Top PDF 移入史初期の『ドン・キホーテ』をめぐって 外国語教育フォーラム｜外国語学部の刊行物｜関西大学 外国語学部

1  翻案・国籍  日本で最初の『ドン・キホーテ』の翻訳は、明治20年（1887）4 月に出版された愛花仙史（閲）、 斎藤良恭（訳）、『欧州新話谷間乃鶯』（東京共隆社、117頁）である。三木愛花（本名：貞一） は序文で「近頃斎藤生一書を携へ来り。曰く。是れ西班牙の小説『ドンキーショット』中に録 するものにして。其原書ハ文章の流暢優美を以て。全欧に称され。翻訳して諸邦に伝えれり。 其事ハ即ち実伝にして。所謂小説なるものにあらず。然れども。其事絶奇にして。其文章も巧 みなるが為に。終に小説社中に伝播流布して。見て一部の小説となすに至れり。今之を訳して。 谷間の鶯と云う」（『谷間乃鶯』：1-2）、と翻訳に至った経緯を述べている。『ドン・キホーテ』 は、ドン・キホーテとサンチョ・パンサのいくつもの話からなる行状記ではあるが、『谷間乃 鶯』に一致する挿話はない。実はこれはセルバンテスが1613年に出版した『模範小説集』所収 の作品『血の力』を翻訳したものであって、『ドン・キホーテ』の一挿話を訳したものではなか った。また『谷間乃鶯』は、原文にない挿話も加筆され、話が 2 倍程度長くなっている。これ についても愛花は序文で「素より原書の巧妙に及ばずと雖も。其奇構に至っては。嘗て損せざ るなり。儘又蛇足を加ふ。蓋し読者の見て巻の了るを惜しむを恐るゝ為なり」（同：2）と説明 している。シェークスピアの『ベニスの商人』が、『何桜彼桜銭世中』（さくらどきぜにのよの なか）や『人肉裁判』、またトルストイの『戦争と平和』が『泣花怨柳北欧決戦余塵』と改題さ れることを考慮すれば、また西洋に追いつこうと始められた演劇改良運動や改良小説などが唱 えられた時代背景を考え合わせれば、当時の翻訳にあっては加筆なども許されたのかもしれな い。しかし『谷間乃鶯』では問題視されなかった翻訳も、同じスペインの劇作家であるカルデ ロン作『サラメアの村長』の翻訳の場合にはそうはいかなかった。これを翻訳したのは森鷗外 である。鷗外は演劇改良運動の先駆的な翻訳として、ドイツ留学から帰国した自身の文芸活動 の最初に、この劇作を選んで、邦訳名を『音調高洋箏一曲』（しらべはたかしギタルラのひとふ し）（明治22年）と題し新聞紙上に連載した。『谷間乃鶯』とほぼ同時期でありながらも、新聞 紙上に発表したことで反響が大きかったこともあって、翻訳論争となってしまったのであろう。 さて『谷間乃鶯』に何が加筆されたのかに話を戻せば、それは主人公の男性がイタリアへ旅立 つことになる理由や、イタリアでの生活の様子を描いた箇所である。しかし主人公の滞在した イタリアはセルバンテスの頃のイタリアではなく、現イタリア建国の時代であった。これは明 治における自由民権や国会願望の表れではないかと考える。また電信などの挿話もあるが、時 代錯誤に陥らない内容であることが幸いしている。詳細は拙著「日本における偽『ドン・キホ ーテ』考」（1992年）を参照されたい。

