トップPDF 接尾辞「～的」の使用と日本語教育への示唆─ 日本人大学生と日本語学習者の調査に基づいて─

 字音接尾辞「∼的」の出自は、明治初期の文明開化期に学術語や翻訳語を造語するために、 中国語の助辞「的 de」（中国語の「的」は以下「的 de」と記す）が、形容詞的な語の訳語とし て二字漢語に付けて用いられたことに始まるとされている。江戸時代（享保∼宝暦時代）に流 行した中国の白話小説や通俗物の「∼的」が国語に出現し（堀口 1992：60, 69）、人情本に「幸 的」「猿てき」「源てき」など下略した人名・綽名に付ける例が見られるが（前田，1960）、現 在、多用されている接尾辞「∼的」は洋語の翻訳によって始まったとされている。山田（1961： 28）や広田（1969：37）によると、西周が使用した「観察的」「実行的」が最も古い用例であ る（1872∼3 年頃）。こうした初期の「∼的」は硬い語感を有し、漢文訓読体の学術文や評論文 に多く出現している。逆に、くだけた談話調の小新聞などには用例がほとんど見当たらないと いう。その後の「的」の受容については、社説における「∼的」の時代推移の分析から、明治 後半∼大正期にもそれなりに「∼的」は使用されており、昭和期に入ってさらに使用頻度が上 がり、1945 ∼ 46 年の値が飛び抜けて大きくなっているが、平成年間に入ってからはその値が 減少する傾向にあると根岸（2006：26，29-30）は報告している。また、そのような近年の 「的」の使用頻度の低下現象は、一時代の言論の風潮によるものではなく、人々の言語意識の変

つで、語彙学習に大きな役割を果たしていることが分かった。日本のドラマの利用につい ては、中国在住の学習者にとって、日本社会及び日常日本語に触れる最も重要なリソース で、語彙量や知識面の拡大の方策として学習者に活用されていることが分かった。人によ って、勉強の気持ちで見る学習者、気晴らしとして見る学習者、それぞれいるが、語彙学 習にプラスの影響があることが分かった。使用するストラテジーは文を一つ一つ確かめな がら聴き取る、繰り返し同じドラマを見る、そのまま聞き流し、文脈で覚えるなどである。 調査の結果から、ドラマを見るなどのタスクを通して、学習者たちは各自多様なストラ テジーを使い、必要な語彙を探させる方法を中国の大学に導入すれば、いいのではないか ということ、それによって、単なる試験の質問項目を解くために語彙学習をさせるのでは なく、運用のための語彙を学習者が自ら探して、自律学習や学習の持続性に対して高い効 果があるのではないかという示唆を得ることができた。

6．　終　わ　り　に  本研究の結果から欧米企業ほど賃金が高くな い日系企業は，採用戦略として充実した研修や 育成プログラムをベトナム人求職者に明確に提 示して，魅力度を高めることが求められている と示唆される。明確なキャリアパスの提示につ いては，各段階でいかなるスキルができるのか， 習得にどのくらいかかるのか，また，昇進する ための詳細なスキルリストやそれを達成する時 間などを明確に提示して理解をさせることも必 要となる。日本の企業イメージについては，日 本学を専攻する学生に「高い給料をもらえない」 というネガティブな印象を取り除くだけではな く，「ノウハウやスキルを学べる」という好印 象もアピールする必要があると示唆される。評 価にあたっては，頑張りと取組みの過程を見た 上で，部分的に仕事の成果と個人成果も考慮す る方案を検討しなくてはならない。日系企業は 日本学を専攻して日本型の人的資源管理を受容

