トップPDF 英和辞書と連結形 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

英和辞書と連結形 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

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英和辞書連結 Some Remarks on Combining Forms in English -Japanese Dictionaries 東 森  め ぐ み Among morphological problems, unclear definition of terminology is one of the most crucial. This paper focuses on the definition of combining forms and discusses how to deal with word- formation information, particularly that which concerns combining forms and affixes in the English-Japanese dictionaries. First, this paper observes how dictionaries define combining forms and discusses the necessity of differentiating between combining forms and affixes in dictionaries for English language learners. Although combining forms and affixes are categorically distinct, it is often difficult to differentiate one from the other, even for specialists. Consequently, many dictionaries tend to confuse combining forms and affixes. Furthermore, the present writer maintains that the current methods of categorization are often too confusing for learners. Secondly, this paper examines the treatment of word-formation information in the newly published Practical Genius English -Japanese Dictionary. In that dictionary the writer of the present paper tried to put combining forms and affixes together and use the classification into word beginnings and word endings, as was proposed in LDOCE² . Finally, this paper presents an outlook for the revised version of the dictionary through the application of similar information on word-formation.
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『明治字典』における朝鮮語子音‘ㄴ’の片仮名転写について 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

『明治字典』における朝鮮語子音‘ㄴ’の片仮名転写について 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

 次に、流音化鼻音化表記である。流音化を発音通りに転写している例は3巻刀部から4 巻、6~7巻、9~ 12巻、16巻、18巻に見られ、24例ある。鼻音化場合は‘ㅅ+ㄴ’例で、 17巻火部にのみ14例ある。また、この17巻には、‘熾불니러날 pu-ruiro-naaru’ように発音 通りに転写し、‘니러날’‘ㄴ’脱落を表わす例も見られる。一方、各音節発音に忠実に 転写している例は、流音化場合、出版期間前半に出された1~4巻に13例ある。2巻‘佽 날 narunairu’は18巻では‘猤날 narurairu’発音通りに転写しており、他にも同様例 が見られる。鼻音化例は1~3巻、6巻、13巻、17巻に9例ある。‘ㄱ+ㄴ’例は13例で、 2~3巻、5巻、8巻、12~ 13巻、18巻に、‘ㅂ+ㄴ’は13巻に1例のみある。流音化鼻 音化についても、傾向を異にしはするが、文字通りに転写しているものが多い。そして、最終 回に出版された17巻に実際発音通りに転写したものが多数あることから、初期に出版され た巻違いが現われていることがわかる。
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ヨーロッパ共通参照枠におけるレベルB1について 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

ヨーロッパ共通参照枠におけるレベルB1について 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

力が定着していなければならない。  「話す」行為について、B 1 になって新しく求められていることは、思いつくままに話す ではなく、物事を相互に関連付け、全体として脈絡通った話をすることができる能力であ る。自分体験や夢や希望を語ることができ、その理由を説明でき、現実に起こった出来事や 想像上出来事を語り、自分読んだ本や見た映画あら筋を順序だてて述べることができ、 物語を語ることもできる。特に、A段階では求められなかった、相手議論する能力も身につ けている。「書く」行為については、筋通ったテクストを書くことができるようになってお り、A段階ではできなかった短いエッセーや報告書を書くこともできるようになっている。  そのため方略として、正確なが出てこなくても他言葉で言い換えたり、「母国をフランス語風に発音したり綴ってみたり」franciser un mot de sa langue maternelle (p.54)、 会話が途切れても自分ほうから話を再開することができる。また、相手に自分フランス語 を直してもらうことができ、場合に応じてはこちらが会話主導権を握ることもできるように なっている。
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高校生用スペイン語教科書作成のための一考察 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

