トップPDF 名詞性並列構造“茶壷茶碗”について 外国語教育フォーラム｜外国語学部の刊行物｜関西大学 外国語学部

名詞性並列構造“茶壶茶碗” について 鈴　　木　　慶　　夏 体词性联合结构“茶壶茶碗” （记作“ＡＢ型” ）与“茶壶、茶碗” （记作“Ａ、Ｂ型” ） 、 “茶 壶和茶碗” （记作“Ａ和Ｂ型” ）有何不同 ? 以往的研究主要描写并列成分的先后顺序和不同 连词的异同或用法 , 似乎没有对不同类型联合结构的语义差别做出研究。 本文着重讨论无并 列标记的“ＡＢ型”联合结构之语义特点和语法性质。文章指出 , Ａ、Ｂ型“茶壶、茶碗” 是说话者逐一举出所关心的语义对象 , 也有可能在说话者心目中还有其他并列成分的存在 ; Ａ和Ｂ型“茶壶和茶碗”是说话者举尽所关心的语义对象 ; 而ＡＢ型“茶壶茶碗”是构成一 套或一组概念的几个成员都齐全时所出现。也就是说，说话者所关心的语义对象经过何种心理 过程就影响不同类型联合结构的形式选择。文章还论及 , 有些ＡＢ型联合结构在提出一个上 位概念的“典型例示”这一语法特点上与比况型联合结构有共同之处。

憶する量の多さや日本語で説明されても理解しづらい学習項目であるので、授業中の練習問題 や実践だけでは練習量が不足であるように感じられた。 4 . 2 . 3  教員側の問題  指導する側の問題、教員の活動中の役割にも注意しなければならない。筆者は学習者の自発 的な学習を促すために、グループ活動中にはできる限り、学習者から質問されたり、間違った 表現をしているのに気付いたりした時の他はこちらから指示しないよう心がけた。日本語をス ペイン語に訳す時に既習事項を使ってどう表現できるのかを考えさせたかったので、文章がで き上がって学習者が添削をして欲しいと申し出るまでこちらからは積極的に間違いを指摘しな かった。間違いを訂正する際にひとつ気を付けた点がある。それはその誤りの修正をクラス全 体に周知するということである。個々のグループからクラス全体に発表させるときは問題ない が、グループ内で完結する活動のときには訂正の仕方に注意が必要である。活動中は教員が各 グループを見回り、学習者の表現の文法的な誤りに気が付けば、質問を誘導した後、その場で 訂正する。しかし、そのグループの構成員だけが間違いに気付くのでは効果が薄い。どのよう な間違いが起こり得るのかを確認させるため、板書をしてその間違いをクラスの全員に伝える ことが必要である。

 第 2 節では SQ に関する先行研究として Camacho（2002）Arregi（2010）López-Cortina（2007） を概観し、それぞれの問題を指摘した。まず Camacho の分析は SQ に関して単一節からの移動 が生じる単節（Monoclause）アプローチを採用し SQ-type1と SQ-type3など移動が考慮されな いため説明できるのに対して SQ-type2、SQ-type4など単一節を越えた移動が関係する場合は説 明できない事を指摘した。次に Arregi（2010）は二重の節構造を仮定する両節（biclausal）ア プローチを採用しているため移動が関係する場合もしない場合も網羅できるのだが type4の中 でも焦点句へ CP 全体がどのようにして移動するのかが疑問となった。最後に López-Cortina （2007）では Confi rmation Phrase（確証句）を仮定する事で意味的な側面やイントネーション の断絶などを組み合わせた形でSQ-type1-3の現象を説明することができる。だが同時にSQ-type4 の派生を考慮する際に定式化が曖昧であると結論付けた。

いよどんで遠慮の気持ちを示している。また、聞き手に席を外してもらいたいという願いが「나 선미 고 좀 고 싶 은 얘기 있는데（私、ソンミとちょっと話したいことがあるんだけど）」 のみの発話で行われており、聞き手の全面的な了解を前提にした上での会話と見られる。  一方、例⑿の日本語吹き替え版は「 기…（あのー）」の部分が「ごめんね」となっており、 続きの台詞には韓国語原語版には見られない「よかったら」という聞き手の了解を求める表現 がある。日本語では聞き手の全面的な了解が期待される親しい関係でも一方的な割り込みや押 し付けにならないよう言語表現面で明示的に示す必要があり、韓国語との相違が見られる。  また、このようなことは話し手と聞き手の共有領域からの「一時的な離脱」でも類似してい る。