112 している。これにより学習者は責任を持って自分の行動を自分で決めることができ、自己 決定感を増すことができると述べている。廣森（2005：114）も学習者の意思で主体的に学 習に取り組む機会を提供することが重要だと主張している。テレビドラマの再現演劇とは 学習者はテレビで放送したドラマの台本を用いて、登場人物としての言語活動を行うが、 単純な模倣ではない。筆者は、学習者に単純の言葉の模倣をさせず、自律的に人物の人間 関係や心理状況を分析ように指導した。また、テレビドラマの中に出てくる場面の中から ある状況を選び、役を与える。学習者は自分の言葉と表現を使ってその状況を演じる。例 えば、シーン 2 の中に「美山さんは杏子に映画の誘いをする」というような場面がある。 学習者にはそのドラマのシーンを参考にして「自分ならどうやって誘うか」と自分なりの 方法で演技させた。学習者の創造力を刺激し、ドラマの映像や台詞にしばられない活発な 展開が行われた。その結果、学習者は台詞や感情を模倣するではなく、状況の中で適切に 振る舞うことによって感情が表現できた。また、寸劇作りの活動では、場面と状況だけを 提示し、ストーリーの展開を全て学習者に任せた。学習者は与えられた役柄を演じ、話し 合うためには、その役柄や扱っているテーマについての知識や想像力、情報が必要となる。 また、話し合いを通して課題が明確になってくれば、その課題についての理解を一層深め ることができる。その過程は、学習者の自律性の欲求を満たすことができたと考える。 関係性の欲求を満たす観点については、関係性の欲求の充足は動機づけの喚起に必要不 可欠だという（廣森,2005：114） 。Dӧrnyei(2001)は、協力的な雰囲気は、学習者の自尊感 情や自信に対して、正の作用をもたらすことを指摘している。廣森（2005：114）は他者と の相互作用の機会を数多く与える、グループ活動を積極的に取り入れる、共通した目標を 設定し、学習者集団の連帯感を生み出す活動の必要性を強調している。今回の活動は、グ ループ活動とペアワークから構成している。学習者と学習者、教師と学習者は具体的な場 を共有し、信頼関係を築く。筆者は、一ヶ月間の活動期間を経て、学習者が最初の緊張、 不安、警戒の状態から段々リラックスになっていったことを実感している。最初はなかな か言葉を発しない学習者であるが、途中から学習の相談をしに来たり、演劇に関する質問 をしたり、進路に関する悩みまで話してくれた。

このように句の重要性がより強く認識されるようになってきたが、Sinclair（2005：21）は意味 の主たる担い手は句であって単語ではないと主張している。Wong-Fillmore（1976）も、幼児 はまず定型表現を習得して、それから定型表現を分解して規則を習得すると述べている。コロ ケーションの定義については、「語が共に出現する」（Sinclair 1991：170）という概念が多くの コロケーションの定義のコアになっている以外は、頻度、結びつきの強さ、制限要因、統語的 つながり、意味の予測度、連続性と距離の ₆ つの判定基準のどれを重視するかによって様々な 定義が提示されている。Sinclair（1991）はどのようにテクストが構成されているかについて open-choice principle（自由選択原理）とidiom-principle（非選択原理）を提唱し、自由選択 原理ではカバーできない制約が談話の語彙選択にはあり、言語使用者は単独で使える半固定フ レーズ（semi-preconstructed phrase）を記憶して使用しているため、語彙共起には制限があり、 多くの頻出語句が非語彙化（delexicalized）され、実際の使用場面においてはidiom principle が優位になるとしている。（Sinclair, 1991：144）

図 4 は日本語学習者の段階別・学習目的別の内訳である。まず、初等教育（中学校）、 中等教育（高校）と高等教育（大学）の段階別では、高等段階の学習者がいちばん多いこ とが分かる。次に、各段階の学習目的では、 「高等・日本語専攻以外」の人数の割合が最も 高く、 34.6%を占める。これは大学及び同等レベルに相当する教育機関における日本語専 攻以外で、教養を身に付ける、自分の趣味、または将来日本へ留学するために日本語を勉 強している大学生の人数である。第二に多いのは「学校教育以外」で、 26.3%である。こ れは社会人の日本語学習者の人数である。第三に多いのは「高等・日本語専攻」で、 23.1% である。これは、大学及び同等レベルに相当する教育機関において日本語を専攻する大学 生の人数である。

中国人日本語学習者のライティングの学習状況と学習意識に関する調査 余 文龍(京都大学大学院生) 1. 研究背景 中国の日本語教育現場におけるライティングの授業は,主に教師が課題文を説明して,注意事項を提示しながら授業中に 学習者に書いてもらい,それらのライティングを回収し,翌週全体に対する口頭のフィードバックと個別対応の筆記による フィードバックという形である.そして,クラスの人数が多く,教師による指導の限界があるため,協働学習を通して学習者 に学び合ってもらう方法も使用されている.一方,そういう学習者の文章には「定型的な表現が多く,表現のバリエーション はない」や「文法の間違いはないが,不自然な表現が多い」という問題があると指摘している.

