Top PDF 中国語の結果複合動詞について 外国語教育フォーラム｜外国語学部の刊行物｜関西大学 外国語学部

 中国語の文法では、動詞、形容詞の後ろに置かれる補足的な表現を「補語（complement）」と いう。そして、 回去 の 回 は動詞であるが、 走回去 の 回 は補語であると言われ、可 能補語には結果補語と方向補語が含まれる、つまり、補語の中に補語があるという状況である。  別の場所でも述べたことがあるが、筆者はできるならば、中国語教育、中国語文法から「補 語」という用語をなくしたいと考えている。本稿では、中国語の結果補語といわれる後項動詞 を含む、結果を表す複合動詞を、複合動詞の主要部、複合動詞が主文の文型に与える影響とい う観点から分析し、複合動詞の後項動詞が前項動詞を補足する補語であるのかどうかについて 検討してみたい。

だろうか。 4 ．おわりに  学習意欲は学習効果に重要なかかわりを持っている。小論では、日本における初級段階の教 養中国語教育の現場から、まず、今の大学生の学習における問題点を着目し、教育現場にいる 教育者にとっては、初級段階の課題は、学生にひたすら学問を教えることより学生の中国語に 対する学習意欲を引き出すことがもっとも大切であることを指摘した。その上で、学生の学習 という立場から、学生の中国語の学習に対する興味、不満、希望などに対して、アンケート調 査を行い、その結果に基づいて、学生の学習意欲引き出すには、中国語初級段階における指導 が、文法偏重ではなく、会話中心の授業にし、学生に話しをさせる（単純に読む、暗誦という ことではなく）機会を多く与えること、文法の勉強においては、文法事項はできるだけ公式で 表示し、文法事項によって、異なる教授法の導入が必要となる。この段階においては、学生が 文法に勉強に対する不安を無くすことも大事であること、最後に、授業中、写真、雑誌、ビデ オなどを使って、中国文化に関する内容も触れる必要があることを提案した。

　この練習は、 1 声～ 4 声までの声調を発音した後、 5 番目に発音したのは何声であるかを 問うものである。この段階では 2 声と 3 声の区別は非常に困難であると思う。例えば、出題 を 3 問にして、答えが、 1 声、 2 声、 4 声になるようにし、とりあえず、 1 声と 4 声から確 実に音をつかませるなどの工夫をした方がよいかも知れない。また、声調の説明図で 3 声の 後半部が点線で描かれ、 2 声の終わりと同じ高さになるというものがあるが、 2 声と 3 声の 区別をわかりやすくするためには、その図を無視し、 3 声は低く抑えるということを徹底さ せる必要がある。この他、 2 声を短く、 3 声を長めに発音するのも有効である。

 中国語教育において、初級教科書で扱われる文法事項の中で、学生にわかりにくい（教師が 教えにくい）用語は「主述述語文」と「補語」ではないかと思われる。中国語のほとんどの教 科書、文法書では、形容詞述語文の 1 種と思われる文を「主述述語文」と呼ぶ。また、補語に ついては、 回去 の 回 は動詞であるが、 走回去 の 回 は補語であると言われ、可能補 語には結果補語と方向補語が含まれる、つまり、補語の中に補語があるという状況である。   得 字補語文の呼称、構造についてもさまざまな議論がある。例えば教科書では、「日中い ぶこみ広場（朝日出版社）」は 得 字補語文を「様態補語」と呼び、「大学生のための初級中 国語24回（白帝社）」は「状態補語」と呼んでいる。文法書では、「現代中国語総説（三省堂）」 は「程度補語」と呼び、李 1993は「 得 字補語文」と呼んでいる。本稿は、この 得 字補語 文（以下 得 字文）の構造について考察するとともに、新たな分析を提示し、中国語教育の 一助としたい。

　以上のように，並列要素が動詞性のものでも，形式的にはＡＢ型，Ａ、Ｂ型，Ａ和Ｂ型とい う三タイプがある。さらに，動詞性並列構造には“而”や“又”などが生起するものもあるが， 動詞性並列構造の各タイプの意味的差異はどのようなものなのだろうか。また，それは名詞性 並列構造の各タイプにおける意味的差異と並行する対応関係があるのか。あるとしたら，それ は中国語の文法のしくみの中でどのような位置づけを得るのか。このような視点から形容詞性 の並列要素からなる並列構造を含めた各種並列構造を観察してみると，中国語に対する一歩掘 り下げた認識を得られるかもしれない。

