トップPDF 携帯で英語 −携帯サイトを使った英語授業支援の実践報告 外国語教育フォーラム｜外国語学部の刊行物｜関西大学 外国語学部

携帯で英語 ― 携帯サイトを使った英語授業支援の実践報告 A Report on Using a Mobile Phone Website in EFL Classrooms 畑　　　　麻　衣　子 According to Okada （2002）, 98% of university students in Japan now own and use mobile phones. This being the case, how would students react to using mobile phones for studying English? This project hopes to explore the possibilities and realities of using cellular-phone websites in EFL classrooms. University students were given an opportunity to use either a mobile phone website or a traditional textbook to review vocabulary for weekly quizzes. The author then looked at （1） whether the students preferred using textbooks or the mobile phone website for reviewing vocabulary, and （2） any differences in the times and places of study and how long those who used the textbook and those who used the website studied. It turned out that only about 15% of the students chose to use the website to study.

るよう牧野（2010，2012b）を参考に，歌詞の一部を抜いて空所を作った歌詞シートを配布し， 曲 2 ） を聞きながらその空所に聞こえた単語を書きとらせた。曲を 2 回聞いた後，学生はグルー プでシートを確認しあい，わからないところは意見交換を行った。さらに，もう 1 度曲を聞き， グループで再度シートを見合わせた後，答え合わせをする。次に，シートを見ながら，クラス 全員で CD に合わせて歌を歌うが，その際，歌いにくいと思った箇所に下線を引くこと，また， すでに練習している子音単音についても意識して，正しい発音で歌うことを指示した。一度歌 い終わった後，どこが歌いにくかったかをグループで確認しあい，どのように発音すればよい かを考える。その次に，筆者が歌詞に沿って一行ずつ英語のリズムや音のつながりについて解 説する。例えば， You had a bad day. であれば， You・had・a・bad・day. と日本語のよう に一語一語明瞭に発音するのではなく， had a の下線部を「ダ」のようにつなげて発音する ということを説明し，筆者がその部分を歌って聞かせた。学生は説明を受けた個所を，CD を かけずにクラス全員で数回歌う。さらに，うまく歌えない箇所はグループで練習し，その間， 子音単音のセッションと同じように，筆者は学生の発音に助言するため，教室を回った。最後 に仕上げとして，全員で一緒に歌う。なお，歌のセッションでも，子音単音の練習と同じよう に，練習前・練習後に 2 ∼ 3 文を発音させ，携帯電話で撮影させた。この場合は口の構えを比 較するのではなく，英語のリズムや音のつながりに変化があるかを聞くためである。

　2001年の試みは E-mail 交換を別の形にすることを考えさせた。通常の授業の中で得た文法・ 語彙の知識の応用的な面を考え、表現の型や例文を示しながら説明しようとしたが、数回のレ ッスンでは学生の文章を添削するだけで精一杯であり、学生の作文力を伸ばす機会になったと いう実感は持てなかった。しかし、１年間フランス語の基礎を学んだ後で、それと実際にコミ ュニケーションに使ったという満足感を得た学生は多く、何らかの形で続けようと思った。 　フランス側の学生の E-mail は日本語とフランス語と英語を自由に交えて自然に書かれてお り、当然教師のチェックは入っていない。「日本語」は多くの誤りを含んでいるが、他の言語 を補足的に使うことで、理解は可能である。

文化的要素を学習できるようになっていたりと、工夫が凝らされている。たとえば、スペイン とラテンアメリカの諸事情を文法とともに段階的に学んでいくことを主眼とした西川喬『新ス ペイン語ゼミナール』、旅行会話や日常会話だけでなくパソコン、携帯電話などで用いる活きた 表現を取り入れた福嶌教隆『生き活きスペイン語』がある。これらの教科書は、本文、文法説 明、練習問題によって構成されている。文法事項の学習が中心に据えられているが、説明がよ りわかりやすくなっており、練習問題数が増やされるなどの工夫がされている。また写真やイ ラストが採用されて見た目も華やかで魅力があるつくりとなっている。近年、旅行や仕事で外 国に出かける日本人が増えるにつれて、実際的な運用能力、コミュニケーション能力を身につ けたいと考える学習者が増加した。そうした欲求を満たすため、石崎優子、フェリサ・レイ『ス ペイン語世界への窓』のように、文法学習を中心とした傾向から実践的コミュニケーション重 視のものへとシフトする教科書が出てきた。このような教科書では、多様な練習問題を組み込 み、学習した文法項目を使用した、教室でのペアワークやグループワークといった活動を提案 している。さらには、タスクを用いることにより、文法学習と同時に言語使用の意義を学ぶ大 森洋子、四森瑞枝『タスクで作ろう、活気ある教室−初級スペイン語授業の改善を目指して ― 』 という、初級レベル学習者のためのタスク活動を実践報告にまとめた事例集も発行されている。  CEFR については日本の学会や雑誌においても多くの研究や論文があり、その概念をどう生 かすのか盛んに論議されている。しかし、2009年度でも30点以上と多様な教科書が出版されて いるにもかかわらず、現在のところ CEFR を軸にしたスペイン語教科書は日本からは出版され ていない。