キーターム：学習環境、初級総合日本語、日本語学習支援、学習者の多様化、e ラーニング 1. はじめに APU では毎年、400 人を超える多国籍の留学生を受け入れているが、日英二言語教育システムの下に、初年次には、ほと んどの学生は英語で講義科目を受講しながら、初めて日本語を学ぶ。日本語カリキュラムでは、ゼロ日本語学習者が日 本語の基礎を学び、身近な生活に必要とする日本語力を養うことを目的としたコースを必修とし、日本語で専門講義を 受けたり、就職に必要な高い日本語力を身につけたい人のためのコースを選択科目として設定している。実際、2011 年 秋学期に必修を終了した80%を超える学習者は日本語学習を継続しており、この高い数値は、さらに日本語力を高めたい という意欲のある学生が多いことを示している。しかし、英語で専門講義を受け、キャンパスでは英語か母国語を使用 している学習者は教室の外で日本語を使う機会が少なく、日本に居ながらにして、日本語を使う環境の中で生活する学 習者と比べると、より日本語習得に時間を必要とする。特に、初めて日本語を学ぶ学習者にとって、異文化の中で新し い言語を学ぶには、時間を要し、十分な説明や情報、練習が必要である。そのためには、一人一人の学生が学べる環境 やリソースを提供することが重要であり、限られた時間の中で、自分のペースで学習が進められる e ラーニング 1 のよう な学習支援システムが不可欠だと考える。

で、ああの、会いたいんですが、大丈夫ですか」 （タスク４-依頼の発話） 　依頼の発話行為に関して、相手に配慮した日本語の言語表現は様々なレパー トリーがあり、FTAの度合いに応じて発話者は言語表現を選択しなければなら ないが、Ｄの（7）（8）の依頼の発話は丁寧度が低く、配慮表現として適切で はない。その理由として、中級レベルの学習者は、知っている依頼表現のレパ ートリーが限られているため、（7）に見られる「〜てもいいですか」や（8） に見られる「〜んですが、大丈夫ですか」といった丁寧さの低い配慮表現を選 択せざるを得なかったことが考えられる。Kasper & Rose（2000）は、依頼表 現の習得のプロセスは４つの段階があることを提示している。４つの段階とは、 ①文脈に依存し、統語的知識が使用されない前基礎段階、②定型表現を使用す る段階（かたまり表現・命令形を使用、）③分析表現段階（新しい言語形式・ 慣習的間接的表現を使用）、④語用論的拡張段階（語用論的言語領域の新しい 形式、依頼の緩和、複雑な統語形式）である。依頼の直接的表現により発話行 為を遂行できるPDR-Lタイプのタスクに比べ、より丁寧度の高い配慮表現が要 求 さ れ るPDR-Hタ イ プ の タ ス ク は、 発 話 者 が お そ ら くKasper & Rose （2000）の習得プロセスにおける③以上の段階になければ適切に遂行できな いと考えられるが、（7）（8）の発話データからはＤが③以上の段階に至って いないことが予測される。但し、本研究におけるこれらのデータだけでＤが Kasper & Rose（2000）の習得プロセスにおけるどの段階かを明確に位置づけ ることはできず、これについてはさらなる調査が必要である。

　上記の質問 2 で日本人学生が述べているように、この活動自体が、実際の言語形式の選択を 意識化させ、参加者の気づきを促していることが窺える。このように、一例として「です・ま す体」と「普通体」の使用を取り上げてみたが、活動を通して、言語形式は「丁寧か丁寧では ないか」「フォーマルかフォーマルではないか」といった判断基準で選択されているのではな く、会話に臨む話者のスタンスによって決定されていると理解できるようになる。留学生も日 本人学生も「です・ます体」と「普通体」の使い分けについて考え、それらが持つ機能につい ての知識や理解を深めていることから、研究データとしてだけでなく、この調査・活動の教育 的側面も検討できたと言えよう。

