トップPDF 2009年度ケベックスタージュ報告 外国語教育フォーラム｜外国語学部の刊行物｜関西大学 外国語学部

2009年度ケベックスタージュ報告 Rapport sur le stage québécois en 2009 太 治 和 子 Nous avons participé au stage intitulé qui s’est déroulé à l’Université de Montréal, du 27 juillet au 14 août en 2009. Nous avons suivi, le matin, le cours de didactique qui nous a permis d’aborder les théories de base et de les mettre en pratique par des activités facilement utilisables dans notre classe de français. Nous avons eu 2 travaux à remettre avant la fi n du stage, un travail individuel centré sur l’exploitation et l’application des documents authentiques et un autre, en équipe, concernant la présentation d’une activité utilisant l’approche coopérative. L’après-midi, le programme socio-culturel était prévu ： des conférences à propos de l’histoire et la situation actuelle du Québec, des visites guidées, l’observation d’ateliers des étudiants qui suivaient le cours intensif d’été à l’École de français. Cet article est donc le rapport détaillé de ce stage avec des commentaires.

間と互いに撮影しあう様子も見られ，学生同士の交流も意欲を高めることになったのであろう。 消極的な学生も，グループワークでは意見を出すことが求められるので，それまでと比較して， 積極的に授業参加しているように見られた。  また，英語の歌も学生の興味を引いたと考えられる。学生の意見にあったが，教科書の英語 を読むことには意欲が高まらないが，歌なら印象深く，音が頭に残り，楽しみながら練習でき る。上手に歌うためには，英語のリズムや音のつながりをマスターしなければならず，その部 分を仲間と何度も歌うことで，英語のリズムや音のつながりが理解できたと感じたことも窺え る。授業以外でも歌を歌って練習した学生もおり，発音トレーニングが自主学習につながって いる。アンケートを見ても，「 7 ．英語の歌を歌うことは発音練習のために良い。」が 4 . 7 とい う結果から，学生が歌の効果を実感していると考えられる。

力が定着していなければならない。  「話す」行為について、B 1 になって新しく求められていることは、思いつくままに話すの ではなく、物事を相互に関連付け、全体として脈絡の通った話をすることができる能力であ る。自分の体験や夢や希望を語ることができ、その理由を説明でき、現実に起こった出来事や 想像上の出来事を語り、自分の読んだ本や見た映画のあら筋を順序だてて述べることができ、 物語を語ることもできる。特に、A段階では求められなかった、相手と議論する能力も身につ けている。「書く」行為については、筋の通ったテクストを書くことができるようになってお り、A段階ではできなかった短いエッセーや報告書を書くこともできるようになっている。  そのための方略として、正確な語が出てこなくても他の言葉で言い換えたり、「母国語の単 語をフランス語風に発音したり綴ってみたり」franciser un mot de sa langue maternelle （p.54）、 会話が途切れても自分のほうから話を再開することができる。また、相手に自分のフランス語 を直してもらうことができ、場合に応じてはこちらが会話の主導権を握ることもできるように なっている。

　次に、転写方法である。まず、母音の長音表記は、同じ母音または別の母音を重ねるものと、 長音符号‘ー’を用いるものに分けられる。たとえば、 ‘ㅏ、・’の場合は‘アア aa’と‘アー a-’である。‘나’では、同じ母音を重ねる方法、すなわち‘ナア naa’という表記は８～ 10巻、 16～ 18巻に58例見られ、長音符号‘ー’を用いる方法、すなわち‘ナー na-’という表記は、 ２～４巻、６～９巻、12～ 14巻に80例見られる。また、‘ナアー naa-’という表記も４巻、 10巻、13巻に７例見られる。ところで、‘나’に対して、‘余、儂（２巻）、吾（４巻）、我（12 巻）’は‘ナ na、ナアー naa-、ナア naa’と三通りに転写している。‘ ’では、‘ナア naa’ は10巻、16～ 18巻に、‘ナー na-’は３巻、５～６巻、８巻に、共に８例見られる。