5 . 2 ．学習する内容について  先に指摘したように高等学校のスペイン語学習者の授業時間数は学校ごとに異なる。しかし この問題は、教科書に含める学習項目や内容を限定するよりも、むしろ可能な限り多くの項目 を含めることで解決できるのではないだろうか。それぞれの学校が立てる目標に応じて使用で きるように、より多くの授業時間数を想定して作られた大学生向けの一般的な教科書が取り入 れている内容と同様のものを学習事項としてあえて設定するのも一つの方策であるように思わ れる。注意すべきは、文法項目の扱いとは違い、用法や表現については限定して学習項目を設 けるということである。そうしなければ収拾がつかないほどに膨大な項目を取り上げなければ ならなくなるからである。一方でそうした多大な学習項目を学習者へ示すに当たっては配慮が 必要で、例えば、一度にたくさんの情報を与えることはせず、小さなステップに分けて提示す るのがよいように思われる。

김 선 （2009） 「한국어 규 용 의 교 방 연구」『우리말연구』25, 우리말 회. 김진우 （1971） 「所謂 變格用言의 非變格性에 關 」『韓國言語文學』8 9 合併號. 남기 ・고 근 （1985/1993） 『표준 국어문 론（개정판）』탑출판사. 민현 （1991） 「 교문 의 규 활용 교육에 대 」『선청어문』19, 울대 교 국어교육과. 주연 （2002） 「외국인 습자를 위한 규 용 의 교 방 연구」『이중 어 』20, 이중 어 회 .

　‘ㄴ’とそれに続く母音の片仮名転写の様相を調べると、簡単な綴りの間違いがあること、 一貫性がないことがわかる。 　まず、＊１～＊７は、朝鮮語またはそれに対応する片仮名転写の単純な誤記である。たとえ ば、‘ツ、ソ、ラ、ワ、ヌ、ヲ’等、類似している字形を誤った例であるが、＊１‘ nanunwa ―― ri（ 三32オ ）’ の‘wa ワ ’ と ＊ ８、 ＊ ９‘ 凉 셔 늘 siyauwo ―― ru（ 三32オ ） 晷 그 늘 kuuwo ―― ru （十二31オ）’の‘wo ヲ’は、それぞれ、朝鮮語‘소리、셔늘、그늘’から判断して、 ‘ソ、ヌ’の誤りである。＊２‘幃향낭 hi ― ― nagu（八31ウ）’は‘향’に対する片仮名表記が一

このような答案が大多数を占める。複合過去を正確に使うことができても、これでは、手紙や レポートを書くことにはつながらない。「メッセージを発し、相手に理解してもらうために脈 絡のあるテクストを書く」という視点が欠けているからである。  前章でも触れたとおり、B 1 段階においては、まだ文法項目は習得中である。それでも、過 去の出来事を語ったり、夢や希望を語ったり、理由を述べて説得を試みたりする能力はすでに 獲得されるべきである。そのためには、「メッセージを発するために必要な表現」として文法 項目を習得することが重要である。依頼の表現 Je voudrais ... は、条件法を学習する前に習得 されねばならない。複合過去を学んだ際には、必要であれば、半過去も同時に取り上げる必要 もあるだろう（たとえば、J’étais ...）。

 メキシコにおいて、現在もっとも権威ある教育研究機関メキシコ国立自治大学 Universidad Nacional Autónoma de México（以下 UNAM）の前身である王立メキシコ大学（Real Pontifi cia Universidad de México）が、サラマンカ大学に倣って創立されたのは1551年のことである。現 在でこそ UNAM は、メキシコで学生数、付属研究機関数ともに最大規模を誇る。しかし当時 はまだスペインの支配下にあったので、1821年に Real（王立）という形容詞が取れてからが、 メキシコの研究機関として独立した時期と考えられる。UNAM は幅広い分野で高い評価を受け る大学である。教育に関する研究も広くおこなわれているが、外国語としてのスペイン語研究 が着手されたのは2005年のことである。このようにメキシコでもっともこの分野の研究が進ん でいると思われる UNAM においても、外国語としてのスペイン語とその教育に関する研究は 端緒についたばかりと言える。教材・メディアに限って言えば、教科書や副教材、e-learning 教 材、研究誌が edelsa, SGEL, difusión などの出版社や大学の研究機関から多数出版されているス ペインに比して、メキシコではその研究開発がまだこれからというのが現状である。

