授業における環境に関する一考察 -J.デューイの経験概念と授業の分析を通して- [ PDF

(1)

１．論文の構成１．論文の構成１．論文の構成１．論文の構成はじめに第１章学習環境をめぐる議論１－１受動的な学習者から能動的な学習者へ１－２学習環境のデザイン１－３学習科学における「学習」とは第２章デューイにおける「経験」と「環境」２－１デューイにおける「経験」２－２個人との連続的関係を持つ「環境」２－３小括第３章授業の分析３－１授業の分析方法についての検討３－２発言表を用いた分析３－３グラウンド・ルールに着目した分析第４章授業に対する子どもの認識４－１分析の手続き４－２子どもごとの授業の捉え方の違い４－３事例の分析からの考察おわりに２．研究の概要２．研究の概要２．研究の概要２．研究の概要はじめにはじめにはじめにはじめに近年の教育をめぐる議論においては，「教授」，「教え」といった言葉から，子どもの「学習」，「学び」といった言葉にキーワードが移り変わっている。このような転換は，「学習者を単に知識を受容する受動的な存在とするのでなく，新たな知識あるいは技能を能動的に創造する主体として位置付けようとする」ものとしても説明できる(高木 2000)。したがって，教師は直接的に指導を行うだけではなく，学習環境をデザインするという役割を担うことになった(秋田 2012)。このような学習環境のデザインを対象とする学問領域は，1990年代以降「学習科学」として発展してきている(大島 2016)。学習科学は「教育実践の現実の中で問題を発掘し，その問題を科学的に分析・吟味・理論化し，それを再び教育実践の現実に還元するという絶えざる知の往還作業の現場から立ち上がってくるグラウンデッドセオリー」の構築を目指す学問領域である(森 2015)。そのため，学習科学では，実践現場における問題を検討したうえで，その問題を改善するための実践のデザインを学習科学の理論に基づいて構築し，その実践結果の詳細な分析を通して，理論やデザインの再構築を行うという研究手法が採られている (森 2015)。この一連のサイクルを通して，より効果的な学習環境の実現を目指すのである。しかしながら，「教育はひとりひとりの学習者にとってはやりなおしがきかない場合が多いものであるだけに，広い視野からそれぞれの開発成果のマイナス面をもはっきりさせてかからなければならない」と東(1976)が指摘するように，学習を対象とする研究においては，教育者の意図しない学習者の変容にも目を向ける必要がある。東のこうした既存の学習論への批判とは，学習を巡る学問領域が目指したような，特定の価値に向けて子どもを育てていこうとする価値志向的な研究へと向かっているのである。なぜなら，こうした価値志向的な学習観の中で目指されるべき人間像は，大いに単純化されてしまったものになり，個々人の間に存在する差異が捨象されていくことになりかねないからである。その結果，教育者の措定する人間像のみが先行してしまい，その陰にある教育者の意図しない変容が見落とされてしまう可能性があるのだ。このような教育者が意図しない変容に注目した実証的な研究の蓄積は依然として不十分である(高垣他 2009)。数少ないそれらの研究は，授業内での教師と子どもの相互作用，とりわけ意図しない子どもの変容に教師がどのように応答するのか，という点に関心が注がれてきた。これらの先行研究において，教育者の意図しない変容を明らかにすることによって，教育者が自らの実践を反省的に振り返る契機になりうることが示されている(根津 1999)。しかし，この反省によって目指されるのが，教育者の意図しない学習者の変容を統制するために，より綿密な授業デザインや学習環境を構築しようとする方向となる

授業における

授業における環境に関する一考察

環境に関する一考察

―

J.

J. デューイの経験概念と授業の分析を通して―

デューイの経験概念と授業の分析を通して―

キーワード：「経験」，「環境」，学習環境，教育者の意図しない学習者の変容，「授業分析」所属教育システム専攻氏名茂見剛

(2)