 また、B 1 になって獲得されなければならない能力のひとつとして、一般大衆に向けられた メッセージを「聴衆」の一人として受け取り、その内容を理解する能力がある。これは、テレ ビ番組を見る際にも要求される能力ではあるが、テレビの場合、映像が内容理解の助けとな る。「聴衆」として講演や発表などを理解する能力を発達させるためには、教員がフランス語 を積極的に用いて授業を運営することが役に立つであろう。ここでもまた、学生が100パーセ ント完全に教師の指示や説明を理解する必要はない。「要点」を理解できれば良いのである。 重要な項目で、学生の完全な理解を確かめる必要がある場合は、日本語での説明を補足すれば よい。こうして 1 年間、教員のフランス語での指示に慣れ親しんだ学生は、フランス人を一般 対象とするメッセージに対しても、要点を理解する素地はできているであろう。

ために用いた文書が異なっているためである。さまざまな読みやすさの指標の数値は異なった 方法論のもとに計測されている。ただし、異なる計測式から得られた数値を参照しながら、分 析対象の文書の読みやすさを考察することは有効なことと言わなければならない。その際、個々 の計測式の意味を考慮し、その指標の範囲なども考慮することが求められる。実用で使われる 場合には個別の利用者にとってはこのような方法論まで考察をした比較は煩雑となるため、単 にいくつかの読みやすさ指標の値を参照するにとどまることが多くあると思われる。実際、学 年別においては 5 つ程度の読みやすさの指標を算出し、その平均をとってより適切な学年を示 すオン・ラインのウェブ・サービスもかなりある（e.g. readability-score.com）。このような場 合、個々の計測式の方法論を抜きにして、結果のみを加減しているわけであり、その信頼性が ある程度高まる場合もあるだろうが、結局、異なる計測式で算出された数値はその方法論にお いて異なった意味があり、それらを加減することは大きな方法論的瑕疵が存することとなる。 読みやすさの異なる指標に対しては、それらの「数値」を参照することにとどめるべきであり、 加減をした数値は方法論にまで立ち至らなければならない別のことであることと認識しなくて はならない。

 第 2 節では SQ に関する先行研究として Camacho（2002）Arregi（2010）López-Cortina（2007） を概観し、それぞれの問題を指摘した。まず Camacho の分析は SQ に関して単一節からの移動 が生じる単節（Monoclause）アプローチを採用し SQ-type1と SQ-type3など移動が考慮されな いため説明できるのに対して SQ-type2、SQ-type4など単一節を越えた移動が関係する場合は説 明できない事を指摘した。次に Arregi（2010）は二重の節構造を仮定する両節（biclausal）ア プローチを採用しているため移動が関係する場合もしない場合も網羅できるのだが type4の中 でも焦点句へ CP 全体がどのようにして移動するのかが疑問となった。最後に López-Cortina （2007）では Confi rmation Phrase（確証句）を仮定する事で意味的な側面やイントネーション の断絶などを組み合わせた形でSQ-type1-3の現象を説明することができる。だが同時にSQ-type4 の派生を考慮する際に定式化が曖昧であると結論付けた。

 実際、グループ活動については外国語教育に限らず様々な分野において先行研究がなされて おり、たとえば英語教育についてのものだが（高橋、2008）では、グループによる学習は学ん だ内容の理解を深めるだけでなく、学習者が活気づき高い意欲を持って授業に取り組むと報告 されている。多くの場合、授業に参加する学生は互いに知らないため、緊張していることが多 い。ところがグループ活動をとおせば他の学生との壁が取り払われることによってリラックス した状態で授業に参加できる。そこから学習意欲が刺激されることが期待される。

 期待に添えないことで聞き手に心理的な迷惑をかける恐れがあるものや依頼で聞き手に負担 をかける恐れがあるものは、謝罪の「定型表現」が向けられる off ense の存在が比較的に明確で あると言えるが、エチケットの違反や挨拶では off ense がほとんど存在しない場合もある。  では、このような状況を韓国語と比較した場合、両言語にどのような相違が見られるだろう か。生越（1993）では日本語と韓国語の謝罪について「悪いことを相手にしてしまったり、迷 惑をかけたり、勘違い、人の物を借りたり、人に何かを依頼したり、人の期待にそえなかった り、こういった場面で謝罪するのは日韓共通である」（p.34）と述べ、問題になるのは「呼びか け」「挨拶」「感謝」と分析している。

熊谷明泰 （2011/2015） 『アリラン』朝日出版社． 窪園晴夫，太田聡 （1998） 『日英語比較選書10 音韻構造とアクセント』研究社． 河野六郎 （1955/1979） 「朝鮮語」『河野六郎著作集』1, 平凡社． 秋美鎬，O Grady, W.，山下佳江 （2008） 『韓国語発音ガイド ― 理論と実践』白帝社． 田中伸一 （2005） 『英語学モノグラフシリーズ14 アクセントとリズム』研究社． 前間恭作 （1924/1974） 「龍歌故語箋」『前間恭作著作集』下巻, 京都大学国文学会.