 また、はじめに触れたが、今回の研修は、 5 名のカナダ人と一緒であった。彼女たちは、第 2 言語としてのフランス語を教える立場にあり（英語教員 1 名をのぞくが）、日本人教員とは異 なる。ケベックではフランス語は身近な言語であるが、日本では、実際に使う場面が限られる ため、コミュニケーションの道具としてのフランス語習得に困難をかかえる。一方、第 2 言語 としてフランス語を教える彼女たちの問題はむしろ、文法やライティングにある。彼女たちと 3 週間の研修をともにすることで、日本におけるフランス語教育を見直し、「それでは、日本で は具体的に何ができるか」「何を目指すべきか」と自分に問いかけるきっかけとなった。外国語 としてフランス語を学ぶ日本学生と、第 2 言語としてフランス語を学ぶカナダ学生の間で交流 を始めようとの提案も研修生から出されている。また、以前から興味を持っていた immersion の体験談も聞くことができ、カナダの生活や文化を直接知ることもできた。非常に幸運であっ たと思う。今後も、彼女たちとネットワークを保ち続け、さらに教員として研鑽を積んでいき たいと思う。

5 . 2 ．学習する内容について  先に指摘したように高等学校のスペイン語学習者の授業時間数は学校ごとに異なる。しかし この問題は、教科書に含める学習項目や内容を限定するよりも、むしろ可能な限り多くの項目 を含めることで解決できるのではないだろうか。それぞれの学校が立てる目標に応じて使用で きるように、より多くの授業時間数を想定して作られた大学生向けの一般的な教科書が取り入 れている内容と同様のものを学習事項としてあえて設定するのも一つの方策であるように思わ れる。注意すべきは、文法項目の扱いとは違い、用法や表現については限定して学習項目を設 けるということである。そうしなければ収拾がつかないほどに膨大な項目を取り上げなければ ならなくなるからである。一方でそうした多大な学習項目を学習者へ示すに当たっては配慮が 必要で、例えば、一度にたくさんの情報を与えることはせず、小さなステップに分けて提示す るのがよいように思われる。

は、これらの知識がすべて必要であるが、これらの知識を段階別に教えるべきである。一 気に全部教えるのは学生を混乱させるだけである。初級段階の比較文の場合は、述語は形 容詞だけを中心に教えれば十分である。述語が“有”＋抽象名詞、能願動詞＋動詞などの 文例、省略問題、そして述語の前に付けられる程度副詞の問題などに関する知識は中級以 上の段階に分類されるべきであろう。授業中、もし学生がこれらに関する質問をした場合 は、具体的な問題に対して、その学生個人に説明するだけで十分であると思われる。  頻度が高く、且つ日本語の表現とは違う表現については、授業中、その区別をしっかり 説明すべきである。その上、繰り返し練習させることも必要ある。たとえば、中国語の形 容詞述語文の構造は英語と日本語の形容詞文とは異なるので、その区別をしっかり説明す るべきである。ただし、学生がその説明が分かっていても、実際に使う時は母国語の影響 を受けて誤ってしまう場合がある。一例として、“今日は天気がよい。”という形容詞が現 れる文を中国語に訳すときは、往々に“今天天气是好。”、“今天天气好。”というように言 ってしまう傾向が多い。このような文法上難しくない問題であっても、実際に使うときに 間違ってしまう文法事項については、学生が完全に使えるようになるまで、授業中頻繁に 練習しなければならない。