スペイン語：《Todos Amen》「皆々アアメン」 独語訳：《Soldaten.' Sistwahr！》「兵卒どもほんとうにそうだ」 　鷗外は「独逸も新舊いづれはあれど、基督教の民なれば、『アアメン』は『アアメン』なり、 これを邦語に譯して南無阿弥陀佛といひたらむやうなる不都合あるにはあらざるべし。さるを 猶是の如く改めたり」（同）と付け加えている。またこれ以外にもシュレーゲルの、シェークス ピアの翻訳例等も示した。そしてこれ等の例が示すように、戲曲の翻訳に際しては多少自由が 必要であると説き、さらにその自由を鷗外は哲学書の翻訳と比較して、「戲曲はこれを讀み、こ れを聞きて、その幻象直に讀者聴者の目前にあらはれざるべからざればなり。故にいはく。戲 曲の飜譯は、これを哲學書などの飜譯に比すれば頗る自由なるもの」（同：341）と説いた。ま た鷗外は『飜譯に就いて』の中で「予の飜譯は殆皆誤譯だとして、予に全く飜譯の能力がなく、 予の飜譯に全く價値がないと言ひ触らしてゐるものもある（中略）予の飜譯の疵病として指摘 してある箇條を見るに、なる程と頷かれることは極て希である。小説脚本の飜譯は博言學的研 究とは違ふ。一字一字に譯して、それを排列したからと云って、それで能事畢ると云ふわけで はない。故らに足した語を原文にないと云って難じたり、わざと除いた語を原文にあると云っ て責めたりしても、こっちでは痛癢を感じない」（飜譯に就いて：497）、と鷗外は言う。鷗外は カルデロンの後、セルバンテスの『ドン・キホーテ』と関わりを持つことになるが、『ドン・キ ホーテ』書中、後編第六二章で、ドン・キホーテが立ち寄った印刷所で居合わせた翻訳者と交 わす会話は、鷗外にとって興味深いものとなる。鷗外の蔵書中に『ドン・キホーテ』があるこ とは既に指摘したとおりである。

 実際、グループ活動については外国語教育に限らず様々な分野において先行研究がなされて おり、たとえば英語教育についてのものだが（高橋、2008）では、グループによる学習は学ん だ内容の理解を深めるだけでなく、学習者が活気づき高い意欲を持って授業に取り組むと報告 されている。多くの場合、授業に参加する学生は互いに知らないため、緊張していることが多 い。ところがグループ活動をとおせば他の学生との壁が取り払われることによってリラックス した状態で授業に参加できる。そこから学習意欲が刺激されることが期待される。

 ここでスペインの教育と言語研究について簡単におさらいをすれば、高等教育機関として1218 年にサラマンカ大学が、1499年にアルカラ・デ・エナーレス大学が設立された。1492年にはア ントニオ・ネブリーハがロマンス諸語で最初の文法書となる『スペイン文法』 を出版し、俗語であるスペイン語に古典ラテン語と同様の規範が確立された。 研究機関としては1713年に模範的スペイン語の普及を目的にスペイン王立アカデミアが創設さ れた。（山田善郎編、1996）この機関ではスペイン文法が体系的に研究され、現在では活動目的 を次のようにうたっている。（la Academia） tiene como misión principal velar porque los cambios que experimente la Lengua Española en su constante adaptación a las necesidades de sus hablantes no quiebren la esencial unidad que mantiene en todo el ámbito hispánico （アカデミアは、話者の必要に適応し続けるためにスペイン語にもたらされるさまざまな変化 が、スペイン語圏全域において保たれている本質的な統一を乱さないように、留意することを 主な使命とする。〈筆者訳〉） つまりそこでは、世界の20カ国以上に及ぶ広域で使用されるスペ イン語の使用面で起こる諸々の問題を軽減することを責務として研究が続けられているのであ る。

英語を通じて，言語や文化に対する理解を深め，積極的にコミュニケーションを図ろうと する態度の育成を図り，情報や考えなどを的確に理解したり適切に伝えたりするコミュニ ケーション能力を養う。 （『高等学校学習指導要領』）  平成25年より施行されている最も新しい学習指導要領では、英語に関してはコミュニケーシ ョン能力の向上をより重要視した内容となっている。ここで述べられている目標とは、小学校・ 中学校から学習してきた英語に対する目標であり、それを高等学校で初修となるスペイン語に そのまま当てはめることはできない。だが「英語に関する各科目の目標及び内容等に準ずる」 と示されているので、こういったコミュニケーション重視の流れを無視しないほうが好ましい であろう。スペイン語の指導にも、コミュニケーション能力向上のための配慮がなされるべき である。