高校生用スペイン語教科書作成のための一考察 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

5 . 4 .スペインに触れる機会を増やす  学習者はスペインに直接触れる機会が多くなく、スペイン圏について知識が希薄であ る先述した。学習者が言語に触れる機会が少ないという問題を解消し、文化的知識を獲得さ せるためにも、教科書に CD や DVD といった視聴覚教材が添付されていることが望ましい。課 外に鑑賞させることで、授業総時間数制約で教科書内容から省くことにしたものだが、 実際スペイン国や文化がどのようなものなかを効果的に示すことができる。またイ ンターネット環境が整備された学校ではそれを利用することが可能である。実際に会話が交わ される場面や現地生活様子が分かる映像ないし音声を提示することにより、生きた教材 して触れさせることができる。このことも言語に触れる機会を増やすために有効である。
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日本のスペイン語教育における 授業内容の標準化の必要 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

日本のスペイン語教育における 授業内容の標準化の必要 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

文化的要素を学習できるようになっていたり、工夫が凝らされている。たとえば、スペイン ラテンアメリカ諸事情を文法とともに段階的に学んでいくことを主眼した西川喬『新ス ペインゼミナール』、旅行会話や日常会話だけでなくパソコン、携帯電話などで用いる活きた 表現を取り入れた福嶌教隆『生き活きスペイン』がある。これら教科書は、本文、文法説 明、練習問題によって構成されている。文法事項学習が中心に据えられているが、説明がよ りわかりやすくなっており、練習問題数が増やされるなど工夫がされている。また写真やイ ラストが採用されて見た目も華やかで魅力があるつくりなっている。近年、旅行や仕事で外 国に出かける日本人が増えるにつれて、実際的な運用能力、コミュニケーション能力を身につ けたい考える学習者が増加した。そうした欲求を満たすため、石崎優子、フェリサ・レイ『ス ペイン世界へ窓』ように、文法学習を中心した傾向から実践的コミュニケーション重 視ものへシフトする教科書が出てきた。このような教科書では、多様な練習問題を組み込 み、学習した文法項目を使用した、教室でペアワークやグループワークといった活動を提案 している。さらには、タスクを用いることにより、文法学習同時に言語使用意義を学ぶ大 森洋子、四森瑞枝『タスクで作ろう、活気ある教室−初級スペイン授業改善を目指して ― 』 という、初級レベル学習者ためタスク活動を実践報告にまとめた事例集も発行されている。  CEFR については日本学会や雑誌においても多く研究や論文があり、その概念をどう生 かすか盛んに論議されている。しかし、2009年度でも30点以上多様な教科書が出版されて いるにもかかわらず、現在ところ CEFR を軸にしたスペイン教科書は日本からは出版され ていない。
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名詞性並列構造“茶壷茶碗”について 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

名詞性並列構造“茶壷茶碗”について 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

理を行う作業領域にある参照情報うちより古いものであり(例: A-や B-や C), “A(, B) CM C”においては,いま言語形式製作対象なっている意味要素は,心内で情報管理を 行う作業領域にある参照情報うちより新しいものである(例 : A(, B) -C )。一方, 分布マッチ“A CM B CM C CM ”では(A,Aも Bも Cも ),いま言語形式 製作対象なっている意味要素が心内参照情報うちどれであるかは特定されない。 要するに,並列形式にいくつかタイプがあるは,言語形式作成が進行する過程において 心内で行われる情報処理し方に差異があるからだということである。
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グループ活動を取り入れた初級スペイン語教育の試み 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

グループ活動を取り入れた初級スペイン語教育の試み 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

 今回は学習者希望を汲み、会話形式を取りながら文法事項定着を図るためにグループ活 動を行なった。その結果、一つ成果が表れたすれば、それは初習学習者がよく犯す間違いが 減じたことである。たとえば形容詞について言えば、形容詞を名詞に後置することや、名詞 性・数一致させることを初修学習者は忘れがちであるが、活動を進めていくうちにこの間違い が表れる頻度が下がっていった。さらに活動で繰り返し使用した質問表現や単語、比較的初期 から使用していた文法事項、たとえば直説法現在を使えるようになった。特に使用頻度高 い ser, estar, tener といった動詞活用については現在に限らず、どの時制でも比較的早い 段階で活用誤りが減り、正しく用いられるようになった。
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第二外国語としての中国語の初級教育に於ける問題と対策 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