　また教室の設備は AV 機器、CD、カセットテープ用機器が整い、まずまずの環境の中で授業 をすることができた（西村 2005）。 　このような状況で学習して来るのだが、 1 年生の授業は、軽快に進んだのに、上位学年にな るほど授業時間が少なくなり、学生にとって、記憶の蓄積が期待できず、モチベーションが大 幅に後退するのが大きな課題となる。その背景には彼らは外国語学部で学んでいるわけではな いことがある。したがって教師がいかなる働きかけをしようとも、ドイツ語の習得を目標とは し難い現実がある。単位を取るためだけならその場限りの力を出すのだが、それを持続させて いくだけの意欲を持たせることは大変難しくなる。それでもドイツ語を学習させることは諦め ず、学生たちの意識にふさわしいトピックスや問題をドイツ語で常に用意しておくようにして いる。また、検定試験を目指すことで、モチベーションの持続を図る。

 そもそも我が国の外国語教育では、受験という大きな障壁もあり、聞き取りや発音訓練 を体系的に授業カリキュラムに組み込んだ教材の開発が遅れていることは否めない事実で あろう。教員自身の発音能力がほとんど問われない上に、発音の善し悪しが評価基準に含 まれない現状では、当然の結果であると言えようか。しかし［中略］まず相手の発話内容 を的確かつ迅速に理解することが、円滑なコミュニケーションの前提条件として必要不可 欠であろう。［中略］「受動的」ないしは内容理解中心の語学教育から、発信型の「能動的」 な語学教育への転換がさけばれているが、相手を無視して、自分の言いたいことを一方的 に述べたてるだけでは、だれからも相手にされないことは明白である。まさにリスニング （聴解力）こそが、ボールを投げあうような円滑な対話にとって、表現力以上に決定的に重

第 ₁ 回目の授業。太治担当。教科書のフランス観光都市紹介のページ（p．82）を読み、語 彙のページ（p．83）で場所をあらわす名詞の確認をした後、役に立ちそうな表現を黒板にま とめる。例： « Le Puy-en-Velay est un site exceptionnel. » « Pendant un week-end à Saint-Malo, vous avez le temps de faire une promenade, de visiter les vieilles rues. » « On peut y découvrir le Capitole, magnifique bâtiment du XVIIIe siècle. » « C’est une ville très connue pour sa gastronomie. » など。　次に、教科書のUnité 6の読み物のページ（p．55）でロンドン週末旅 行に関する旅行会社のパンフレットも読み、同じく役に立ちそうな表現をまとめる。例： « Le forfait comprend le transport Paris / Londres aller-retour en train ; une nuit d’hôtel dans le centre ville ; le petit déjeuner. » « réduction de 10 % sur les tarifs » など。さらにレヴィが用意した日本 国内旅行パンフレットも見せながら、作成するパンフレットを具体的にイメージさせる。架空 の旅行会社をつくり、その会社がフランス人向けの日本ツアーを計画していると仮定し、通貨 の単位はユーロとすること（ユーロを身近なものとして実際に感じてもらうことを目標とした、 その際には ₁ ユーロが約130円であることも紹介した。）、パリ出発・到着とし、約 ₂ 週間のツ アーとすること、などを決めた。学生から個人作業にしたいという希望があったので、取り上 げる観光地の振り分けをする。

Motivation im Deutschunterricht モティベーションを重んじた楽しいドイツ語の授業 Bettina Goesch 大学におけるドイツ語の授業は、近年、かならずしも学生のモティベーションを充分に引 き出しているとは思えない。そこで私は自らの授業実践において、ドイツ語の文法と表現の 練習ゲームやポスター作りを共に行いながら学生のやる気を高めている。その授業では、４～ ５人の学生を一つのグループにして、教師に質問しやすい環境を設けるようにしている。そ こではドイツ語を使う場面が多く生れ、学生も楽しく授業に参加できるからである。以下は その実践報告である。

The Effective Classroom 効果的な授業 Paul฀Carty Mark฀D.฀Lucas  本論文では、日本の大学でコミュニケーションクラスを受講する 1 年生に効果的な教授 技術を調査する。学生は実用的な会話スキルを持たないため、オープンエンドタスクの使用 は不十分であるし、また、語彙中心の授業も、学生が高校で習得するような潜在的語彙を増 加させるだけである。必要なのは、学生の特定のニーズに合うこれらの中間点である。  この「中間点」には以下 4 つのポイントが含まれる： 1 ）親しみのあるトピックを利用 して、学生が言語に特化したスキルに注意を向け、そのトピックについて話したくなるよう な状態に促す。 2 ）打ち解けた雰囲気を作り出して、なじみのない場所で話すことへのため らいを払拭する。 3 ）英語を使わなければならない教室環境にすることで、どんな状況にお いても、学生が英語を使用するように促す。 4 ）特定の会話ツールを教えることで、学生の 自信を向上させ、学生自らが気軽に会話を始めたり、終わらせたりできるよう促す。