 もし統合的志向性が本来の意味，すなわちロシアやロシア語話者との同化志向であるならば， それは強い学習の動機づけ要因となり，学習成果と関係があるとするならば，当然ポジティブ な関係を有するはずである。ところが我々の分析において当初統合的志向性と解釈されていた 因子は学習成果と統計的に有意に，ネガティブな関係を有していた。我々が統合的志向性を念 頭において設定した質問項目と高い相関を示した因子は，実は統合的志向性ではなく，新しい 友だち，新しい学習仲間との関係を求める関係志向性であったと考えた方が適切であろう。こ の関係志向性がロシア語学習から離れた方向に向いてしまった結果，学習成果とネガティブな 関係が現れてしまったように思われる。

Camacho（2002）の分析で SQ-type1の名詞類、あるいは SQ-type3の前置詞句、形容詞句など移 動が考慮されない句が基底生成するような例では説明が可能であるのに対し、動詞、あるいは CP など単一節を越えた移動が関係する場合は説明することができない。次に Arregi（2010）は 二重の節構造を用いて分析されているため SQ-type3など移動が関係したりしなかったりする場 合は説明できるのかあいまいではあるがさらに問題になるのは SQ-type4の中でも焦点句へ CP 全体がどのようにして移動するのかその必要性に関して疑問となる。最後に López-Cortina （2007）では確証句を採用する事でイントネーションなど音韻現象と意味論も考慮した上で SQ-type1-3を説明することができるが、同様に SQ-type4の派生を考慮した際に否定要素が関連 する時になぜ最終的な派生が成立しないのかその定式化が曖昧である事が分かる。

 現在もレクサイル指標の有効性については議論が続いているものの、初等・中等教育におけ るテキストの難易度の比較においては、計量分析的手法の「読みやすさの指標」に依拠しなけ れ ば な ら ず、Common Core State Standards に お け る 読 解 能 力 の 指 針 に お い て、Lexile Framework が使われるようになったことはある意味、順当なことである。質的分析においては あらゆる人々が数千冊の書物について難易度について一致した見解を見出すことは困難であり、 より客観的な議論のためには量的分析に頼らざるを得ない側面を示している。こういった背景 のもと、連邦政府が2010年に各州共通の教育基盤指針（コモン・コア）の概要が打ち出される に及んで、レクサイル指標は全米の初等中等教育で広く使われるようになっていった。私企業 により開発された読みやすさの指標が、今や連邦政府の教育指針と深くかかわりながら全米に 拡大をし、その勢いはアメリカを超えて世界的にも影響を与えている。

　加藤周一氏は、次のように論評する。 　「今みずから進んで英語を第二の国語とし、英語を話して権力を独占する知識層と、英語を 話さず阻害された大衆との乖離を殊さらに強調するのは、悪い冗談でしかあるまい。しかもそ れだけではない。今日天下の大勢は、経済活動の世界化と技術移転の普及に向かっている。そ の大勢は同時に国際語の流通を強化し、地方語とそれに結びつく歴史的文化の個性を弱めるよ うに働く。もし世界の文化の多様性を維持することが望ましいとすれば、そのために必要なこ とは、国際語と国際文化を教育に浸透させることではなく、地方語（日本語）と地方文化の教 育を徹底させることにちがいない。前者は国民の文化的自覚の根拠を脅かし、後者は逆に自覚 の根拠を強める。国語を英語にして得るところは、商取引がいくらか便利になることである。 失うところは、日本国民の矜持であろう」 14）

 ナレーションのテキストは自作でも引用でも良い旨を伝達していたが、すべてを引用に頼っ たグループは 1 グループにとどまり、 7 グループがオリジナルテキストか引用を一部分に限定 したものを作成してきた（資料 1 参照）。動画作成の素材（画像や映像など）はインターネットで 収集したものを用いており、BGM にクリスマス関係の音楽を使用しているグループが大半であ った。これは事前に視聴したデモ動画の形式が影響していると考えられる。しかしクリスマス・ マーケット紹介の内容に関しては各グループの独自性にあふれており、お菓子に注目したグル ープ、クリスマス・マーケットの歴史に触れたグループなど多種多様であった。またナレーショ ンも会話形式を採用したグループもみられ、随所に工夫が凝らされたものとなった。