第二外国語としての中国語の初級教育に於ける問題と対策 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

だろうか。 4 .おわりに  学習意欲は学習効果に重要なかかわりを持っている。小論では、日本における初級段階教 養中国教育現場から、まず、今大学生学習における問題点を着目し、教育現場にいる 教育者にとっては、初級段階課題は、学生にひたすら学問を教えることより学生中国に 対する学習意欲を引き出すことがもっとも大切であることを指摘した。その上で、学生学習 という立場から、学生中国学習に対する興味、不満、希望などに対して、アンケート調 査を行い、その結果に基づいて、学生学習意欲引き出すには、中国初級段階における指導 が、文法偏重ではなく、会話中心授業にし、学生に話しをさせる(単純に読む、暗誦という ことではなく)機会を多く与えること、文法勉強においては、文法事項はできるだけ公式で 表示し、文法事項によって、異なる教授法導入が必要なる。この段階においては、学生が 文法に勉強に対する不安を無くすことも大事であること、最後に、授業中、写真、雑誌、ビデ オなどを使って、中国文化に関する内容も触れる必要があることを提案した。
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動画投稿サイトYouTubeを活用したドイツ語授業 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

動画投稿サイトYouTubeを活用したドイツ語授業 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

ったということは、何らかの理由がある判断せざるを得ない。次節において再度検討したい。 4 :実施面課題  以上 YouTube を活用した授業プロジェクトについて、実施準備問題点を中心に概観し てきた。全体としてプロジェクト実施に大きな問題はなかったが、予行練習を 2 回実施するな ど十分な準備期間を設けたにもかかわらず、Wi-Fi 申請漏れやアカウント未取得など学習者個 人問題が見受けられた。また、プロジェクト内における発音改善について、学習者において も教員においても改善すべき点が明らかなった。今後も YouTube を用いた発音プロジェク トを授業に取り入れていくことを視野に、本項ではこうした問題防止策などに言及する。  第一に Wi-Fi 申請漏れやアカウント未取得について、アナウンス回数よりもアナウンス方法に 気を配るべきであった考えている。筆者は授業毎に口頭でアナウンスを行う同時に、授業 支援システムに掲示することで周知徹底を図ってきた。しかし、授業支援システムを活用して
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フランス語教育に必要とされる文法知識 外国語学部(紀要)|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

フランス語教育に必要とされる文法知識 外国語学部(紀要)|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

 教材により学習する動詞時制数は異なるが、すべて教材で複合過去は最初に学習す る直説法過去時制なっている。週 1 回授業が想定される教科書では最終課で現れ(『話し てみようフランス語』:12 課、『カジュアルにフランス語』:14 課)、週 2 回(以上)授業が想 定される 3 つ教材では教科書後半(『場面で話すフランス語』:8 課[全 12 課]、Alphabetix: 14 課[全 15 課]、『ピエールユゴー』:12 課・13 課[全 18 課])で導入されている。これら 課において、複合過去は「過去」という時間軸密接に結びついて提示されている。『話し てみようフランス語』『場面で話すフランス語 1』では過去時関連性が課テーマ「過 去ことを言う」(『話してみようフランス語』)、「過去出来事」(『場面で話すフランス語 1』) として明確に打ち出されている。他 3 つ教材では「過去」という言葉が明示されることは ない。しかし、課学習内容が過去事柄関係していることは、課タイトル( Vous avez bien travaillé. よく働いてくれたわね『ピエールユゴー』12 課:p. 52)、課セクションサ ブタイトル( Qu’est-ce que vous avez fait hier ? 昨日何をしましたか?『カジュアルにフラン ス』14 課 Conversation:p. 67 )、練習問題指示(滞在中出来事、やったことを下写 真を参考に複合過去で述べてください。Alphabetix : p. 103, activité 6 指示文)から容易に 見て取れる。
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ヨーロッパ共通参照枠とフランス語教育—レベル設定・自己評価表・行動主義— 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