「健康的な食生活（＝健康な食生活）」「統一的な見解（＝統一した見解）」 「母親的存在（＝母親のような存在）」 ⒞  日本語の接尾辞「的」は、漢語系語基以外にも和語・外来語・混種語・固有名詞・引用 句などに付く用例も散見されるなど、韓国語に比べて語基の制約が緩く語彙的な多様性が 高い。日本語の「的」付き形容動詞は、書き言葉だけでなく話し言葉にも用いられるが、 韓国語ではもっぱら書き言葉にしか用いられない。しかし、語彙的な多様性が高いからと いって必ずしも日本人の「的」付き形容詞の使用頻度が高いということにはならない。韓 国語では「的」の使用域は狭いが、「的」の使用頻度は高い。この背景には、日本語の「的」 の大半は韓国語の「적（＝的）」「같은（＝のような）」「 답다（＝その体言の性質・特性を もっている）」に対応しているが、韓国語は「하 ハ ダ 다形容詞」以外にも固有語の「 답다」「스 럽다」「롭다」「하다」を用いて大量に形容詞を作ることができるということがある。  上述した「的」の使用をめぐる日韓両言語間の共通点および相違点を踏まえ、本稿では、次 のようなリサーチクエッション RQ 1 ∼ 4 を立て、量的、質的の両面から分析を行う。 RQ 1： 母語話者と比較して、韓国人学習者の作文には「的」付き形容動詞の「過剰使用

（Ａ）に占め る（Ｂ）の割 合 北 海 道 188 15 8.0% 188 11 5.9% 188 13 6.9% 青 森 県 40 5 12.5% 40 5 12.5% 40 5 12.5% 岩 手 県 33 9 27.3% 33 10 30.3% 33 8 24.2% 宮 城 県 39 13 33.3% 39 14 35.9% 39 14 35.9% 秋 田 県 25 14 56.0% 25 17 68.0% 25 12 48.0% 山 形 県 35 15 42.9% 35 12 34.3% 35 12 34.3% 福 島 県 59 14 23.7% 59 13 22.0% 59 15 25.4% 茨 城 県 44 20 45.5% 44 19 43.2% 44 22 50.0% 栃 木 県 26 14 53.8% 26 14 53.8% 26 11 42.3% 群 馬 県 35 12 34.3% 35 8 22.9% 35 12 34.3% 埼 玉 県 72 43 59.7% 72 34 47.2% 72 43 59.7% 千 葉 県 59 33 55.9% 59 28 47.5% 59 28 47.5% 東 京 都 62 44 71.0% 62 42 67.7% 62 38 61.3% 神 奈 川 県 58 35 60.3% 58 29 50.0% 58 27 46.6% 新 潟 県 37 13 35.1% 37 15 40.5% 37 15 40.5% 富 山 県 15 7 46.7% 15 7 46.7% 15 5 33.3% 石 川 県 19 11 57.9% 19 11 57.9% 19 7 36.8% 福 井 県 17 8 47.1% 17 9 52.9% 17 5 29.4% 山 梨 県 27 7 25.9% 27 8 29.6% 27 6 22.2% 長 野 県 77 27 35.1% 77 24 31.2% 77 27 35.1% 岐 阜 県 42 13 31.0% 42 13 31.0% 42 14 33.3% 静 岡 県 43 27 62.8% 43 21 48.8% 43 19 44.2% 愛 知 県 69 49 71.0% 69 45 65.2% 69 43 62.3% 三 重 県 29 13 44.8% 29 10 34.5% 29 9 31.0% 滋 賀 県 19 12 63.2% 19 14 73.7% 19 12 63.2% 京 都 府 36 13 36.1% 36 10 27.8% 36 10 27.8% 大 阪 府 72 40 55.6% 72 39 54.2% 72 41 56.9% 兵 庫 県 49 31 63.3% 49 33 67.3% 49 37 75.5% 奈 良 県 39 7 17.9% 39 8 20.5% 39 9 23.1% 和 歌 山 県 30 4 13.3% 30 4 13.3% 30 3 10.0% 鳥 取 県 19 4 21.1% 19 1 5.3% 19 2 10.5% 島 根 県 19 7 36.8% 19 8 42.1% 19 6 31.6% 岡 山 県 30 7 23.3% 30 8 26.7% 30 8 26.7% 広 島 県 30 16 53.3% 30 12 40.0% 30 14 46.7% 山 口 県 19 7 36.8% 19 5 26.3% 19 5 26.3% 徳 島 県 24 6 25.0% 24 6 25.0% 24 3 12.5% 香 川 県 17 8 47.1% 17 9 52.9% 17 8 47.1% 愛 媛 県 20 4 20.0% 20 6 30.0% 20 8 40.0% 高 知 県 34 3 8.8% 34 2 5.9% 34 2 5.9% 福 岡 県 72 22 30.6% 72 22 30.6% 72 23 31.9% 佐 賀 県 20 1 5.0% 20 4 20.0% 20 1 5.0% 長 崎 県 21 3 14.3% 21 3 14.3% 21 3 14.3% 熊 本 県 49 9 18.4% 49 5 10.2% 49 3 6.1% 大 分 県 18 3 16.7% 18 1 5.6% 18 3 16.7% 宮 崎 県 26 2 7.7% 26 2 7.7% 26 2 7.7% 鹿 児 島 県 43 3 7.0% 43 2 4.7% 43 2 4.7% 沖 縄 県 41 3 7.3% 41 4 9.8% 41 2 4.9% 計（「(Ａ)に占