文化的要素を学習できるようになっていたりと、工夫が凝らされている。たとえば、スペイン とラテンアメリカの諸事情を文法とともに段階的に学んでいくことを主眼とした西川喬『新ス ペイン語ゼミナール』、旅行会話や日常会話だけでなくパソコン、携帯電話などで用いる活きた 表現を取り入れた福嶌教隆『生き活きスペイン語』がある。これらの教科書は、本文、文法説 明、練習問題によって構成されている。文法事項の学習が中心に据えられているが、説明がよ りわかりやすくなっており、練習問題数が増やされるなどの工夫がされている。また写真やイ ラストが採用されて見た目も華やかで魅力があるつくりとなっている。近年、旅行や仕事で外 国に出かける日本人が増えるにつれて、実際的な運用能力、コミュニケーション能力を身につ けたいと考える学習者が増加した。そうした欲求を満たすため、石崎優子、フェリサ・レイ『ス ペイン語世界への窓』のように、文法学習を中心とした傾向から実践的コミュニケーション重 視のものへとシフトする教科書が出てきた。このような教科書では、多様な練習問題を組み込 み、学習した文法項目を使用した、教室でのペアワークやグループワークといった活動を提案 している。さらには、タスクを用いることにより、文法学習と同時に言語使用の意義を学ぶ大 森洋子、四森瑞枝『タスクで作ろう、活気ある教室−初級スペイン語授業の改善を目指して ― 』 という、初級レベル学習者のためのタスク活動を実践報告にまとめた事例集も発行されている。  CEFR については日本の学会や雑誌においても多くの研究や論文があり、その概念をどう生 かすのか盛んに論議されている。しかし、2009年度でも30点以上と多様な教科書が出版されて いるにもかかわらず、現在のところ CEFR を軸にしたスペイン語教科書は日本からは出版され ていない。

 英語以外の外国語については、改訂前と同様に、地域の実情や学校の実態に応じ、いっ そう積極的に開設され弾力的な指導ができるようにするため、学習指導要領において特に 規定していない。なお、これらを扱う際には、英語に関する各科目の目標及び内容等に準 ずるものとした。 （第一章 第一節 3 ⑧）  つまり英語以外の外国語は、各学校や個々のスペイン語担当者に科目の目標や内容の決定権 があり、それに従って指導が行われているため、実は ELE 教材や大学生用の教科書の必要な部 分のみを使うという現状でも問題はないと言えないこともない。それでも本来大学の授業で用 いられるのが前提である教科書が、想定と異なる使い方をされている状況は憂慮すべきであろ う。それでは、高校生用の教科書作成のためにはどのような点に注意を払うべきであろうか。

　では，“和”が生起してもしなくてもよい並列構造や，“和”が生起しないのが一般的とされ る並列構造に，“和”を生起させるとどのような意味的差異が生じるのか。作文や記事のタイ トルとしては， “茶壶和茶碗”や“爸爸和妈妈”のようにＡ和Ｂ型を採用するのが自然であるが， テクストによっては，“茶壶茶碗”に敢えて“和”を生起させ“茶壶和茶碗”とすると，他に 受け皿などの物も存在し，そのようないくつかの要素の中から（ほかでもなく）きゅうすと湯 飲みを取り上げるという意味合いが生じ，“爸爸和妈妈”も，（ほかでもなく）お父さんとお母 さんを選び出し取り上げるというニュアンスを帯びる。下例では，

憶する量の多さや日本語で説明されても理解しづらい学習項目であるので、授業中の練習問題 や実践だけでは練習量が不足であるように感じられた。 4 . 2 . 3  教員側の問題  指導する側の問題、教員の活動中の役割にも注意しなければならない。筆者は学習者の自発 的な学習を促すために、グループ活動中にはできる限り、学習者から質問されたり、間違った 表現をしているのに気付いたりした時の他はこちらから指示しないよう心がけた。日本語をス ペイン語に訳す時に既習事項を使ってどう表現できるのかを考えさせたかったので、文章がで き上がって学習者が添削をして欲しいと申し出るまでこちらからは積極的に間違いを指摘しな かった。間違いを訂正する際にひとつ気を付けた点がある。それはその誤りの修正をクラス全 体に周知するということである。個々のグループからクラス全体に発表させるときは問題ない が、グループ内で完結する活動のときには訂正の仕方に注意が必要である。活動中は教員が各 グループを見回り、学習者の表現の文法的な誤りに気が付けば、質問を誘導した後、その場で 訂正する。しかし、そのグループの構成員だけが間違いに気付くのでは効果が薄い。どのよう な間違いが起こり得るのかを確認させるため、板書をしてその間違いをクラスの全員に伝える ことが必要である。

