トップPDF 日本大学生汉语学习意识调查及问题所见 外国語教育フォーラム｜外国語学部の刊行物｜関西大学 外国語学部

A Study of Japanese Students’ Motivation of Studying Chinese 张 轶 欧  外国語学習に対する学習者の動機付けが学習の成否を握り、その重要性は多くの研究によ って明らかにされている。しかし、大学においては他の外国語と比べて中国語学習者の学習 の動機付けに関する研究が遅れている。そこで、本稿では、著者が2013年度春学期の期首と 期末に三大学で行ったアンケート結果に基づき、中国語学習に対する学習者の意識と学習状 況を考察した。また、2007年度の調査結果と比べて、2013年度の調査結果では、学習者の学 習意識の変化および学習意欲の衰退が見られたため、その原因の解明を試みた。本稿で得ら れた成果は、学習者の学習状況を踏まえた中国語教授法の構築に資する知見になると期待さ れる。

 また、同じ理由から、「本物の教材」textes authentiques、すなわち、フランスで生活すれ ば必ず身近に遭遇する（機械などの）使用説明書、案内、広告、ちらし、パンフレット、メニ ューなどを授業に取り入れることも、B 1 段階には重要な意味を持つ。その際には、辞書を用 いずに内容を理解するように指示し、文脈から意味を推論する学生の能力を高めたい。実際に フランスに滞在する時に備えて、問題処理能力・一人で切り抜ける力を獲得するのに大いに役 立つであろう。なんとなれば、B 1 の目標は前述したように「もしもそう望むならば、実際に 敷居 （threshold） をまたいで戸口から外の世界に踏み出すことができる」敷居段階にあたるか らである。辞書を用いて全訳させることは、本来の授業目的からは逸脱する。学生に対して も、わからない語や表現があることに欲求不満を感じることの無いよう、「細部よりも全体を 理解する授業であり、問題処理能力を高め、更なる理解力を養うため」と十分納得してもらう 必要があるかもしれない。

5 . 2 ．学習する内容について  先に指摘したように高等学校のスペイン語学習者の授業時間数は学校ごとに異なる。しかし この問題は、教科書に含める学習項目や内容を限定するよりも、むしろ可能な限り多くの項目 を含めることで解決できるのではないだろうか。それぞれの学校が立てる目標に応じて使用で きるように、より多くの授業時間数を想定して作られた大学生向けの一般的な教科書が取り入 れている内容と同様のものを学習事項としてあえて設定するのも一つの方策であるように思わ れる。注意すべきは、文法項目の扱いとは違い、用法や表現については限定して学習項目を設 けるということである。そうしなければ収拾がつかないほどに膨大な項目を取り上げなければ ならなくなるからである。一方でそうした多大な学習項目を学習者へ示すに当たっては配慮が 必要で、例えば、一度にたくさんの情報を与えることはせず、小さなステップに分けて提示す るのがよいように思われる。

理を行う作業領域にある参照情報のうちより古いものであり（例： Ａ-や Ｂ-や Ｃ）， “Ａ（, Ｂ） CM Ｃ”においては，いま言語形式製作の対象となっている意味要素は，心内で情報管理を 行う作業領域にある参照情報のうちより新しいものである（例 ： Ａ（, Ｂ） と-Ｃ ）。一方， 分布マッチの“Ａ CM Ｂ CM Ｃ CM ”では（Ａと Ｂと Ｃと，Ａも Ｂも Ｃも ），いま言語形式 製作の対象となっている意味要素が心内の参照情報のうちのどれであるのかは特定されない。 要するに，並列形式にいくつかのタイプがあるのは，言語形式の作成が進行する過程において 心内で行われる情報処理のし方に差異があるからだということである。

― 叙法副詞 1 の位置と意味、語用表現に いて 章　　　天　明 　叙法副詞は副詞一族の中でも特別なものである。一般に副詞の位置は基本的には述語の前 であり、述語の修飾語として使われる。叙法副詞の位置は柔軟性があり、述語の前だけでは なく、文頭や文末の位置もよく使われる。口語的な表現や会話の中で、単独で使われる場合 も少なくない。叙法副詞の位置は、音声的な条件、意味の条件、語用論的条件によって制約 される。叙法副詞は位置によって意義特徴と語用論的な機能も異なる。

he was straight. （住吉2005. 27-28） （46）-（47）は一見いずれも本稿で論じてきた SQ-type4に値するものである事は明らかである。だ が住吉（2005）によれば（46）と（47）とでは性質が完全に異なるのだという。（46a）は相手の答え を問うものであり、先行する疑問文（do you think）の省略形であるという。 8 また同様に （46b）も問いかけ、返答という隣接ペアをなしており先行する質問（they were worried）が省 略されているという。一方（47a-d）に関して順を追って見ていくと、（47a）の後半の that 節は動 詞（think）、あるいは（47b）の動詞（speak）に後続する省略構文ではないと主張している。こ うした主張は（47c）で動詞（miss）が、また（47d）の構文（make A of B）が that 節をとらない ことからも明らかである。よって（47a-d）は全て情報追加機能を持つものとして考察されており、 相手が思っている事を予測して自ら情報を機能するため遊離付加詞（loose adjunct）と呼称し