機械翻訳ソフトの利用を 4.2 図（4 章）のモデルプロセス図に入れ込みますと、以下の図 が得られます。ここでは、日英機械翻訳ソフトに限り、東芝の「The 翻訳（日英）」の使い 方を説明します。 「訳せる日本語」は、翻訳者のためのものです。このままでは、機械翻訳ソフトの処理精 度を上げることができません。そこで、 「訳せる日本語」を「機械が訳せる日本語」へと言 い換えることにします。機械翻訳ソフトでは、意味処理や文脈処理はごく限られますし、か なり強力に対応してくれる構文処理に関しても、 長文になるにつれ処理精度が低下してしま います。 これらの機械翻訳ソフトの事情に対応できるようにするのが 「機械が訳せる日本語」 です。ただし、 「機械が訳せる日本語」では、対応を保留にしてあることが何点か残ります。 これら保留事項のための言い換えを行い「機械が表わす英語」を「表わす英語」となるよう にします。

はじめての人の言語学 .･･･････････････････････････････････ 69 はじめての人の日本語文法 .･･････････････････････････････ 39 発話機能論 .････････････････････････････････････････････････ 57 はとが .･････････････････････････････････････････････････････ 22

【け】 厳.馥（げん.ふく） .･････････････････････････････････････････ 16 【こ】 古石.篤子（こいし.あつこ） .･･････････････････････････････ 103 公益財団法人.日本のローマ字社. .･････････････････ 64 ・ 65 江田.すみれ（ごうだ.すみれ） .･･･････････････････････ 34 ・ 53 甲田.直美（こうだ.なおみ） .･･･････････････････････････････ 83 江田.優子.ペギー（こうだ.ゆうこ.ぺぎー） .･･･････････････ 95 コーベニ.澤子（こーべに.つやこ） .･･･････････････････････ 17 古賀.裕章（こが.ひろあき） .･･･････････････････････････････ 84 古賀.裕基（こが.ひろき） .･････････････････････････････････ 20 国立国語研究所. .････････････････････････････････････ 71 ・ 89 小西.いずみ（こにし.いずみ） .････････････････････････････ 37 小早川.暁（こばやかわ.さとる） .･･････････････････････････ 84 小林.明子（こばやし.あきこ） .･････････････････････････････ 26 小林.隆（こばやし.たかし） .･･･････････････････････････････ 52 小林.典子（こばやし.のりこ） .･････････････････････････････ 21 駒田.聡（こまだ.さとし） .･････････････････････････････････ 14 五味.政信（ごみ.まさのぶ） .･･･････････････････････････････ 27 小宮.富子（こみや.とみこ） .･･･････････････････････････････ 95 小室.リー.郁子（こむろ.りー.いくこ） . ･･･････････････････ 18 小森.万里（こもり.まり） .･････････････････････････････････ 23 小柳.かおる（こやなぎ.かおる） .･･････････････････････････ 98 小柳.智一（こやなぎ.ともかず） .･･････････････････････････ 48 小山.悟（こやま.さとる） .･････････････････････････････････ 57 小山.哲春（こやま.てつはる） .･････････････････････････････ 83 近田.由紀子（こんだ.ゆきこ） .････････････････････････････ 27 近藤.純子（こんどう.じゅんこ） .･･････････････････････････ 15 近藤ブラウン.妃美（こんどうぶらうん.きみ） .･･･････････ 28 【さ】