 予行練習時に見られた動画のアップロードが完了しない現象も、設定を調整したことでテス ト時には見られず、全体として概ねスムースに実施することができたと言える。以下で述べる ような個別の問題は散見されたが、プロジェクトの成否に関わる問題はなかった。  個別的な問題として、予行練習の時には顕在化しなかった個人に起因する問題が見受けられ た。第一に、Wi-Fi 申請を行っていない学習者が非常に多かった。発音テストは公平性の観点 から、授業時間内に教員に URL を送付するまでを課題としていた。すでに言及した通り、動画 ファイルの容量が大きいため 3 G 回線や LTE ではアップロードに時間がかかり、場合によって は授業時間内に完了することが難しい。この点を十分アナウンスした上で Wi-Fi 申請手続きを 行うよう指示したつもりであったが、多くの学習者が申請しておらず、最終的に授業時間外に アップロードが完了し URL を送付した。

また、「どこでも使える」機能は、当初予想していたほど魅力的ではなかったようだ。これ は小テストの勉強をする時間（たいていの場合がテスト当日だと推測される）には、教科書も 持っている、ということが理由に考えられる。せいぜい ₅ 分程度の勉強は、学校に来るバスで 教科書を見る、または教員が教室に到着するまでに見る、という程度のようだ。右手に携帯電 話、左手に教科書、という状況では、教科書が圧倒的勝利を収めたのだ。

5 ．おわりに 　本稿では、「－을게요」を意志告知という面から運用的な条件を考察し、その条件が「了解求 め」「約束」「申し出」「承諾」における「－을게요」の使用に関わりを持つことについて述べた。 これまでの「－을게요」の説明は、約束や利益を前提にしたものが多く、一方的な宣告や脅しな どに「－을게요」が使えないのは当然のようにされているが、本考察では話し手の意志の決定に 相手との相互行為から得られた理解が反映されているという観点からその理由を探ることがで きた。「－을게요」の説明に相手への配慮という言葉が度々見られるのもこのような理由からで あると考えられる。

（三） 学生は中国の文化、歴史、現代事情などについて勉強したいという要望がある。勉強す る教材は教科書だけに頼らず、ビデオなどのメディアを利用して授業を行うべきである。 3 ．アンケート調査の結果に基づく対策  どんな授業も、教える側と学ぶ側の両方からなっている。学ぶ側を無視して、一方的に教え る側からの授業の進行は必ず失敗を招く。学生のことを考えるということは、中国語の授業 が、学生の意志によって左右されるということではなく、学生の関心の対象に基づいて、学生 の中国語に対する興味を引き出し、教養中国語教育の学習効果を引き上げることである。上述 した日本の大学における教養中国語教育の実情や学習途中で見られる問題、学生の希望に基づ いて、初級段階の教養中国語教育に以下のように取り組めば、より良い効果を得られるのでは ないかと考えている。

 あとの二枚は、絵本 （1981）の絵である。一枚は表紙で、 もう一枚は、page 1 と書いてあった（と思うがよく覚えていない、それほど絵に圧倒されて いたということだろう）ので、後日家に戻って確かめたが、この絵本のどこにも見当たらず、 学芸員さんにお尋ねしたところ、やはり、この一枚は最終的に絵本に用いられなかったという ことである。確かに、ちひろ美術館発行の美術館コレクション・カタログ『ちひろと世界の絵 本画家たち』（2000）にも、この 1 枚は、この絵本のための習作であったと記されている。  表紙は、くすんだ緑色をベースにアラジンの驚いた様子を描いたもの。彼を取り巻いて多く の植物が描かれているが、その描き方はイスラム芸術やインドの細密画を思わせ、まさにル・ カイン風である。もう一枚は、アラビアのお姫さまを描いたもの。細い三日月ときらめく星、 暮れかかる夜空を背景に、東洋風の模様のあるじゅうたんの上に妖艶さをかもし出しながら座 る、オレンジとピンクの衣装を身にまとう王妃。部屋の窓の格子だろうか、あるいは、繊細な レース模様の掛け物、これら全てを魔法の世界のものにするかのように、ランプからの細い煙 が、右画面下から左画面上方へと漂っている。この絵を囲う羽を描いた縁取り、その色は王妃 の衣装の色と同調するオレンジである。その色使いや、細かな描写、縁取りの羽の妙が、エキ ゾチックなエロティシズムを醸し出している。なんと美しい絵だろう。