るよう牧野（2010，2012b）を参考に，歌詞の一部を抜いて空所を作った歌詞シートを配布し， 曲 2 ） を聞きながらその空所に聞こえた単語を書きとらせた。曲を 2 回聞いた後，学生はグルー プでシートを確認しあい，わからないところは意見交換を行った。さらに，もう 1 度曲を聞き， グループで再度シートを見合わせた後，答え合わせをする。次に，シートを見ながら，クラス 全員で CD に合わせて歌を歌うが，その際，歌いにくいと思った箇所に下線を引くこと，また， すでに練習している子音単音についても意識して，正しい発音で歌うことを指示した。一度歌 い終わった後，どこが歌いにくかったかをグループで確認しあい，どのように発音すればよい かを考える。その次に，筆者が歌詞に沿って一行ずつ英語のリズムや音のつながりについて解 説する。例えば， You had a bad day. であれば， You・had・a・bad・day. と日本語のよう に一語一語明瞭に発音するのではなく， had a の下線部を「ダ」のようにつなげて発音する ということを説明し，筆者がその部分を歌って聞かせた。学生は説明を受けた個所を，CD を かけずにクラス全員で数回歌う。さらに，うまく歌えない箇所はグループで練習し，その間， 子音単音のセッションと同じように，筆者は学生の発音に助言するため，教室を回った。最後 に仕上げとして，全員で一緒に歌う。なお，歌のセッションでも，子音単音の練習と同じよう に，練習前・練習後に 2 ∼ 3 文を発音させ，携帯電話で撮影させた。この場合は口の構えを比 較するのではなく，英語のリズムや音のつながりに変化があるかを聞くためである。

「－을게요」の運用に関する一考察 한국어 교육의 시점에서 본 「－을게요」의 운용에 관한 일고찰 秦　秀美 　본 고 에 서 는 한 국 어 교 육 에 서「화 자 의 의 지」나 「청 자 에 대 한 약 속」을 나 타 내 는 표 현 으 로 설 명 되 고 있 는 종 결 어 미「 － 을 게 요」에 대 해 이 두 분 류 의 설 명 만 으 로 는 학습자의 이해를 도모하기 어려운 점이 많음을 지적하고 , 구체적인 상황에서의 쓰임에 주 목 해 고 찰 했 다 . 그 결 과 , 「 －을게요」는 화자의 의지를 청자에게 알리는 데 중요한 의미가 있으며 청자의 상황이나 청자로 부터 얻은 정보에 대한 이해를 바탕으로 결정된 화자의 의지행위라는 점에 그 특징이 있다 . 화자의 의지에는 청자에 대한 충분한 이해가 고려되어 있으므로 화자의 일방적인 결심의 선언이나 경고 , 협박 등에는 쓰일 수 없으며 이러한 운용적인 특징이 약속 , 청자를 위한 제의, 청자의 요구에 대한 승낙 등 커뮤니케이션 기능으로서의 사용과 연관되어 있음을 지적했다 .

（注：①各選択肢の比率は、単独回答者数と“第 1 位”として選択した複数回答者数のみを図に計上した。 具体的には、Ａの28.9％には単独回答数と複数選択の内、Ａを第 1 位として選択した回答数を含んでいる。 ②“Ｇ”はＧ 1 （積極的要素）とＧ 2 （消極的要素）に分ける。）  ここでは、分かりやすいように、選択肢のＡ、Ｂ、Ｇ 2 は中国語を勉強する理由の消極的要 素とし、Ｄ、Ｅ、Ｆ、Ｇ 1 は積極的要素として置いた。Ｃ“他人に勧められた”の場合、将来 中国語が役に立つからという積極的な理由を含む可能性もあれば、中国語の単位取得が容易だ からという消極的な理由を含む可能性もあるので、Ｃを中立的要素と呼ぶこととする。  図から分かるようにＡ、Ｂ、Ｇ 2 のように中国語を勉強する消極的要素の比率は45％であ り、Ｄ、Ｅ、Ｆ、Ｇ 1 のように積極的な比率は44.7％であり、Ｃのように中立的な要素は10.4 ％である。この結果からわかるように、学生が中国語を勉強する理由として、消極的要素の比 率は積極的比率とほぼ同じであるが、消極的要素がわずかの差で上回っている。