ヨーロッパ共通参照枠とフランス語教育—レベル設定・自己評価表・行動主義— 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

Est฀définie฀comme฀tâche฀toute฀visée฀actionnelle฀que฀l’acteur฀se฀représente฀comme฀devant฀ parvenir฀à฀un฀résultat฀donné฀en฀fonction฀d’un฀problème฀à฀résoudre,฀d’une฀obligation฀à฀remplir,฀ d’un฀but฀qu’on฀s’est฀fixé. Il฀peut฀s’agir฀tout฀aussi฀bien,฀suivant฀cette฀définition,฀de฀déplacer฀ une฀armoire,฀d’écrire฀un฀livre,฀d’emporter฀la฀décision฀dans฀la฀négociation฀d’un฀contrat,฀de฀faire฀ une฀partie฀de฀cartes,฀de฀commander฀un฀repas฀dans฀un฀restaurant,฀de฀traduire฀un฀texte฀en฀ langue฀étrangère฀ou฀de฀préparer฀en฀groupe฀un฀journal฀de฀classe.฀฀ (CECR,฀p.16) 家具を動かすこと、本を書くこと、契約を結ぶこと、カードゲームをすること、レストランで 食事をすること、テクストを外国に翻訳すること、グループでクラス新聞を作ること、これ ら全てがタスクである。必ずしも言語行為だけで達成されるわけではない。タスク性質に注 目した次ような指摘もある。
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吉田健一と英文学 外国語学部(紀要)|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

吉田健一と英文学 外国語学部(紀要)|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

続ける。吉田健一娘・吉田暁子が父・吉田健一を冷静沈着な態度で眺めたように、吉田健 一父・吉田茂に対する眼差しは、底に実父に対する敬愛念をたたえた清冽なものである。 父・吉田茂現実主義的政治手法を直視した上で、父・吉田茂にさらなる魂啓培場、すな わち「言葉世界」を提供したかったという息子切ない想いではないだろうか。父・息子両 者生き方根底には実人生緊密に絡んだリアリズムという精神が厳存していることに間違 いはないが、ただ、父・吉田茂にとってリアリズムというは、まさに非情な外交を主し た生臭い現実政治を舞台にしたものを指す。そんな父に、軽妙洒脱で、考えること尊厳を重 んじる文化人・知識人たち交遊を通じて感知できる、人間奥底にあるもうひとつ リアリズムにさらにもっと接して欲しかった、吉田健一は述べるだ。なぜなら本来、父・ 吉田茂にはそれを受容するに足る資質があった、吉田健一は思ったからである。また、長谷 川郁夫は、著書『吉田健一』(新潮社、2014 )なかで、父・吉田茂外務大臣就任に伴って 吉田健一は、「英語力」「秀でた知力」を買われ、しばらくあいだ父・吉田茂「秘書 役」見られる立場にいたらしいが、それも短期間に終わった、記す。そしてその後に続け て長谷川郁夫は、「父もまた、長男が政治に不向きなことを早々に悟っただろう。息子勤勉 な性質を知る父は同時に、ノンシャランな対応を認める余裕をもっていたもの思われる。こ 情愛通うほのぼのした関係は、何種かユーモラスな対談なかにも濃密にあら われている」(長谷川郁夫 229 )、言う。父・吉田茂は、息子・吉田健一「勤勉な性質」 を見抜いていたである。ちょうど吉田健一娘・吉田暁子が父・吉田健一「勤勉な人生」 を見通していた同じように。吉田健一は、しんそこ「勤勉な」学徒であっただ。  さて、実父・吉田茂からも実娘・吉田暁子からも「勤勉な」文学者だ認められた吉田健一 英語教育に関する所見は言えば、それは吉田健一著『近代詩に就て 英語英國英國人 
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大学における翻訳教育の位置づけとその目標 外国語学部(紀要)|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