5 ．ヨーロッパ共通参照枠（CEFR）について  ここで、 をはじめとする CEPE で用いられている教科書、およびスペインで出版さ れた教科書の大半が基礎としている、ヨーロッパ共通参照枠について触れておきたい。  ヨーロッパ共同体（EU）諸国では現在、複言語主義をとっている。その背景には多文化、多 言語というヨーロッパ独自の土壌がある。複言語主義は、EU 諸国が経済的、政治的統合を目 指すなか、言語ひいては文化までが画一化して地域が備える多様性を失わないように制定され た理念である。EU 諸国ではこの複言語主義にのっとった、外国語教育が推進されている。  「エラスムス計画」の導入もその一例である。これは EU 加盟国間の各種の人材養成と科学・ 技術分野における人物交流を促進するもので、大学間交流協定等による共同教育プログラム （ICPs：Inter-University Co-operation Programmes）を積み重ねることで「ヨーロッパ大学間 ネットワーク」（European University Network）を構築し、EU 加盟国間の学生流動を高めよ うする留学制度である。この事業を通じて EU の経済力と結束の強化を達成するため、以下の

 朝鮮語のいわゆる ㄷ 変則活用では、語幹末の子音/ㄷ/［t,d］が母音で始まる語尾の前で/ㄹ/ ［ ］に変化する音韻現象が見られるが、語幹末に/ㄷ/がありながら変則が起こらない用言もあ る。本稿ではエレメント理論をもとに、［t,d］が［ ］に変化する現象を、すべての言語に普遍的 に適用される仕組みと照らし合わせて解析する。まず、［t,d］は内部構造として［ ］と同じ構成 要素を持っているため、弱化の結果が必然的に［ ］になることを示す。また、弱化を起こす環 境は音節の強弱の関係性に依存することを根拠に、［t,d］から［ ］への変化を引き起こす動因を 解明すると同時に、いわゆる変則活用と正則活用の違いを明らかにする。

憶する量の多さや日本語で説明されても理解しづらい学習項目であるので、授業中の練習問題 や実践だけでは練習量が不足であるように感じられた。 4 . 2 . 3  教員側の問題  指導する側の問題、教員の活動中の役割にも注意しなければならない。筆者は学習者の自発 的な学習を促すために、グループ活動中にはできる限り、学習者から質問されたり、間違った 表現をしているのに気付いたりした時の他はこちらから指示しないよう心がけた。日本語をス ペイン語に訳す時に既習事項を使ってどう表現できるのかを考えさせたかったので、文章がで き上がって学習者が添削をして欲しいと申し出るまでこちらからは積極的に間違いを指摘しな かった。間違いを訂正する際にひとつ気を付けた点がある。それはその誤りの修正をクラス全 体に周知するということである。個々のグループからクラス全体に発表させるときは問題ない が、グループ内で完結する活動のときには訂正の仕方に注意が必要である。活動中は教員が各 グループを見回り、学習者の表現の文法的な誤りに気が付けば、質問を誘導した後、その場で 訂正する。しかし、そのグループの構成員だけが間違いに気付くのでは効果が薄い。どのよう な間違いが起こり得るのかを確認させるため、板書をしてその間違いをクラスの全員に伝える ことが必要である。

쌍 sagutai（六57オ）’もある。 　ところで、同義異字を各々‘d、n’で転写しているが見られる。‘汝너 do-（十六113ウ）’ と‘你너 neu（二74オ）’、‘悔뉘우칠 nu-iu-tutiru、懺뉘우칠 du-iu-tiru（九112ウ）’は同じ張 に 見 ら れ る。 そ し て、 単 語 第 二 音 節 以 下 の 例 で あ る が、‘ 姉 누 에 matudu-woi、 姐 matunu-woi（六44ウ）’である。また、‘ㄴ’を無声音‘t’で転写している例が７例あり、そ の中に漢字音を転写したものが三例ある。日本語は清濁を区別することから考えると、これら も‘d’で把握される筈である。しかし、清濁表記が徹底していないこと、『明治字典』に簡 単な綴りの誤りがあること、転写方針が一貫していないことからも判断して、清濁表記の不正 確さによるものであると考える ５） 。