“名”表原因 : 熬刑 抱病 备荒 被难 到案 扶病 防汛 防震 　　“动＋名”类 1154 个动词可全部纳入以上 16 类组合关系当中，其中“名”词素表客体类最 占优势， “名”词素表主体类其次。我们从“名”词素表处所类又分出“名”词素表地点小类和“名” 词素表所在小类，两者中的“名”词素都指“动”词素后面的处所，但是前者指动作移动的起点 或终点（登场――登到场上、出家――从家出去）; 后者指动作存在的地方（拜堂――在堂上拜、 翻场――在场上翻动）。我们有从“名”词素表时间类中分出“名”词素表时点小类和“名”词 素表时段小类，前者指动作发出的时间或有时间性的客观条件（趁势――利用有利的形势、出九 ――出了数九的日子）: 后者指动作发生或持续的时间段（查夜――在夜间查巡、包月――按月 计价付款）。

 筆者は2013年度春学期のドイツ語授業において、YouTube を用いたプロジェクト授業を行っ た。特に発音練習に重点を置いたもので、学習者が音声入りの動画を撮影して YouTube にア ップロードし、教員がその動画を評価するというものである 1 ） 。  筆者はドイツ語教育における発音指導の難しさを痛感してきた。その原因は学習者の発音へ の意識が低いこと、発音に特化した教材が少ないこと、教員の後に続いて発音する方法では学 習者の興味関心を維持しにくいこと、などにあると思われる。CALL 教室などの恵まれた環境 であれば二番目の原因はある程度は解消できるかもしれないが、環境の良さが学習者の意識改 善に直結するとは限らない。学習者の興味関心を惹きながら発音を学習させるにはどうしたら 良いだろうか。本稿で報告するプロジェクト「動画投稿サイト YouTube を活用した授業」は、 こうした点から出発している。

 現在もレクサイル指標の有効性については議論が続いているものの、初等・中等教育におけ るテキストの難易度の比較においては、計量分析的手法の「読みやすさの指標」に依拠しなけ れ ば な ら ず、Common Core State Standards に お け る 読 解 能 力 の 指 針 に お い て、Lexile Framework が使われるようになったことはある意味、順当なことである。質的分析においては あらゆる人々が数千冊の書物について難易度について一致した見解を見出すことは困難であり、 より客観的な議論のためには量的分析に頼らざるを得ない側面を示している。こういった背景 のもと、連邦政府が2010年に各州共通の教育基盤指針（コモン・コア）の概要が打ち出される に及んで、レクサイル指標は全米の初等中等教育で広く使われるようになっていった。私企業 により開発された読みやすさの指標が、今や連邦政府の教育指針と深くかかわりながら全米に 拡大をし、その勢いはアメリカを超えて世界的にも影響を与えている。

日本の青年の行動と経験に材料を採った三つの創作は、それぞれが何らかの形で作者鷗外のド イツの生活の報告書」（小堀： 7 ）となっている。三部作のうち最後となった『文づかひ』につ いて述べると、その小説の舞台はドレスデンである。小堀は、鷗外の『独逸日記』から『文づ かひ』の女性主人公として実在の人物がいたとしながらも、その内容から判断すると、「作者鷗 外が自分の離婚の体験を形を変えて書いたものであった。（中略）作中の核心となる事件とそれ の持つ心理的意味づけは鷗外自身のものであった。その点でこれは実際には『舞姫』の揚合よ りもはるかに直接にまた密度濃く作者自身を反映し、その内心の坤き声を伝える作品であった。 しかしモティーフと道具立てとの絡み合せ方が如何にも巧みに出来ており、到底、作者は実は 自分のことを書いたのだとは気取られぬ様に」（同：12）気配りをし創作した。それが『文づか ひ』である、と小堀は言う。実在の主人公や鷗外の離婚、これらの事を理解しつつも、可能性 の有無にかかわらず、どうしても筆者には関連付けたくなる出会いがある。それが文壇デビュ ー第一作を飾ったスペインの劇作家カルデロンと、それが取り持つスペイン人少女との出会い である。なぜならその出会いの場が、『文づかひ』の舞台となったドレスデンであったからだ。 明治の文豪森鷗外を知る人は多い。しかし鷗外の文学活動の最初がスペイン演劇の翻訳から始 まったということを知る人は、決して多くはないであろう。自身の最初の文学活動をスペイン 演劇の翻訳で飾るほど印象深いその体験、「必ずや作家の体験や省察や願望（中略）ドイツに留 学中の日本の青年の行動と経験（中略）生活の報告書」（同： 7 ）というのであれば、ドレスデ ンを舞台とした『文づかひ』創作時に、この忘れがたい、印象深い体験を思い出さずにいたで あろうか。筆者はそう考えてしまう。ところで満を持して帰国後新聞に連載を始めたカルデロ ンの翻訳であったが、鷗外はそれを一つには翻訳に関する不評が理由で中断してしまった。さ てドイツでどのような出会いがあったのかを含め、本論の主旨である鷗外の翻訳態度や翻訳論 に就いて、カルデロンの翻訳を通して考えてみたい。