 また、B 1 になって獲得されなければならない能力のひとつとして、一般大衆に向けられた メッセージを「聴衆」の一人として受け取り、その内容を理解する能力がある。これは、テレ ビ番組を見る際にも要求される能力ではあるが、テレビの場合、映像が内容理解の助けとな る。「聴衆」として講演や発表などを理解する能力を発達させるためには、教員がフランス語 を積極的に用いて授業を運営することが役に立つであろう。ここでもまた、学生が100パーセ ント完全に教師の指示や説明を理解する必要はない。「要点」を理解できれば良いのである。 重要な項目で、学生の完全な理解を確かめる必要がある場合は、日本語での説明を補足すれば よい。こうして 1 年間、教員のフランス語での指示に慣れ親しんだ学生は、フランス人を一般 対象とするメッセージに対しても、要点を理解する素地はできているであろう。

 本稿では動画投稿サイト YouTube を活用したドイツ語授業について、発音テストの実践事 例を技術的側面を中心に紹介してきた。発音は外国語学習の重要なファクターでありながら、 学習意欲が高くないという背景がある。この点を踏まえ、学習者の興味関心を維持する目的で YouTube を用いた。実施に際し、スマートフォンの設定やアプリ使用方法、Google アカウン ト取得など手続きが多岐に渡ることなどを考慮し情報提示や練習時間の設定などを工夫したが、 すべての学習者に浸透していなかった点は反省材料としたい。また、ペアの組み合わせに改善 の余地があることも指摘した。プロジェクト授業の効果的な遂行のためにペアの割り振りは非 常に重要であり、理想的には学習者の学習スタイルを考慮する必要があるが、授業実践におい ては限界がある。理想と実践の間にあるギャップを乗り越える方策も、今後考えていかなけれ ばならない。

 「さあ」と私は言った。「あの石を手放しちゃったことを後悔するのは分かるよ。誰かが君に 話して納得がいかなくなったんだろう。」  「それこそみんなですよ！僕はどうしようもない馬鹿で、何て馬鹿なことをしたか黙っておけ ないんだと。十一スクードを持って帰って、使い切れないくらいの金を持っていると思ってい たんです。最初にしたのは行商人から金メッキの髪どめを買って、それをニネッタにプレゼン トしたんです ─ 村の女の子で仲良くしていたんです。その子はそれをおさげに挿して、鏡で 自分の様子を見ていました。それから、どうして突然僕がこんなにお金持ちになったのか聞く んです！それで『そうさ、僕は君が考えているよりお金持ちなんだ』って言ったんです。それ で持っているお金を見せて、石の話をしたんです。その子はとても頭のいい子で、頭のいい奴 がちょっと一言いえばすべて分かっちゃうんです。彼女は私に面と向かって大笑いし、私が何 てまぬけで、あの石には少なくとも五百スクードの価値はあっただろうし、その外国人はひど いペテン師だって言うんです。私はそれを持って帰ってきて、兄や信頼できる人に見せるべき だったって。結局、彼女の言うことは正しかったんです。私は大きな富を手にしていたのに、 それを犬に与えてしまったんです。彼女はこのありがたい話を終わらせようと、頭から髪どめ を外してそれを私の顔めがけて放り投げたんです。彼女は二度と私に会おうとしませんでした。 そんなことするくらいなら、道端で出会った目の不自由な乞食と結婚する方がましだと考えた のだと思います。私に何が言えるでしょうか？彼女には、ローマで貴婦人 ─ 公爵夫人なんで すが ─ の侍女をしている姉がいるんですが、その夫人が、ローマ平原で見つかった古い宝石 で作った高価なネックレスをお持ちなんです。僕はうなだれてその場を立ち去り、自分の愚か さを呪いました。僕は自分の金を地面に放り投げて、その上につばを吐きかけたんです！フォ リエッタを飲みに酒場に行きました。そこで三、四人の知り合いに会ったんです。僕はみんな に酒をおごって回りました。自分の持っている金が憎くて、全部使ってしまいたかったんです。 もちろん彼らもどうして僕がそんなに羽振りがいいのか知りたがりましたよ。ですから正直に 話したんです。あのニネッタのような雌ギツネよりはもうちょっとましなことを言ってくれる んじゃないかって願ってましたけど。でも、彼らはグラスをテーブルに叩きつけて声をそろえ て僕のことを馬鹿にしたんです。どんな間抜けなロバでも、草をはんでいるときにそれだけの 宝物を鼻で掘り出したら、口にくわえて飼い主のところに持って帰るだろうにって。何の慰め にもならない慰めでしたよ。僕はワインで怒りを流し込み、瓶を次から次へと空にしていきま した。生まれて初めて酔っ払いましたよ。あの夜は最悪でした！次の日、私は残った金を叔父 のところに持って行き、それを貧しい人たちに与え、教会のために新しいろうそくを買い、そ して不敬な僕の魂を償うためにミサの言葉を述べるよう頼みました。叔父はその金を真剣に見 つめて、それを邪な方法で手に入れたのではないのだろうなと質しました。僕は叱られる覚悟 ができていましたので、彼 4