 実際に受講生が多読初期の段階で読んだ本は、Ｌ 1 の幼稚園や小学生が英語を学習するのに 使用するためのLeveled฀Readersであり、文字がほとんどないレベルから、段階的に語彙数や 文法レベルが上がっていくような構成で書かれている。代表的なシリーズは、Oxford฀Reading฀ Tree（ＯＲＴ）と、Longman฀Literacy฀Land（ＬＬＬ）の両シリーズであった。さらにＬ 1 用絵 本のStep฀Into฀Reading（ＳＩＲ）、Ｌ 1 の小学校中学年∼高学年の生徒に人気がある読み物シ リーズ、Magic฀Tree฀House,฀Magic฀School฀Bus,฀A฀to฀Z฀Mysteries,฀Bailey฀School฀Kids,฀The฀Secrets฀ of฀Droon,฀Mad฀Science等、Graded฀Readers฀と し て はAction฀Readers,฀Penguin฀Young฀Readers฀ 1-4,฀Penguin฀Readers฀0-4,฀Oxford฀Book฀Worms฀1-4,฀Macmillan฀Readers฀1-3,฀Cambridge฀English฀ Readers฀1-3等に進んでいった。ＧＡは図書館の本と多読学会から借り受けた本、ＧＢ・ＧＣ は図書館の本のみを多読用本として利用した。ＧＡ、ＧＢの受講生は、授業が始まる前に図書 館から本を借り出して、教室に持参する事を義務付けられていたが、 1 次限目に行われた授業 では、授業前に借りようとして、図書館が開く 9 時まで待ち、授業に遅刻してくる学生や、本 を持たないで教室に来る学生が若干名いた。

（三） 学生は中国の文化、歴史、現代事情などについて勉強したいという要望がある。勉強す る教材は教科書だけに頼らず、ビデオなどのメディアを利用して授業を行うべきである。 3 ．アンケート調査の結果に基づく対策  どんな授業も、教える側と学ぶ側の両方からなっている。学ぶ側を無視して、一方的に教え る側からの授業の進行は必ず失敗を招く。学生のことを考えるということは、中国語の授業 が、学生の意志によって左右されるということではなく、学生の関心の対象に基づいて、学生 の中国語に対する興味を引き出し、教養中国語教育の学習効果を引き上げることである。上述 した日本の大学における教養中国語教育の実情や学習途中で見られる問題、学生の希望に基づ いて、初級段階の教養中国語教育に以下のように取り組めば、より良い効果を得られるのでは ないかと考えている。

「－을게요」の運用に関する一考察 한국어 교육의 시점에서 본 「－을게요」의 운용에 관한 일고찰 秦　秀美 　본 고 에 서 는 한 국 어 교 육 에 서「화 자 의 의 지」나 「청 자 에 대 한 약 속」을 나 타 내 는 표 현 으 로 설 명 되 고 있 는 종 결 어 미「 － 을 게 요」에 대 해 이 두 분 류 의 설 명 만 으 로 는 학습자의 이해를 도모하기 어려운 점이 많음을 지적하고 , 구체적인 상황에서의 쓰임에 주 목 해 고 찰 했 다 . 그 결 과 , 「 －을게요」는 화자의 의지를 청자에게 알리는 데 중요한 의미가 있으며 청자의 상황이나 청자로 부터 얻은 정보에 대한 이해를 바탕으로 결정된 화자의 의지행위라는 점에 그 특징이 있다 . 화자의 의지에는 청자에 대한 충분한 이해가 고려되어 있으므로 화자의 일방적인 결심의 선언이나 경고 , 협박 등에는 쓰일 수 없으며 이러한 운용적인 특징이 약속 , 청자를 위한 제의, 청자의 요구에 대한 승낙 등 커뮤니케이션 기능으로서의 사용과 연관되어 있음을 지적했다 .