・ 一方，地方公共団体が直接実施している日本語教室においては，指導者の９０％がボランティ アであるという実態があるが，日本語教室において「日本語を教える／学ぶ」こと以外にも，多 くの住民がボランティアとして日本語教室に関わるからこそ，日本語教室が外国人にとって地域 社会との接点になり，その地域で暮らしていく上で必要な情報や人とのつながりを得たりする場 になっている面もある。正に日本語教室そのものが一つのコミュニティや，いざという時のセー フティネットとしての役割を担っているとも言える。特に外国人が散在している地域では，出身 等による外国人コミュニティがないことが多く，出身や言語を問わない日本語教室が外国人コミ ュニティの核になり得る。こういった取組は，地域の国際化・多文化共生を進める最前線である と同時に，さらには住みやすい地域づくりや地域の活性化につながるものとなっている。 ・ 各地域においては，こういった様々な取組を参考として，地域の実情を勘案しつつ，大学や日

※実際の活動ではちらしや地図などの現物も使用したが、これは本教材には含まない。 【使い方】 指導者は、各回に設定されたテーマから活動案を組み立てる。場面の確認に関しては 指導者が実際にロールプレイを見せてもよいが、難しい場合には動画によって対応する。 その後、スクリプトを用いて表現や語彙を広げていく。その際、ちらしや地図など実物 を使用することでより実際の場面に近い活動となる。また、全 25 回のテーマに関しては 学習者の興味や必要度に応じて順不同に行ってかまわない。

<http://www.chat.kansai-u.ac.jp/publications/tr/v7_9.pdf> 寅丸 真澄(2015)「日本語教育実践における教室観の歴史的変遷と課題 : 実践の学び・相互行為・教師の役割に着目して」 『早 稲田日本語教育学』17,pp.41-63. <https://waseda.repo.nii.ac.jp/?action=pages_view_main&active_action=repository_view_main_item_detail&item_id=254 32&item_no=1&page_id=13&block_id=21>

 石山（2017a）は実験の結果 3 拍の中高語はアクセント位置を示すことで 正しいアクセントで発音できるようになったと述べている。しかし、本研究 での実験でアクセントの位置を示して動詞のアクセントが実現できるように なったのは 4 名中 2 名である。石山（2017a）は文頭の 3 拍の名詞について 実験を行っており、文末の動詞で、上昇イントネーションを伴う今回の実験 における「します？」と条件が必ずしも一致しているわけではない。そのこ とが指示 3 の成果があまり見られなかった原因であるかもしれない。また、 今回の実験では、各指示を与えてから練習する時間を与えずに学習者に発話 させたため、練習の時間をとることで残る 2 名も正しいアクセントとなる可 能性もある。

JSL-2 5 7 5 7 8 6 5 8 図22　日本語と中国語の表現が同じと答えた人数の比率 　アンケート結果から，日本語と中国語での断りのストラテジーが同じだと回答した学習 者が，JFL,JSL-1に比べてJSL-2に多いことが判明した。各グループ内で場面毎に値の差は あるものの，すべての場面において 3つのグループでJSL-2が一番大きい値を示した。 　各場面において，日本語と中国語での断りのストラテジーに違いがあると答えた人の比 率に 2グループ間（JFLとJSL-1,JFLとJSL-2,JSL-1とJSL-2）で差があるかどうかを調べるため， χ２検定を行った。今回のアンケート結果では，期待度数で5未満のセルがある，実測度 数で5未満のセルがあることからFisherの直接確率検定を行った。結果を表5に示す。