Camacho（2002）の分析で SQ-type1の名詞類、あるいは SQ-type3の前置詞句、形容詞句など移 動が考慮されない句が基底生成するような例では説明が可能であるのに対し、動詞、あるいは CP など単一節を越えた移動が関係する場合は説明することができない。次に Arregi（2010）は 二重の節構造を用いて分析されているため SQ-type3など移動が関係したりしなかったりする場 合は説明できるのかあいまいではあるがさらに問題になるのは SQ-type4の中でも焦点句へ CP 全体がどのようにして移動するのかその必要性に関して疑問となる。最後に López-Cortina （2007）では確証句を採用する事でイントネーションなど音韻現象と意味論も考慮した上で SQ-type1-3を説明することができるが、同様に SQ-type4の派生を考慮した際に否定要素が関連 する時になぜ最終的な派生が成立しないのかその定式化が曖昧である事が分かる。

スペイン語：《Todos Amen》「皆々アアメン」 独語訳：《Soldaten.' Sistwahr！》「兵卒どもほんとうにそうだ」 　鷗外は「独逸も新舊いづれはあれど、基督教の民なれば、『アアメン』は『アアメン』なり、 これを邦語に譯して南無阿弥陀佛といひたらむやうなる不都合あるにはあらざるべし。さるを 猶是の如く改めたり」（同）と付け加えている。またこれ以外にもシュレーゲルの、シェークス ピアの翻訳例等も示した。そしてこれ等の例が示すように、戲曲の翻訳に際しては多少自由が 必要であると説き、さらにその自由を鷗外は哲学書の翻訳と比較して、「戲曲はこれを讀み、こ れを聞きて、その幻象直に讀者聴者の目前にあらはれざるべからざればなり。故にいはく。戲 曲の飜譯は、これを哲學書などの飜譯に比すれば頗る自由なるもの」（同：341）と説いた。ま た鷗外は『飜譯に就いて』の中で「予の飜譯は殆皆誤譯だとして、予に全く飜譯の能力がなく、 予の飜譯に全く價値がないと言ひ触らしてゐるものもある（中略）予の飜譯の疵病として指摘 してある箇條を見るに、なる程と頷かれることは極て希である。小説脚本の飜譯は博言學的研 究とは違ふ。一字一字に譯して、それを排列したからと云って、それで能事畢ると云ふわけで はない。故らに足した語を原文にないと云って難じたり、わざと除いた語を原文にあると云っ て責めたりしても、こっちでは痛癢を感じない」（飜譯に就いて：497）、と鷗外は言う。鷗外は カルデロンの後、セルバンテスの『ドン・キホーテ』と関わりを持つことになるが、『ドン・キ ホーテ』書中、後編第六二章で、ドン・キホーテが立ち寄った印刷所で居合わせた翻訳者と交 わす会話は、鷗外にとって興味深いものとなる。鷗外の蔵書中に『ドン・キホーテ』があるこ とは既に指摘したとおりである。

 例⑵のミニョンと金次長は親しい後輩と先輩の関係であるが、会社では後輩のミニョンが上 司にあたる。場面は書類報告で他の職員がミニョンの部屋を出たあと、ミニョンと金次長が二 人で仕事の話を続けている設定となっているが、上司と部下でなく親しい後輩と先輩の関係で 打ち解けた会話を進めている。この例の「聞き手が被る物理的心理的な損害や迷惑」の内容を 具体的にみると、金次長はミニョンの指摘により関連業者（ポラリス）に連絡を入れていない ことに気がつくが、金次長の台詞では「깜박 다（忘れてた／うっかりしてた）」のみが発話さ れている。ミニョンから秘書への電話ですぐ事態が収拾できることになり、「聞き手が被る物理 的心理的な損害や迷惑」は程度の軽い内容と判断される。事態の収拾後、金次長の「깜박 어 （忘れてた／うっかりしてた）」の発話がくり返されるが、発話とともに「中指と人差し指で右 のコメカミの上の部分を軽く二度たたく」というジェスチャーが見られる。このジェスチャー は、韓国では自分の失敗に対する「頭悪い、バカ、ボケ」などの自責のジェスチャーとして捉 えることができ、相手に申し訳ないという気持ちを表しているように考えられる。