 英語以外の外国語については、改訂前と同様に、地域の実情や学校の実態に応じ、いっ そう積極的に開設され弾力的な指導ができるようにするため、学習指導要領において特に 規定していない。なお、これらを扱う際には、英語に関する各科目の目標及び内容等に準 ずるものとした。 （第一章 第一節 3 ⑧）  つまり英語以外の外国語は、各学校や個々のスペイン語担当者に科目の目標や内容の決定権 があり、それに従って指導が行われているため、実は ELE 教材や大学生用の教科書の必要な部 分のみを使うという現状でも問題はないと言えないこともない。それでも本来大学の授業で用 いられるのが前提である教科書が、想定と異なる使い方をされている状況は憂慮すべきであろ う。それでは、高校生用の教科書作成のためにはどのような点に注意を払うべきであろうか。

日本の青年の行動と経験に材料を採った三つの創作は、それぞれが何らかの形で作者鷗外のド イツの生活の報告書」（小堀： 7 ）となっている。三部作のうち最後となった『文づかひ』につ いて述べると、その小説の舞台はドレスデンである。小堀は、鷗外の『独逸日記』から『文づ かひ』の女性主人公として実在の人物がいたとしながらも、その内容から判断すると、「作者鷗 外が自分の離婚の体験を形を変えて書いたものであった。（中略）作中の核心となる事件とそれ の持つ心理的意味づけは鷗外自身のものであった。その点でこれは実際には『舞姫』の揚合よ りもはるかに直接にまた密度濃く作者自身を反映し、その内心の坤き声を伝える作品であった。 しかしモティーフと道具立てとの絡み合せ方が如何にも巧みに出来ており、到底、作者は実は 自分のことを書いたのだとは気取られぬ様に」（同：12）気配りをし創作した。それが『文づか ひ』である、と小堀は言う。実在の主人公や鷗外の離婚、これらの事を理解しつつも、可能性 の有無にかかわらず、どうしても筆者には関連付けたくなる出会いがある。それが文壇デビュ ー第一作を飾ったスペインの劇作家カルデロンと、それが取り持つスペイン人少女との出会い である。なぜならその出会いの場が、『文づかひ』の舞台となったドレスデンであったからだ。 明治の文豪森鷗外を知る人は多い。しかし鷗外の文学活動の最初がスペイン演劇の翻訳から始 まったということを知る人は、決して多くはないであろう。自身の最初の文学活動をスペイン 演劇の翻訳で飾るほど印象深いその体験、「必ずや作家の体験や省察や願望（中略）ドイツに留 学中の日本の青年の行動と経験（中略）生活の報告書」（同： 7 ）というのであれば、ドレスデ ンを舞台とした『文づかひ』創作時に、この忘れがたい、印象深い体験を思い出さずにいたで あろうか。筆者はそう考えてしまう。ところで満を持して帰国後新聞に連載を始めたカルデロ ンの翻訳であったが、鷗外はそれを一つには翻訳に関する不評が理由で中断してしまった。さ てドイツでどのような出会いがあったのかを含め、本論の主旨である鷗外の翻訳態度や翻訳論 に就いて、カルデロンの翻訳を通して考えてみたい。