大学における翻訳教育の位置づけとその目標 外国語学部(紀要)|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

かった学生も、このように書かせてみる各人がそれぞれに意見を持っていることがよくわか る。また、単に意見を持っているだけではなく、たいへん鋭い分析を提示している例も少なか らず見受けられた。たとえば、図 1 に引用したワークシートでは、5 ページ 4 行目にある「私 はそれを見ていたら、∼思わず考えてしまった」という箇所その英訳 “My fi rst thought when I saw that . . . ” を取り上げ、「原文は『思わず考えてしまった』、意識せずに思ってし まった様子であるに対し、英文では『最初に考えたは』意識的であり、さらに他にも何 か考えたようにもとらえられ、少し原文ずれてしまう」というコメントが加えられている。 さらに、6 ページ 10 行目「エレベーターを降り、廊下に響き渡る足音を気にしながら∼」 いう箇所その英訳“Getting off the elevator, I was alarmed by the sound of my own footsteps . . . ”シフトを指摘した上で、「原文では(足音を)『気にしている』程度であるに対 し、英文では『おびえさせる、はっとさせる』書いているため、大げさな表現になり、この シーン合わなくなっている」というコメントが付されている。いずれも、一見些細なこと ように見えるが、このような細部にこそ問題本質が宿っているものであり、テクストを深く 読み込むという観点からすれば、まさに慧眼いうべきであろう。なお、図 1 ワークシート 上には、“My fi rst thought when I saw that . . .”に対する代替案として“A thought occurred to me . . . “ い う 英 文 が、“Getting off the elevator, I was alarmed by the sound of my own footsteps . . . ”に 対 す る 代 替 案 し て“Getting off the elevator, and a bit annoyed by the sound of my own footsteps, I rang the bell. ”という英文がそれぞれ追記されているが、これは、 これら問題をめぐるクラス内議論中で提案されたものである。
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学生が効果的に感じる英語発音トレーニングの実践報告 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

学生が効果的に感じる英語発音トレーニングの実践報告 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

2 .研究背景  筆者が担当する大学 3 年生クラスでは,学生英語読解力は高いが,英語発音はそれに伴 っていないように感じられた。学生は英語調音法やリズムを理解していないだけではなく, 英文を読ませる不適切な個所で区切り,単語においてはローマ字読みをするといったことが 往々にして見られた。また,英語を話す際,聞き手に伝えようするではなく,英語が呪文 ように口から出るといった様子であった。学生全員はいえないが,多くが音を意識せず英 を話しているように見受けられた。これまで英語授業で発音指導を受けて,習ったことを 習得していないか,あるいは発音指導を全く受けたことがないかはわからないが,この状 況では,英語が彼らにとってコミュニケーション手段になるは考えにくい。受講生学年 が 3 年生ということを考えれば,順調に単位を取得する,筆者授業がカリキュラム上,大 学で英語を学ぶ最後機会になる。義務教育頃から長く学んでいるにもかかわらず,英語を 英語らしく話さないまま英語教育が修了することは残念なことである。この状況を改善するた めに,授業で発音指導を行うことを考えた。しかし,教師後に続いて,単語をリピートする だけ発音指導では,学生が自身発音問題点を把握しないため,何をどのようにして改善 すればいいかわからず,せっかく機会が台無しになる恐れがある。調音法解説を行い練習 した後,映像で自身構えを確認する機会を設ければ,学生は誤って英語を発音していた ことに気づき,それを改善するために努力するかもしれない。その上,調音法知識を得るこ で,正しい発音を意識して英語を話すようになることも考えられる。また,発音向上を実 感すれば,さらに意欲的に発音練習に取り組み,調音法知識や英語を話すことへ興味が深 まることに期待できるであろう。
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韓国語教育の視点からみた「-을게요」の運用に関する一考察 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