　帯の文案は縦書きで、「空前絶後の　宗教史家ミルチャ・エリアーデの　中心思想と方法論を　 余すところなく捉えた、新進気鋭 28 歳の　スペイン人哲学研究者　マルセリーノ・アヒース・　 ビリャベルデの恐るべき才能をつぶさに伝える　学会デビュー作、本邦初登場」というもので あった。じつは、これがわたしのいちばんお気に入りの「訳者自装」本にほかならない。 　この本については、エリアーデの『イメージとシンボル』（せりか書房）を訳された和光大学 名誉教授、前田耕作氏が、読書新聞 〔2013 年（平成 25 年）7 月 19 日（金曜日）〕 に書評を寄せてく ださった。それによると、〈エリアーデの伝記をふくめた最初の本格的な研究書の邦訳は、デイ ヴィッド・ケイヴの『エリアーデ宗教学の世界』（せりか書房・1996 年／原題：新しいヒュー マニズムへのミルチャ・エリアーデの視線・1992 年）が初めてであった。ケイヴの著作も次の 年に刊行されたダニエル・デュビュイッセンもまた「エリアーデと聖なるもの」（『20 世紀の神 話学―デュメジル／レヴィ・ストロース／エリアーデ』・1993 年）を主題としながら、それら より先に刊行されていたアヒース=ビリャベルデの処女作でもある本書（1991 年・サンティア ゴ・デ・コンポステーラ大学出版局）にはまったくふれていない。本書の邦訳が刊行されなけ れば、エリアーデの「中心思想と方法論」の淵源を歴史的に抽出し、その思考の枠組みを緻密 かつ包括的に論じた本書を私たちがついに目にすることはなかったかもしれない〉。

7 ．おわりに  今回の発音トレーニングは，学生の英語発音に対する意識を高めるとともに，クラス作りの きっかけともなった。仲間と楽しみながら行える発音トレーニングは，英語を発音することが 苦手な学生にとって，有効な学習法であると言えよう。しかしながら，本取り組みでは，一部 の子音単音しか指導できていない。学生のさらなる英語発音の向上を考えると，他の音につい ても指導が必要だと考える。また， 4 回という短期間の取り組みであるため，学生の英語発音 への意識の高まりが長く続くかどうかは観察できていない。長期の取り組みを行うことにより， 学生が確実に英語調音法を身に着け，常に英語らしい音やリズムで英語を話すようになること を目指したい。さらに，学生自身は発音の向上を実感しているが，他者から，例えば教師によ る評価などは行われていない。従って，自己評価以外に，他者評価も取り入れることで，学生 が自身の発音をより正確に分析することができるのではないか。

場合も少なくないからである。また、「約束」がコミュニケーション上の機能の意味と、韓国語 学の終止法の一つである「約束法」に由来する意味が混在しており、学習者に「約束」という 用語が混乱を生じさせる一因になる恐れもある。 　コミュニケーション上の機能として約束を限定すると、意志は約束よりその範囲が広くなる。 そこでまず、「－을게요」が意志の意味としてどのようなコンテクストの中で使われるのかを分 析し、「－을게요」が持っている運用的な条件を明らかにする。その後、約束をはじめ他のコミ ュニケーション上の機能とどのように関連するのかを見てみる。