　つまり今回の授業は、教師にとっては、 3 年間の授業の学生からのフィードバックの機能を 果たし、授業の振り返りとして活用できる授業形態であることがわかった。 　また、教師間で授業の工夫の交換ができた。長年教えていても、この方法が一番というのは なかなかない。いつも試行錯誤の繰り返しがある。そしてその長年の経験から一つだけ確信を 持って言えることは、学生が生身の人間なら、教える教師も生身であるということだ。だから あるメソッドがとても良いといわれても、それが有効になるかは学生と教師との相互関係によ るところも大きい。金科玉条としてメソッドにしがみついていると、肝心の学生に教えること は何であるのかを見失ってしまう。そのような場合に「他の人ならどうするだろう」、と情報を 得るのもこういった授業形態でできる一つの方法であり、また情報交換の可能性の一つの場と して考えられるかもしれない。

29．日本人の平均寿命はまだ伸び続けるものとみられる。   In, Japan, the average life expectancy （ 29 ） be further extended. 30．新会社の発足の祝賀行事が行われている。   Festivities （ 30 ）, celebrating the inauguration of the new company. avoid,฀at฀least,฀agree,฀admit,฀accept,฀adopt,฀appoint,฀appreciate,฀at฀least,฀be฀banned,฀ be฀likely฀to,฀be฀anxious฀about,฀be฀available,฀bring฀about,฀be฀concerned฀over,฀ be฀satisfied฀with,฀be฀under฀way,฀be฀ready฀to,฀be฀in฀full฀swing,฀be฀committed฀to,฀ be฀afraid฀of,฀be฀at฀a฀loss,฀call฀on฀~to,฀conclude,฀cope฀with,฀confer,฀do฀without,฀ estimate฀at,฀face฀with,฀facilitate,฀get฀rid฀of,฀give฀rise฀to,฀head฀for,฀in฀line฀with,฀ in฀accordance฀with,฀instead฀of,฀lead฀to,฀lag฀behind,฀mainly,฀manage฀to,฀on฀charges฀of,฀ play฀an฀important฀role,฀persuade,฀pay,฀predict,฀provide,฀result฀in,฀remind฀of,฀reduce,฀ stress,฀stem฀from,฀stick฀to,฀submit,฀share฀with,฀urge฀to,฀warn,฀

Безусловно, проблема мотивации является одной из самых важных не только в области преподавания иностранных языков, но и во всех сферах образования.. Кроме того мы х[r]

と答えあわせから始まるようにした。これは、学生に自宅で毎回復習する習慣をつけてもらう ためと、週 ₂ 回の授業に連続性を持たせるためであった。 ところで、タンデムクラスの長所とは何であろうか。授業効率だけを考えてみた場合、同一 担当者クラスが最も効率よく授業を進めていくことができると言えるかもしれない。実際、週 ₂ 回同じ教員がクラスを担当した場合には、最も進度が速く練習問題の量も多くこなすことが できた。しかし、授業アンケートの結果を見る限り、学生の満足度がほかの授業形態に比べて 極めて高いとは言えなかった。それはなぜであろうか。教員が ₂ 名いることで、教員のお互い の個性と欠点を補い合い、学生にとってより満足度の高い授業になる可能性が生まれるのでは ないだろうか。その ₂ 名の教員が、フランス人教員（もしくはフランス語を母国語とする教員） と日本人教員だった場合はどうであろうか。ネイティヴのクラスでは、初回の授業から実際に ネイティヴ教員の話すフランス語に接する機会に恵まれ、学生もフランス語を発話するよう求 められるため、覚えたばかりのフランス語でコミュニケーションが成立していく。しかし、疑 問に思った点をそのまま放置することなく、次回、日本人教員のクラスの中で母国語を使って