韓国語教育の視点からみた「-을게요」の運用に関する一考察 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

 先行研究では⑤ように、「-을게요」意味的な特徴は主として約束分析されており、한 (1991)では「그만 갈게요(もう帰ります)」ような例について告知意味がある言及され ているものの、告知に約束意味がまったくないわけではない説明されている。また、韓国 教育立場から分析した이(2003)では話し手意図を知らせ、聞き手に直接的、間接的に 準備をさせるため特殊な例として「그만 갈게요(もう帰ります)」が挙げられている。この ように先行研究では「約束」意味に重点を置き、「-을게요」が把握されているため、「그만
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分離疑問文( Split Questions )のSC 分析 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

分離疑問文( Split Questions )のSC 分析 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

(39) a. Sharing-Confirmation Analysis (1)-Structure b. Sharing-Confirmation Analysis (2)-Operation (39a)は主に 3 種類からなる確証句を仮定しており、それぞれ下から説明する下部位置確証 句(ConfP1)では SQtype13に対処するよう設定されている。そして確証を行う対象は DP PP 空範疇(pro)である。次に中位置確証句(ConfP2)では SQtype2に対処するよう設定 されている。最後に上位確証句(ConfP3)では SQtype4に対処するためその付与される確証 素性は CP 指定部である。このようにして SQ 4 タイプをそれぞれ生起位置で範疇ごとに認可 する事が可能なる。次に(39b)において具体的な派生過程を説明する [+WH] 素性を持つ WH 要素が確証句指定部へ移動する事で ProXP 同一指標付けされ [+confi rm] 素性を付与され る。このことで確証を受けるため [+WH] 素性は満たされ複合体(Wh[-WH]-[+confi rm])が形成 される。この複合体は最終的に CP 指定部へ移動する事によって WH 虚辞(WHAT)として 具現化されるである。
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カルデロンの翻訳から見る鷗外の翻訳論 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

カルデロンの翻訳から見る鷗外の翻訳論 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

 ところで同じくこの日日記には、 8 月27日から 9 月12日まで行なわれる、「独逸第十二軍団 秋季演習」に参加することが記されている。これは、ザクセン軍団軍医部長ヴィルヘルム・ ロオト勧めによるものであった。ロオト初めて出合ったは、この年 4 月29日で、この 日日記に「索遜軍団医長軍医監ロオト Wilhelm Roth 氏徳停府より来り、諸大学教授及軍医 カタリイネン、ストラアセ Katharinenstrass s i c e なるバウマン Baumann 酒店に会す。余も亦 与る。ロオト氏は鬚眉皆白し。然れとも談笑状少年如し。此人は方今独逸国軍医巨 擘なり。余面を見て、人介するを待たずして、卿は二等軍医森氏ならずや呼び掛け」(同: 94)られたことが記されている。鷗外は、 5 月27日に陸軍 1 等軍医に任ぜられていた。なお辞 令は 7 月15日に到る日記には書かれている。鷗外は、その後ロオト親しく交際し、またロ オトも鷗外を厚遇して止まなかった。ロオトは秋季演習後、鷗外にドレスデンに来て、ザクセ ン軍団冬期軍陣衛生学講習会(10月13日―翌19年 2 月27日)に参加するように勧めた。こ こは鷗外最初計画にはなかった所であるし、また大学があるわけでもないのに長期に滞在 することにしたは、ロオト親交だけでなく、ロオトを通じて多く友人がこの地にでき たこと、またロオトを始めその友人達が文学好きであったことも影響している。またさらに はドレスデンへ幾度も来るうちに、この地素晴らしさに心引かれるものもあっただろう。 そしてこの地で、鷗外が記すようにスペイン文学印象深い出会いがあった。もしロオト 誘いがなければ、この印象深い出会いも起こらなかった。
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日韓における謝罪の「定型表現」の使用について 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