2 ．研究の背景  筆者が担当する大学 3 年生のクラスでは，学生の英語読解力は高いが，英語発音はそれに伴 っていないように感じられた。学生は英語の調音法やリズムを理解していないだけではなく， 英文を読ませると不適切な個所で区切り，単語においてはローマ字読みをするといったことが 往々にして見られた。また，英語を話す際，聞き手に伝えようとするのではなく，英語が呪文 のように口から出るといった様子であった。学生全員とはいえないが，多くが音を意識せず英 語を話しているように見受けられた。これまでの英語授業で発音指導を受けて，習ったことを 習得していないのか，あるいは発音指導を全く受けたことがないのかはわからないが，この状 況では，英語が彼らにとってコミュニケーションの手段になるとは考えにくい。受講生の学年 が 3 年生ということを考えれば，順調に単位を取得すると，筆者の授業がカリキュラム上，大 学で英語を学ぶ最後の機会になる。義務教育の頃から長く学んでいるにもかかわらず，英語を 英語らしく話さないまま英語教育が修了することは残念なことである。この状況を改善するた めに，授業で発音指導を行うことを考えた。しかし，教師の後に続いて，単語をリピートする だけの発音指導では，学生が自身の発音の問題点を把握しないため，何をどのようにして改善 すればいいかわからず，せっかくの機会が台無しになる恐れがある。調音法の解説を行い練習 した後，映像で自身の口の構えを確認する機会を設ければ，学生は誤って英語を発音していた ことに気づき，それを改善するために努力するかもしれない。その上，調音法の知識を得るこ とで，正しい発音を意識して英語を話すようになることも考えられる。また，発音の向上を実 感すれば，さらに意欲的に発音練習に取り組み，調音法の知識や英語を話すことへの興味が深 まることに期待できるであろう。

　ところで演劇改良運動の目的は、取り敢えずは新劇場の建設と脚本の改良にあった。しかし これはあまり活動しないままに、後身として明治21年（1888） 7 月、日本演芸矯風会が作られ、 翌年の 9 月には日本演劇協会と改称された。これ等の運動は、結果的には西洋風の劇場を建設 することだけが先行してしまって、実を挙げることができなかった。しかし「脚本の改良」と いう点からみれば、「明治二十二年当時の状況は、言い換へれば遅れてそこに参加した鷗外にも 尚十分の活躍の余地を残しておいてくれた、と見ることができるものであつた。鷗外は演劇改 良運動に対する己の寄與を、差当つては翻訳を通じての新しい脚本の提供と、雑誌『柵草紙』 紙上での演劇論の発表といふ形を以て果していった。演劇改良の枢軸となるべきは脚本の改良 であり、即ち優秀なる戲曲を制作してこれを演劇界に提供することである、というのが彼の持 論であり、また事実機会ある毎に彼の提唱した」（小堀：259－260）ことであった。だから鷗外 の先ず出来得た事は、上演を目的とする革新的な改良脚本の作成にあった。そこで思い付いた のが、カルデロンの『サラメアの村長』である。ドレスデンでの娘の反応、留学中に観劇した カルデロンの戲曲、鷗外は、「ギョオテ嘗て以爲らく。カルデロンの戲曲は其舞臺に宜きことシ エクスピイヤの戲曲の上に出づ」（「再び劇を論じて世の評家に答ふ」：47）とし、カルデロンの 方がシェークスピアより、日本の舞台にあっていると考えた。またカルデロンは、1760年代ド イツで演劇改良を行ったレッシングが絶讃し独訳しようとして果せなかった作家であってみれ ば、日本でその運動に身を置こうとする鷗外にとって、『サラメアの村長』は改良脚本としてま たと無い作品であった。鷗外は「新たに編輯する演藝文書等は、最も優美なるを要すと雖、漫 りに歴史、文法、事實に抱泥して、我演藝を無味の境に陥らしむべからず（中略）作者の目中 には現代の看客あるべきこと」（演劇場裏の詩人：110－111）を旨とし、「独 ど い つ 逸の巨 ギョーテ 垤、英 い ぎ り す 吉利の 灑

ったということは、何らかの理由があると判断せざるを得ない。次節において再度検討したい。 4 ：実施面の課題  以上 YouTube を活用した授業プロジェクトについて、実施の準備と問題点を中心に概観し てきた。全体としてプロジェクト実施に大きな問題はなかったが、予行練習を 2 回実施するな ど十分な準備期間を設けたにもかかわらず、Wi-Fi 申請漏れやアカウント未取得など学習者個 人の問題が見受けられた。また、プロジェクト内における発音改善について、学習者において も教員においても改善すべき点が明らかとなった。今後も YouTube を用いた発音プロジェク トを授業に取り入れていくことを視野に、本項ではこうした問題の防止策などに言及する。  第一に Wi-Fi 申請漏れやアカウント未取得について、アナウンス回数よりもアナウンス方法に 気を配るべきであったと考えている。筆者は授業毎に口頭でアナウンスを行うと同時に、授業 支援システムに掲示することで周知徹底を図ってきた。しかし、授業支援システムを活用して