 目に見える影響を暗くて古い町に与えるローマの初春の空気は、ご存知のとおり不思議な魅 力があるけれども、どちらかというと外国人の体にはしばしば辛いことがある。北アフリカか らの熱風が二週間途切れることなく続いたあと、ワディントン夫人の活発だった気分が落ち込 んだ。彼女は「熱病」にかかるのではないかと心配し、急いで医者と相談した。医者は、何も 心配することはなく彼女に必要なのは単なる気分転換だと言った。そして、一ヵ月ほどアルバ ーノに行くことを勧めた。というわけで、二人の女性はスクロープの付き添いのもとアルバー ノに行くことになった。ワディントン夫人は親切にも私も一緒に来るよう誘ってくれた。しか し、親戚の者がローマにやって来ることになっていて、私は彼らのためにガイド役を引き受け ることになっていたので、ローマに残っていなければならなかった。機会があればアルバーノ を訪れると約束だけはしておいた。私の叔父とその三人の娘は申し分のない観光客で、私には 次から次へとすることがあった。しかし、週末にはやっと約束を果たすことができた。私は宿 に泊まっている彼らを発見し、二人の女性が、汚れた石造りの床としわの寄った黄色いテーブ ルクロスについての意識を、窓から見える霧のかかった海のように広大なローマ平原について の恍惚とした黙考に溶け込ませているのを見た。景観は別として、彼らは楽しい日々を過ごし ていた。その地域の美しさと山間の見慣れない古い町の美しい近郊を思い出していただきたい。 その地方は早咲きの草花が咲き誇っており、私の友人たちは野外の空気の中で暮らしていた。 ワディントン夫人は水彩画のスケッチをし、アディナは野生の花々を摘んでいた。スクロープ は満足気に二人の間を行ったり来たりして、時折、ワディントン夫人の絵の具の使い方やアデ ィナのスイセンとシクラメンの組み合わせについて歯に衣をきせない酷評をしていた。みんな とても幸せそうで、嫌味ではなく私はもう少しで、神々からのもっとも望ましい贈り物とは、 自身の欠点のなさに対する終始変わらない確信ではないかと思うところだった。しかも、心に やましいところのある恋人でさえ、アディナ・ワディントンのような自分の人生における予想 もしない愛らしさの存在によって、当然の報いというものが存在することが信じられなくなる ということがあるのかもしれない。

pologist t Work: 1965: 356 382）を翻訳したものである。  「連帯感」は日付のない原稿であるが、1942 年頃書かれたものであろう。「戦後の人種差別」 は未発表の原稿で、1947 年頃書かれたものである。最後の「戦争の自然史」は未出版の原稿で あるが、1939 年にフランツ・ボアズとの間で交わされた書簡からも明白であるように、1939 年 頃書かれた論文である。これら 4 篇の論文は戦前、戦中、戦後とアメリカを取り巻く状況が大 きく変化した時期に書かれたものである。このことから、戦争が及ぼしたベネディクトの考え の方向や心情の変化を読み解くことは興味深いことである。ベネディクトがこれらの論文を執 筆してすでに半世紀以上経過した現在、人種差別に反対する意識は世界中で高まりを見せては いる。しかし、アメリカ合衆国のみならず、世界的にみても人種に対する偏見・差別はベネデ ィクトが執筆してした当時とさしたる変化は見られず、それどころか差別・偏見は複雑化し、 民族問題ともからみ、それらを解決する糸口はいまだ見出せずにいる。偏見・差別は過去の問 題ではなく、いまも我々に突きつけられている大きな問題なのである。ベネディクトが正面か ら向かい合って取り上げたこれらの問題に対する科学的考察を今一度振り返って読み直すこと は、連綿と続いている偏見・差別のもつ根深さを考えるめにも意味あることと考える。  ヨーロッパ人にとって戦争は 1939 年 9 月 1 日、ドイツによるポーランド攻撃で始まった。ア メリカ人にとって事実上戦争が始まるのは、その後 2 年ほど経過してからのことであった。何 に対して戦う価値があるのか、そしてまた死ぬ価値があるのか、また何を変えるために戦うの か考えざるを得なくなっていった。ユダヤ人、黒人、またアジア人に影響を及ぼすかどうかも 含み、ベネディクトはさまざまな人種差別に反対するための活動も増やしていった。それはま た戦争によって基礎を危うくされている学問の自由という原則を守るため、人前で話しをする ことが苦手であってもベネディクトはラジオ放送を通して話したりもした。「アメリカにおける 人種偏見」もそうした活動の一つであった。