日韓における謝罪の「定型表現」の使用について 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

 例⑵ミニョン金次長は親しい後輩先輩関係であるが、会社では後輩ミニョンが上 司にあたる。場面は書類報告で他職員がミニョン部屋を出たあと、ミニョン金次長が二 人で仕事話を続けている設定なっているが、上司部下でなく親しい後輩先輩関係で 打ち解けた会話を進めている。この例「聞き手が被る物理的心理的な損害や迷惑」内容を 具体的にみる、金次長はミニョン指摘により関連業者(ポラリス)に連絡を入れていない ことに気がつくが、金次長台詞では「깜박 다(忘れてた/うっかりしてた)」のみが発話さ れている。ミニョンから秘書へ電話ですぐ事態が収拾できることになり、「聞き手が被る物理 的心理的な損害や迷惑」は程度軽い内容判断される。事態収拾後、金次長「깜박 어 (忘れてた/うっかりしてた)」発話がくり返されるが、発話とともに「中指人差し指で右 コメカミ部分を軽く二度たたく」というジェスチャーが見られる。このジェスチャー は、韓国では自分失敗に対する「頭悪い、バカ、ボケ」など自責ジェスチャーとして捉 えることができ、相手に申し訳ないという気持ちを表しているように考えられる。
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Analyzing an Achievement Test 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

Analyzing an Achievement Test 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

29.日本人平均寿命はまだ伸び続けるものみられる。   In, Japan, the average life expectancy ( 29 ) be further extended. 30.新会社発足祝賀行事が行われている。   Festivities ( 30 ), celebrating the inauguration of the new company. avoid,฀at฀least,฀agree,฀admit,฀accept,฀adopt,฀appoint,฀appreciate,฀at฀least,฀be฀banned,฀ be฀likely฀to,฀be฀anxious฀about,฀be฀available,฀bring฀about,฀be฀concerned฀over,฀ be฀satisfied฀with,฀be฀under฀way,฀be฀ready฀to,฀be฀in฀full฀swing,฀be฀committed฀to,฀ be฀afraid฀of,฀be฀at฀a฀loss,฀call฀on฀~to,฀conclude,฀cope฀with,฀confer,฀do฀without,฀ estimate฀at,฀face฀with,฀facilitate,฀get฀rid฀of,฀give฀rise฀to,฀head฀for,฀in฀line฀with,฀ in฀accordance฀with,฀instead฀of,฀lead฀to,฀lag฀behind,฀mainly,฀manage฀to,฀on฀charges฀of,฀ play฀an฀important฀role,฀persuade,฀pay,฀predict,฀provide,฀result฀in,฀remind฀of,฀reduce,฀ stress,฀stem฀from,฀stick฀to,฀submit,฀share฀with,฀urge฀to,฀warn,฀
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交流授業 ― ドイツ語とロシア語― 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

交流授業 ― ドイツ語とロシア語― 外国語教育フォーラム|外国語学部の刊行物|関西大学 外国語学部

8 - 2 .教師側から  学生がドイツ、ロシアを互いに教え合う姿から、教師は、自身がどのような授業を展開 してきたかを知ることになった。  たとえば、ロシア学生がアルファベットを紹介するのに、А, Б, В, Г, Д …アルフ ァベット順で文字名称を紹介するではなく、文字音価を発音し、「自分名前を書いて みましょう」日本語五十音順で「あいうえお」をキリル文字で書いたものを配布したり、 単語を覚えるのにことば遊びを活用してきた授業をそのままに再現する。まさに、教師自 身がどのような授業を行なってきたかを目前で見せられるなった。ドイツ場合も文 を読んだり発音したりする場面でとても自信なさそうなを見せられ、発音課題を再認識し た。
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