 例⑵のミニョンと金次長は親しい後輩と先輩の関係であるが、会社では後輩のミニョンが上 司にあたる。場面は書類報告で他の職員がミニョンの部屋を出たあと、ミニョンと金次長が二 人で仕事の話を続けている設定となっているが、上司と部下でなく親しい後輩と先輩の関係で 打ち解けた会話を進めている。この例の「聞き手が被る物理的心理的な損害や迷惑」の内容を 具体的にみると、金次長はミニョンの指摘により関連業者（ポラリス）に連絡を入れていない ことに気がつくが、金次長の台詞では「깜박 다（忘れてた／うっかりしてた）」のみが発話さ れている。ミニョンから秘書への電話ですぐ事態が収拾できることになり、「聞き手が被る物理 的心理的な損害や迷惑」は程度の軽い内容と判断される。事態の収拾後、金次長の「깜박 어 （忘れてた／うっかりしてた）」の発話がくり返されるが、発話とともに「中指と人差し指で右 のコメカミの上の部分を軽く二度たたく」というジェスチャーが見られる。このジェスチャー は、韓国では自分の失敗に対する「頭悪い、バカ、ボケ」などの自責のジェスチャーとして捉 えることができ、相手に申し訳ないという気持ちを表しているように考えられる。

  Some Western countries （  2  ） the influence of a unified Germany. 3 ．日本はポーランドなど東欧諸国との友好を促進する用意がある。   Japan （  3  ） promote friendship with Poland and other East European countries. 4 .（国民）大衆のその政党に対する不信が選挙での当の敗北をもたらしたに違いない。   The public distrust of the party must have （  4  ） its defeat in the election.

 個人課題は、texte authentique（モントリオール滞在中に実際に出会うものを教材とする）を 用いて教案を作ることであった。私は学生証取得のための説明プリントを取り上げた。学習目 標は、テクスト内容理解と、疑問形容詞・疑問副詞の習得とした。学生証を発行してもらうた めには、「いつ？」「どこへ？」「なにを持って？」行かなければならないかを辞書を使わずに読 みとってもらい、その後、学生証を使って何ができるかを挙げてもらった。折に触れて文化の 違いも紹介する（モントリオール大学の学生証は現金チャージ可能で、様々なキャンパス内で の支払いもできる、等）。プリントに出てくる時間表現を利用して、時間・曜日・月・季節の語 彙復習も行う。次に、疑問詞を探してもらい、教員がそれを黒板に書き出して用法説明を行う。 「自己紹介」をめぐる疑問詞を使った応答練習でまとめの文法学習をした後、「人物当てゲーム」 で知識を定着させるところまでの90分の授業案を作成した。講師から、「授業・前（導入）」「授 業・中」「授業・後（評価も含めてのまとめ）」の構成に関して指導を受け、特に導入部分の改 善を求められた。授業の初めに、これから学ぶ項目の提示と目標設定を明確にしておかなけれ ば、学習効果やモチベーションが上がらないことを学んだ。進度ばかりに気を取られ、授業開 始後すぐに本題に入っていたが、これからは、導入部分（前回までの復習と今回新たに学ぶ内 容の大まかな提示、具体的な目標設定）にも時間を割き全体の構成を考えながら授業を組み立 てていきたいと思った。「授業・後」の知識を定着させる班単位のゲームについては、高い評価 をもらった。

と答えあわせから始まるようにした。これは、学生に自宅で毎回復習する習慣をつけてもらう ためと、週 ₂ 回の授業に連続性を持たせるためであった。 ところで、タンデムクラスの長所とは何であろうか。授業効率だけを考えてみた場合、同一 担当者クラスが最も効率よく授業を進めていくことができると言えるかもしれない。実際、週 ₂ 回同じ教員がクラスを担当した場合には、最も進度が速く練習問題の量も多くこなすことが できた。しかし、授業アンケートの結果を見る限り、学生の満足度がほかの授業形態に比べて 極めて高いとは言えなかった。それはなぜであろうか。教員が ₂ 名いることで、教員のお互い の個性と欠点を補い合い、学生にとってより満足度の高い授業になる可能性が生まれるのでは ないだろうか。その ₂ 名の教員が、フランス人教員（もしくはフランス語を母国語とする教員） と日本人教員だった場合はどうであろうか。ネイティヴのクラスでは、初回の授業から実際に ネイティヴ教員の話すフランス語に接する機会に恵まれ、学生もフランス語を発話するよう求 められるため、覚えたばかりのフランス語でコミュニケーションが成立していく。しかし、疑 問に思った点をそのまま放置することなく、次回、日本人教員のクラスの中で母国語を使って