 個人課題は、texte authentique（モントリオール滞在中に実際に出会うものを教材とする）を 用いて教案を作ることであった。私は学生証取得のための説明プリントを取り上げた。学習目 標は、テクスト内容理解と、疑問形容詞・疑問副詞の習得とした。学生証を発行してもらうた めには、「いつ？」「どこへ？」「なにを持って？」行かなければならないかを辞書を使わずに読 みとってもらい、その後、学生証を使って何ができるかを挙げてもらった。折に触れて文化の 違いも紹介する（モントリオール大学の学生証は現金チャージ可能で、様々なキャンパス内で の支払いもできる、等）。プリントに出てくる時間表現を利用して、時間・曜日・月・季節の語 彙復習も行う。次に、疑問詞を探してもらい、教員がそれを黒板に書き出して用法説明を行う。 「自己紹介」をめぐる疑問詞を使った応答練習でまとめの文法学習をした後、「人物当てゲーム」 で知識を定着させるところまでの90分の授業案を作成した。講師から、「授業・前（導入）」「授 業・中」「授業・後（評価も含めてのまとめ）」の構成に関して指導を受け、特に導入部分の改 善を求められた。授業の初めに、これから学ぶ項目の提示と目標設定を明確にしておかなけれ ば、学習効果やモチベーションが上がらないことを学んだ。進度ばかりに気を取られ、授業開 始後すぐに本題に入っていたが、これからは、導入部分（前回までの復習と今回新たに学ぶ内 容の大まかな提示、具体的な目標設定）にも時間を割き全体の構成を考えながら授業を組み立 てていきたいと思った。「授業・後」の知識を定着させる班単位のゲームについては、高い評価 をもらった。

Coaching for Communication コーチング・フォー・コミュニケーション Paul Carty Mark D. Lucas 本稿の両著者は長年英語教育にたずさわってきたと同時に長年体育競技にもたずさわって きた。体育競技のコーチが使う革新的な指導方法ESLの授業に応用できないかを考察するこ

ｆ． ＊ 饭 被张三吃饱了。 王玲玲 2001：26 は V1 吃 と V2 完 饱 は別々の動詞であり、それぞれが主語を持つと考えな ければ（b）と（e）、（c）と（f）の文法性の差異を説明できないとしているが、本稿の（19）のような動詞の 移動による複合語化によってでも、複合語化する前の 完 の主語は 饭 であり、複合化する前の 饱 の主語は 张三 であると分析することにより、（b）と（e）、（c）と（f）の文法性の差異を説明する ことができる。また、（a）と（d）の差異は V 2 が 张三 について述べたものか、 饭 について述べた ものかという差異である。この点については、（16）で見たように王玲玲 2001：152 でも論理形式で の移動という説明がなされている。

The Effective Classroom 効果的な授業 Paul฀Carty Mark฀D.฀Lucas  本論文では、日本の大学でコミュニケーションクラスを受講する 1 年生に効果的な教授 技術を調査する。学生は実用的な会話スキルを持たないため、オープンエンドタスクの使用 は不十分であるし、また、語彙中心の授業も、学生が高校で習得するような潜在的語彙を増 加させるだけである。必要なのは、学生の特定のニーズに合うこれらの中間点である。  この「中間点」には以下 4 つのポイントが含まれる： 1 ）親しみのあるトピックを利用 して、学生が言語に特化したスキルに注意を向け、そのトピックについて話したくなるよう な状態に促す。 2 ）打ち解けた雰囲気を作り出して、なじみのない場所で話すことへのため らいを払拭する。 3 ）英語を使わなければならない教室環境にすることで、どんな状況にお いても、学生が英語を使用するように促す。 4 ）特定の会話ツールを教えることで、学生の 自信を向上させ、学生自らが気軽に会話を始めたり、終わらせたりできるよう促す。