（三） 学生は中国の文化、歴史、現代事情などについて勉強したいという要望がある。勉強す る教材は教科書だけに頼らず、ビデオなどのメディアを利用して授業を行うべきである。 3 ．アンケート調査の結果に基づく対策  どんな授業も、教える側と学ぶ側の両方からなっている。学ぶ側を無視して、一方的に教え る側からの授業の進行は必ず失敗を招く。学生のことを考えるということは、中国語の授業 が、学生の意志によって左右されるということではなく、学生の関心の対象に基づいて、学生 の中国語に対する興味を引き出し、教養中国語教育の学習効果を引き上げることである。上述 した日本の大学における教養中国語教育の実情や学習途中で見られる問題、学生の希望に基づ いて、初級段階の教養中国語教育に以下のように取り組めば、より良い効果を得られるのでは ないかと考えている。

いよどんで遠慮の気持ちを示している。また、聞き手に席を外してもらいたいという願いが「나 선미 고 좀 고 싶 은 얘기 있는데（私、ソンミとちょっと話したいことがあるんだけど）」 のみの発話で行われており、聞き手の全面的な了解を前提にした上での会話と見られる。  一方、例⑿の日本語吹き替え版は「 기…（あのー）」の部分が「ごめんね」となっており、 続きの台詞には韓国語原語版には見られない「よかったら」という聞き手の了解を求める表現 がある。日本語では聞き手の全面的な了解が期待される親しい関係でも一方的な割り込みや押 し付けにならないよう言語表現面で明示的に示す必要があり、韓国語との相違が見られる。  また、このようなことは話し手と聞き手の共有領域からの「一時的な離脱」でも類似してい る。

（8a）で見たように 没有 は だけではなく 丢 も否定のスコープに含んでいる。 丢 を 1 つの動詞として見なさなければ、この解釈を得ることができない。 4 ．おわりに  20年以上前になるだろうか、「補語とは何か」という問いに、「補語とはゴミ箱です」「中国語 学では、得体の知れないものは、すべて補語に分類します」と答えられた先生がいた。冒頭で も述べたが、筆者はできるなら「補語」という文法用語を中国語のテキストからなくしてほし いと願っている。本稿には、「 得 字補語文」は補語文ではないと主張した濵口 2016 の続編の 意味も込めている。

 個人課題は、texte authentique（モントリオール滞在中に実際に出会うものを教材とする）を 用いて教案を作ることであった。私は学生証取得のための説明プリントを取り上げた。学習目 標は、テクスト内容理解と、疑問形容詞・疑問副詞の習得とした。学生証を発行してもらうた めには、「いつ？」「どこへ？」「なにを持って？」行かなければならないかを辞書を使わずに読 みとってもらい、その後、学生証を使って何ができるかを挙げてもらった。折に触れて文化の 違いも紹介する（モントリオール大学の学生証は現金チャージ可能で、様々なキャンパス内で の支払いもできる、等）。プリントに出てくる時間表現を利用して、時間・曜日・月・季節の語 彙復習も行う。次に、疑問詞を探してもらい、教員がそれを黒板に書き出して用法説明を行う。 「自己紹介」をめぐる疑問詞を使った応答練習でまとめの文法学習をした後、「人物当てゲーム」 で知識を定着させるところまでの90分の授業案を作成した。講師から、「授業・前（導入）」「授 業・中」「授業・後（評価も含めてのまとめ）」の構成に関して指導を受け、特に導入部分の改 善を求められた。授業の初めに、これから学ぶ項目の提示と目標設定を明確にしておかなけれ ば、学習効果やモチベーションが上がらないことを学んだ。進度ばかりに気を取られ、授業開 始後すぐに本題に入っていたが、これからは、導入部分（前回までの復習と今回新たに学ぶ内 容の大まかな提示、具体的な目標設定）にも時間を割き全体の構成を考えながら授業を組み立 てていきたいと思った。「授業・後」の知識を定着させる班単位のゲームについては、高い評価 をもらった。