頭言語の教授ではな く、言語についての学問に重点を置くべきであると主張し、瀬戸（1990）は、初級段階は口頭 言語の教授を中心とするべきだと主張している。他方、宮本（1993）は、文法の学習を中心に することを主張している。

2 ．研究の背景  筆者が担当する大学 3 年生のクラスでは，学生の英語読解力は高いが，英語発音はそれに伴 っていないように感じられた。学生は英語の調音法やリズムを理解していないだけではなく， 英文を読ませると不適切な個所で区切り，単語においてはローマ字読みをするといったことが 往々にして見られた。また，英語を話す際，聞き手に伝えようとするのではなく，英語が呪文 のように口から出るといった様子であった。学生全員とはいえないが，多くが音を意識せず英 語を話しているように見受けられた。これまでの英語授業で発音指導を受けて，習ったことを 習得していないのか，あるいは発音指導を全く受けたことがないのかはわからないが，この状 況では，英語が彼らにとってコミュニケーションの手段になるとは考えにくい。受講生の学年 が 3 年生ということを考えれば，順調に単位を取得すると，筆者の授業がカリキュラム上，大 学で英語を学ぶ最後の機会になる。義務教育の頃から長く学んでいるにもかかわらず，英語を 英語らしく話さないまま英語教育が修了することは残念なことである。この状況を改善するた めに，授業で発音指導を行うことを考えた。しかし，教師の後に続いて，単語をリピートする だけの発音指導では，学生が自身の発音の問題点を把握しないため，何をどのようにして改善 すればいいかわからず，せっかくの機会が台無しになる恐れがある。調音法の解説を行い練習 した後，映像で自身の口の構えを確認する機会を設ければ，学生は誤って英語を発音していた ことに気づき，それを改善するために努力するかもしれない。その上，調音法の知識を得るこ とで，正しい発音を意識して英語を話すようになることも考えられる。また，発音の向上を実 感すれば，さらに意欲的に発音練習に取り組み，調音法の知識や英語を話すことへの興味が深 まることに期待できるであろう。

 「さあ」と私は言った。「あの石を手放しちゃったことを後悔するのは分かるよ。誰かが君に 話して納得がいかなくなったんだろう。」  「それこそみんなですよ！僕はどうしようもない馬鹿で、何て馬鹿なことをしたか黙っておけ ないんだと。十一スクードを持って帰って、使い切れないくらいの金を持っていると思ってい たんです。最初にしたのは行商人から金メッキの髪どめを買って、それをニネッタにプレゼン トしたんです ─ 村の女の子で仲良くしていたんです。その子はそれをおさげに挿して、鏡で 自分の様子を見ていました。それから、どうして突然僕がこんなにお金持ちになったのか聞く んです！それで『そうさ、僕は君が考えているよりお金持ちなんだ』って言ったんです。それ で持っているお金を見せて、石の話をしたんです。その子はとても頭のいい子で、頭のいい奴 がちょっと一言いえばすべて分かっちゃうんです。彼女は私に面と向かって大笑いし、私が何 てまぬけで、あの石には少なくとも五百スクードの価値はあっただろうし、その外国人はひど いペテン師だって言うんです。私はそれを持って帰ってきて、兄や信頼できる人に見せるべき だったって。結局、彼女の言うことは正しかったんです。私は大きな富を手にしていたのに、 それを犬に与えてしまったんです。彼女はこのありがたい話を終わらせようと、頭から髪どめ を外してそれを私の顔めがけて放り投げたんです。彼女は二度と私に会おうとしませんでした。 そんなことするくらいなら、道端で出会った目の不自由な乞食と結婚する方がましだと考えた のだと思います。私に何が言えるでしょうか？彼女には、ローマで貴婦人 ─ 公爵夫人なんで すが ─ の侍女をしている姉がいるんですが、その夫人が、ローマ平原で見つかった古い宝石 で作った高価なネックレスをお持ちなんです。僕はうなだれてその場を立ち去り、自分の愚か さを呪いました。僕は自分の金を地面に放り投げて、その上につばを吐きかけたんです！フォ リエッタを飲みに酒場に行きました。そこで三、四人の知り合いに会ったんです。僕はみんな に酒をおごって回りました。自分の持っている金が憎くて、全部使ってしまいたかったんです。 もちろん彼らもどうして僕がそんなに羽振りがいいのか知りたがりましたよ。ですから正直に 話したんです。あのニネッタのような雌ギツネよりはもうちょっとましなことを言ってくれる んじゃないかって願ってましたけど。でも、彼らはグラスをテーブルに叩きつけて声をそろえ て僕のことを馬鹿にしたんです。どんな間抜けなロバでも、草をはんでいるときにそれだけの 宝物を鼻で掘り出したら、口にくわえて飼い主のところに持って帰るだろうにって。何の慰め にもならない慰めでしたよ。僕はワインで怒りを流し込み、瓶を次から次へと空にしていきま した。生まれて初めて酔っ払いましたよ。あの夜は最悪でした！次の日、私は残った金を叔父 のところに持って行き、それを貧しい人たちに与え、教会のために新しいろうそくを買い、そ して不敬な僕の魂を償うためにミサの言葉を述べるよう頼みました。叔父はその金を真剣に見 つめて、それを邪な方法で手に入れたのではないのだろうなと質しました。僕は叱られる覚悟 ができていましたので、彼 4