五、中国語の近代化と東アジアの近代化  ある国の言語変化の問題を、伝統的言語から近代民族国家の言語への進化にまで広げて考え た場合、われわれは次のような事実に直面する。表意文字（または音節文字、形態素文字とも 呼ばれる）である漢字には、ヨーロッパやアジアのその他の古典言語（ラテン語、ギリシャ語、 ヘブライ語、アラビア語など）に備わっている宗教的神聖性がない。しかしそれは、漢字が言 語を超えた表記システムとなることを妨げなかった。漢字は東アジア各国に、古 テクスト 典と言語の記 録手段を提供し、漢字文化圏と呼ばれる文化共同体を形成させた。漢字文化圏にとって、漢字 の存在は書面語による表現を可能にしたが、同時に、漢籍の規範性によって言語使用者の表現 の自由が著しく束縛される結果をもたらした。このため、漢字文化圏域内の各言語は「国語」 として成立する場合、脱漢文の過程を経なければならない。しかし漢字は、様々な議論が交わ され、多くの改革が実施されたにもかかわらず、その地位が揺らぐことはなかった 14） 。それば かりか、漢字文化圏では、正に漢字によってこそ西洋近代の新知識の受容を実現したのである。 現在すでに漢字を使用していない国の「国語」においても、「漢字語」ならず「漢音語」が書き 言葉の主要部分を占めているのである 15） 。

　先行研究では⑤のように、「－을게요」の意味的な特徴は主として約束と分析されており、한 （1991）では「그만 갈게요（もう帰ります）」のような例について告知の意味があると言及され ているものの、告知に約束の意味がまったくないわけではないと説明されている。また、韓国 語教育の立場から分析した이（2003）では話し手の意図を知らせ、聞き手に直接的、間接的に 準備をさせるための特殊な例として「그만 갈게요（もう帰ります）」が挙げられている。この ように先行研究では「約束」の意味に重点を置き、「－을게요」が把握されているため、「그만

 そもそも我が国の外国語教育では、受験という大きな障壁もあり、聞き取りや発音訓練 を体系的に授業カリキュラムに組み込んだ教材の開発が遅れていることは否めない事実で あろう。教員自身の発音能力がほとんど問われない上に、発音の善し悪しが評価基準に含 まれない現状では、当然の結果であると言えようか。しかし［中略］まず相手の発話内容 を的確かつ迅速に理解することが、円滑なコミュニケーションの前提条件として必要不可 欠であろう。［中略］「受動的」ないしは内容理解中心の語学教育から、発信型の「能動的」 な語学教育への転換がさけばれているが、相手を無視して、自分の言いたいことを一方的 に述べたてるだけでは、だれからも相手にされないことは明白である。まさにリスニング （聴解力）こそが、ボールを投げあうような円滑な対話にとって、表現力以上に決定的に重

3 ．メキシコにおけるスペイン語教育 3 . 1  スペイン語教育の歴史  メキシコにおけるスペイン語教育はどのようなものなのだろうか。まずはその歴史をみるこ ととする。周知のようにメキシコはかつてスペインの植民地であった。もともとマヤ語やナワ トル語など先住民の言語が話されていたが、16世紀以降、キリスト教の修道士たちがスペイン 語教育を始めた。先住民たちをキリスト教に改宗させることが目的だった。フランシスコ修道 会（1523年）を皮切りに、ドミニコ会（1526年）やアウグスティノ会（1533年）、さらにはイエ ズス会（1572年）がつぎつぎと新大陸へとおもむき、スペイン語を通じて、キリスト教に加え てヨーロッパの芸術やラテン語を伝えた。（Muria, 1982、O’Gorman, 1958、国本伊代2002）や がて、子供や若者のための教育機関、学校を設立している。当初は宣教師が現地の言語を習得 し、伝導することが多かったようだが、時がたつにつれ先住民のあいだにスペイン語が定着し た。今日の南北アメリカ大陸におけるその普及度について、ここで語るまでもないだろう。そ してこのような視点に立てば、かつての宗主国スペインは自国の言葉を外国で教えるというこ とについて、比較的長い歴史と伝統を有しているといえる。

　編集者は当時の文部省の現職官吏及び東京大学の国学教授が中心で、序文は明治維新の中枢 的人物が書いている。題字、序文を書いた人物及び年月、校閲者、編集者は次の通りである。 題字　熾仁　親王　明治17年12月 序文　伯爵大木喬任 明治18年１月、従三位伯爵柳原前光 明治17年12月、正三位侯爵西園寺公 望 明治18年２月、西邨茂樹 東京学士院会員 明治17年12月、Jhon A. Bingham 米国公使 Jan. 21st，1885、辻新次 明治18年１月、小杉榲邨 東京大学教授 明治17年12月、F. Brinkley Dec. 1st，1884、小野湖山 明治17年 天長節後一日、重野安繹 編修副長官 東京大学教授 明治18年 １月下浣、猪野中行 明治17年12月、李樹廷 大朝鮮開国四百九十三年甲申仲冬之月序 総閲　重野安繹、校閲 中村正直