 実際、グループ活動については外国語教育に限らず様々な分野において先行研究がなされて おり、たとえば英語教育についてのものだが（高橋、2008）では、グループによる学習は学ん だ内容の理解を深めるだけでなく、学習者が活気づき高い意欲を持って授業に取り組むと報告 されている。多くの場合、授業に参加する学生は互いに知らないため、緊張していることが多 い。ところがグループ活動をとおせば他の学生との壁が取り払われることによってリラックス した状態で授業に参加できる。そこから学習意欲が刺激されることが期待される。

1  翻案・国籍  日本で最初の『ドン・キホーテ』の翻訳は、明治20年（1887）4 月に出版された愛花仙史（閲）、 斎藤良恭（訳）、『欧州新話谷間乃鶯』（東京共隆社、117頁）である。三木愛花（本名：貞一） は序文で「近頃斎藤生一書を携へ来り。曰く。是れ西班牙の小説『ドンキーショット』中に録 するものにして。其原書ハ文章の流暢優美を以て。全欧に称され。翻訳して諸邦に伝えれり。 其事ハ即ち実伝にして。所謂小説なるものにあらず。然れども。其事絶奇にして。其文章も巧 みなるが為に。終に小説社中に伝播流布して。見て一部の小説となすに至れり。今之を訳して。 谷間の鶯と云う」（『谷間乃鶯』：1-2）、と翻訳に至った経緯を述べている。『ドン・キホーテ』 は、ドン・キホーテとサンチョ・パンサのいくつもの話からなる行状記ではあるが、『谷間乃 鶯』に一致する挿話はない。実はこれはセルバンテスが1613年に出版した『模範小説集』所収 の作品『血の力』を翻訳したものであって、『ドン・キホーテ』の一挿話を訳したものではなか った。また『谷間乃鶯』は、原文にない挿話も加筆され、話が 2 倍程度長くなっている。これ についても愛花は序文で「素より原書の巧妙に及ばずと雖も。其奇構に至っては。嘗て損せざ るなり。儘又蛇足を加ふ。蓋し読者の見て巻の了るを惜しむを恐るゝ為なり」（同：2）と説明 している。シェークスピアの『ベニスの商人』が、『何桜彼桜銭世中』（さくらどきぜにのよの なか）や『人肉裁判』、またトルストイの『戦争と平和』が『泣花怨柳北欧決戦余塵』と改題さ れることを考慮すれば、また西洋に追いつこうと始められた演劇改良運動や改良小説などが唱 えられた時代背景を考え合わせれば、当時の翻訳にあっては加筆なども許されたのかもしれな い。しかし『谷間乃鶯』では問題視されなかった翻訳も、同じスペインの劇作家であるカルデ ロン作『サラメアの村長』の翻訳の場合にはそうはいかなかった。これを翻訳したのは森鷗外 である。鷗外は演劇改良運動の先駆的な翻訳として、ドイツ留学から帰国した自身の文芸活動 の最初に、この劇作を選んで、邦訳名を『音調高洋箏一曲』（しらべはたかしギタルラのひとふ し）（明治22年）と題し新聞紙上に連載した。『谷間乃鶯』とほぼ同時期でありながらも、新聞 紙上に発表したことで反響が大きかったこともあって、翻訳論争となってしまったのであろう。 さて『谷間乃鶯』に何が加筆されたのかに話を戻せば、それは主人公の男性がイタリアへ旅立 つことになる理由や、イタリアでの生活の様子を描いた箇所である。しかし主人公の滞在した イタリアはセルバンテスの頃のイタリアではなく、現イタリア建国の時代であった。これは明 治における自由民権や国会願望の表れではないかと考える。また電信などの挿話もあるが、時 代錯誤に陥らない内容であることが幸いしている。詳細は拙著「日本における偽『ドン・キホ ーテ』考」（1992年）を参照されたい。

関西大学の英語Ⅰコミュニケーションの授業では学生の会話能力向上を目指している。学期の 終わりに口頭試験があり、先生が学生の会話能力を評価する。会話能力の評価法における最近の 動向、特にインタビュー形式で学生の評価を行う方法について論じた後、コミュニケーション授 業で使われているテスト方法を考察する。英語Ⅰコミュニケーション授業では先生によるインタ ビューによって学生の会話能力が評価されるのではなく、学生同士が会話をし、それを先生が評 価する方法が取られている。これがどのような形で行われているかを調べるため、授業を担当し ている特任外国語講師にアンケートに答えてもらった。本稿ではこのアンケート結果をまとめ、 その信憑性を論じる。