13）参见胡裕树、范晓  1994 《动词形容词的“名物化”和“名词化” 》 ， 《中国语文》第２期。这篇文章 指出 :“如果从不同平面来分析主宾语位置上的动词形容词性词语，我们以为可将‘名物化’和‘名 词化’这两个术语给予适当的分工， ‘名物化’是专指动词形容词的‘述谓’义在语义平面转化为‘名 物’ （或‘事物’ ）义， ‘名词化’则是专指动词形容词在句法平面转化成名词的现象。 ‘名物化’和‘名 词化’既有联系，也有区别，把它们分开来，就能比较容易分析主宾语位置上动词形容词在不同平面 的性质，有助于解决动词形容词性词语跟名词性词语的划界。 ”

 期待に添えないことで聞き手に心理的な迷惑をかける恐れがあるものや依頼で聞き手に負担 をかける恐れがあるものは、謝罪の「定型表現」が向けられる off ense の存在が比較的に明確で あると言えるが、エチケットの違反や挨拶では off ense がほとんど存在しない場合もある。  では、このような状況を韓国語と比較した場合、両言語にどのような相違が見られるだろう か。生越（1993）では日本語と韓国語の謝罪について「悪いことを相手にしてしまったり、迷 惑をかけたり、勘違い、人の物を借りたり、人に何かを依頼したり、人の期待にそえなかった り、こういった場面で謝罪するのは日韓共通である」（p.34）と述べ、問題になるのは「呼びか け」「挨拶」「感謝」と分析している。

 そもそも我が国の外国語教育では、受験という大きな障壁もあり、聞き取りや発音訓練 を体系的に授業カリキュラムに組み込んだ教材の開発が遅れていることは否めない事実で あろう。教員自身の発音能力がほとんど問われない上に、発音の善し悪しが評価基準に含 まれない現状では、当然の結果であると言えようか。しかし［中略］まず相手の発話内容 を的確かつ迅速に理解することが、円滑なコミュニケーションの前提条件として必要不可 欠であろう。［中略］「受動的」ないしは内容理解中心の語学教育から、発信型の「能動的」 な語学教育への転換がさけばれているが、相手を無視して、自分の言いたいことを一方的 に述べたてるだけでは、だれからも相手にされないことは明白である。まさにリスニング （聴解力）こそが、ボールを投げあうような円滑な対話にとって、表現力以上に決定的に重

 朝鮮語のいわゆる ㄷ 変則活用では、語幹末の子音/ㄷ/［t,d］が母音で始まる語尾の前で/ㄹ/ ［ ］に変化する音韻現象が見られるが、語幹末に/ㄷ/がありながら変則が起こらない用言もあ る。本稿ではエレメント理論をもとに、［t,d］が［ ］に変化する現象を、すべての言語に普遍的 に適用される仕組みと照らし合わせて解析する。まず、［t,d］は内部構造として［ ］と同じ構成 要素を持っているため、弱化の結果が必然的に［ ］になることを示す。また、弱化を起こす環 境は音節の強弱の関係性に依存することを根拠に、［t,d］から［ ］への変化を引き起こす動因を 解明すると同時に、いわゆる変則活用と正則活用の違いを明らかにする。

日本の青年の行動と経験に材料を採った三つの創作は、それぞれが何らかの形で作者鷗外のド イツの生活の報告書」（小堀： 7 ）となっている。三部作のうち最後となった『文づかひ』につ いて述べると、その小説の舞台はドレスデンである。小堀は、鷗外の『独逸日記』から『文づ かひ』の女性主人公として実在の人物がいたとしながらも、その内容から判断すると、「作者鷗 外が自分の離婚の体験を形を変えて書いたものであった。（中略）作中の核心となる事件とそれ の持つ心理的意味づけは鷗外自身のものであった。その点でこれは実際には『舞姫』の揚合よ りもはるかに直接にまた密度濃く作者自身を反映し、その内心の坤き声を伝える作品であった。 しかしモティーフと道具立てとの絡み合せ方が如何にも巧みに出来ており、到底、作者は実は 自分のことを書いたのだとは気取られぬ様に」（同：12）気配りをし創作した。それが『文づか ひ』である、と小堀は言う。実在の主人公や鷗外の離婚、これらの事を理解しつつも、可能性 の有無にかかわらず、どうしても筆者には関連付けたくなる出会いがある。それが文壇デビュ ー第一作を飾ったスペインの劇作家カルデロンと、それが取り持つスペイン人少女との出会い である。なぜならその出会いの場が、『文づかひ』の舞台となったドレスデンであったからだ。 明治の文豪森鷗外を知る人は多い。しかし鷗外の文学活動の最初がスペイン演劇の翻訳から始 まったということを知る人は、決して多くはないであろう。自身の最初の文学活動をスペイン 演劇の翻訳で飾るほど印象深いその体験、「必ずや作家の体験や省察や願望（中略）ドイツに留 学中の日本の青年の行動と経験（中略）生活の報告書」（同： 7 ）というのであれば、ドレスデ ンを舞台とした『文づかひ』創作時に、この忘れがたい、印象深い体験を思い出さずにいたで あろうか。筆者はそう考えてしまう。ところで満を持して帰国後新聞に連載を始めたカルデロ ンの翻訳であったが、鷗外はそれを一つには翻訳に関する不評が理由で中断してしまった。さ てドイツでどのような出会いがあったのかを含め、本論の主旨である鷗外の翻訳態度や翻訳論 に就いて、カルデロンの翻訳を通して考えてみたい。