Analyzing an Achievement Test 到達度テストの検証 Hiroko฀Yoshida  本稿の目的は、ある大学の語学クラス（Academic฀Vocabulary฀Class）で使用された到達度 テストを検証することである。到達度テストは目標基準試験（criterion-฀referenced฀test:฀ CRT）であり、学習者の授業理解度を問うために、筆記試験として授業内で最もよく使用さ れている試験である。到達度テストは通常、成績に大きな割合を占めるが、試験実施後にそ のテストを検証することはあまり行われていない。本研究では60項目からなる期末試験を項 目分析（item฀analyses）を用いて検証した。まず、項目分析により、不良項目を削除した改 訂版テスト（41項目版と27項目版）を作成した。さらに、オリジナルテストと 2 つの改訂版 テ ス ト の 項 目 基 礎 統 計 量（item฀statistics）、 記 述 統 計（descriptive฀statistics）、 信 頼 性 （reliability）、並びにファイ（ラムダ）指数（phi฀(lambda)฀dependability฀indexes）を分析した。

 「グループによる学習」の成否は、グループメンバーの一人ひとりが「浮沈をともにしている」 との認識を抱き、責任をもって協力し合い、グループの目標に向かって貢献できるかどうかと いうことにある。言い換えれば、Cooperative Learningの主唱者であるJohnson 兄弟らが重視 する「互恵的な相互依存関係」が維持できるかどうかにある。グループメンバーの中に、自分 のやるべきことを果たさないで、他のメンバーの努力をあてにし、成果のみを有り難く頂戴す るという“ただ乗り”のメンバーがおれば、グループの士気の低下を招き、「グループによる 学習」に対する大きなマイナス要因となり、ひいては学習そのものが瓦解しかねない。「グル ープによる学習」の成功の鍵は“ただ乗り”をするメンバーを作らないことである。

 また、同じ理由から、「本物の教材」textes authentiques、すなわち、フランスで生活すれ ば必ず身近に遭遇する（機械などの）使用説明書、案内、広告、ちらし、パンフレット、メニ ューなどを授業に取り入れることも、B 1 段階には重要な意味を持つ。その際には、辞書を用 いずに内容を理解するように指示し、文脈から意味を推論する学生の能力を高めたい。実際に フランスに滞在する時に備えて、問題処理能力・一人で切り抜ける力を獲得するのに大いに役 立つであろう。なんとなれば、B 1 の目標は前述したように「もしもそう望むならば、実際に 敷居 （threshold） をまたいで戸口から外の世界に踏み出すことができる」敷居段階にあたるか らである。辞書を用いて全訳させることは、本来の授業目的からは逸脱する。学生に対して も、わからない語や表現があることに欲求不満を感じることの無いよう、「細部よりも全体を 理解する授業であり、問題処理能力を高め、更なる理解力を養うため」と十分納得してもらう 必要があるかもしれない。

担当教員と教科書： 2 人の異なる教員が、同一の教科書を用いて 1 コマずつ担当 プロジェクト実施時期：2011年12月 本プロジェクトを実施するに当たり自由にグループを作らせたところ、 4 ∼ 6 名のグループが 8 グループ形成された。プロジェクトの内容としてドイツのクリスマス・マーケット （Weihnachtsmarkt）を紹介する動画を、①動画の長さは 3 分以上とする、②ドイツ語のナレー ションを吹き込む、③ DVD に焼いてナレーションテキストとともに提出する、という条件の 下で作成させた。プロジェクトの実施に先だって教員が事前に作成したデモ動画を学生に視聴 してもらい、どのような形式で作成すればよいかを説明した。なお、授業教室が CALL やマル チメディア教室などインターネットを使用できる環境になかったことなどから課外活動を原則 とした。

₃．おわりに 　最近では、語学教育についてもホームページで様々な情報を得ることができる。中でも筆者 が参考にしているのは以下の 2 つのホームページである。 　http://ha2.seikyou.ne.jp/home/yanase/ 広島大学、柳瀬陽介先生のホームページ 　http://www2.ipcku.kansai-u.ac.jp/~shizuka/ 関西大学、静哲人先生のホームページ 　これらのホームページを見ると筆者の授業などは足下にも及ばないなと感じるが、商学部や 法学部で中国語を教えた学生から、「 1 年間中国へ留学に行ってきます」 「職場で中国語を使っ ています」などと聞くこともある。こうしたことを励みによりよい授業を目指して様々なこと を試していきたいと思う。