か，あるいは，教育者の理想とする学習者の姿が問い直される方向となるかは，それぞれの教育者自身に委ねられているのである。それでは，教育者の意図しない変容は教師に対してしか機能しないのだろうか。たとえば，学習者に学習を促す媒介としての機能を持つ，環境についてはどうであろうか。本研究は，教育者の意図しない変容が持つ機能についての試論的な検討として，教育者の意図しない変容が環境に対してどのような影響を与えうるのか明らかにしていく。この作業に取り組むにあたって，本研究ではデューイ(John Dewey，1859-1952)の「経験」概念に着目することにした。デューイはアメリカの哲学者であり，シカゴ大学での大学附属実験学校の取り組みを通して，その後の教育の在り方に大きな影響を与えることになった人物として評価される(下司 2016)。なぜなら，学習科学に関しては，子どもの経験を教育の中心に据え，学習における学習者の主体性を強調するものとしてデューイが唱えた，児童(子ども)中心主義の思想が影響を与えているからである(大島 2016)。このように，デューイは学習科学に対する理論的な基盤を提供しているのだが，本研究はこのようなデューイ像からは多少異なる視点からデューイの理論を検討していくことにする。というのも，従来のデューイ思想の読解は，よりよい授業を構築するために活用することを目的として行われてきた(溝口 2015，岩崎 2009など)。また，授業で生じた学習を説明するための手掛かりとしてデューイの理論を読み解いていくような研究も挙げられる(東 2013，桂 2003)。そこでは教育や学習といった特定の価値が前提とされているのである。本研究では，教育者の意図しない変容を描き出すために，教育や学習という価値的な枠組みから「経験」を捉えることはせず，あらゆる変容を生じさせるような「経験」に着目することになる。このような視座から授業の分析を行っていくことで，教育者の意図しない学習者の変容と環境の関係について検討していく。第第第第1111章章章章学習環境をめぐる議論学習環境をめぐる議論学習環境をめぐる議論学習環境をめぐる議論 1 章では，授業における環境がどのようなものとして考えられてきたのかを明らかにするために，学習環境のデザインに関する議論の整理を行った。まず，学習に関する心理学的な理論の変遷を辿り，学習者の捉え方が移り変わっていったことを確認する。学習に関する最も早期の理論としては，学習を「刺激(Stimulus)と反応 (Response)の対連合の形成」として捉える行動主義の学習論が挙げられる。ここでは学習者を外からの刺激に応じる受動的な存在として捉えている(秋田 2015)。これに対して，1960~70年代には，ピアジェを代表とする構成主義の立場が出現する。この立場は，学習を「自分の持っている行動図式(シェマ)によって外界の情報を理解する「同化」と，外界の情報にあわせて行動図式を変更する「調節」という2つの過程によって説明」している (秋田 2010)。したがって学習者は，外からの刺激を受ける受身の存在ではなく，能動的に環境に関わり相互作用するものとして捉えられるようになった。このように，学習に関する研究の中で学習者の主体性が重視されてきたことを背景に，学校教育においても「教授」から「学習」への関心の変化が生じた。そういった中で，学習者の環境をどのように調整するのかという関心が生まれ，学習環境をデザインするという研究が発展することになった。鹿毛(2010)によると，学習環境は「多様な物的，人的要素が創出するダイナミズムによって構成される「情報環境」であり，学習者の視覚，聴覚，触覚などの五感のすべてを通して体験される情報の総体」のことである。このような学習環境を学習者の学習をより促進する一般的なものにするために，理論に基づく学習環境のデザイン，学習環境を通した学習者の学習の評価，理論及びデザインの改善，というサイクルを通して研究を進めていく「デザインベース研究」が行われている。この時「学習をより促進する」という表現から，目指すべき方向が定められているということが推察できる。すなわち，「学習環境をデザインする」というときの「学習」は価値志向的なものだといえるだろう。松下(2010) は，このような価値志向的な「学習」の一つの特徴として，「学習」をより確実なものにするための改善を行うときに，学習内容を具体的な行動に置き換えたり知識や技の「計測可能」「測定可能」な部分に限定したりしようとする学習内容の可視化が要求されるということを指摘している。先に述べたように，「学習環境をデザイン」しようとするときの「学習」が，価値志向的なものを意味するのであれば，そこでは特定の「学習」を促進しなければ妨げもしないような変容はなかったものとして切り捨てられてしまうだろう。以上のことから，学習環境をめぐる議論においては，教育者の関心の外にある，教育者が意図してしない学習者の変容については十分に検討されていないといえるだろう。第第第第2222章章章章デューイにおける「経験」と「環境」デューイにおける「経験」と「環境」デューイにおける「経験」と「環境」デューイにおける「経験」と「環境」 2 章では，教育者が意図していない変容を捉えるため

(3)

に，デューイの「経験」概念に注目した。北村(2008)が「デューイは人間を生命の進化の流れの中で捉えているので，人間の経験も他の生物の生の営みの延長上で理解されている」と評するように，デューイは自身の「経験」概念の基礎を，人間に限定せず，広く生物一般における生の営みに置いている。ここでの生物とは，「自己を圧殺してしまうことになりかねないエネルギーを，かえって自己自身の活動の持続のために，征服し，制御するもの」のことを意味している。しかし，生物による生命の保存の営みは，一個の個体内において際限なく続いていくわけではなく，生殖作用を通した種の保存が行われている。こういった保存の過程の中で，かつては克服し得なかった障害でさえも，かえって利用することのできるような種が発生することになる。デューイはこういった生物が自らの必要性に応じて環境を絶えず再適合させて行く過程を生命の連続と呼んでいる。また，「環境への働きかけを通して，自己を更新して行く過程」のことを「生活ライフ」として概念化した。しかしデューイによると，「生活ライフ」は個体及び種族の「経験」の全範囲を指すものであり，単なる生物による生命の更新に限られるものではない。したがって，デューイは自身の「経験」概念を「生活ライフ」と同様に，更新による原理を持つものであり，人間が環境への働きかけを通して，自己の習慣や信仰といった振る舞い方や思考様式をも更新してゆくものとして用いている。この「経験」は，相互作用と連続性という二つの原理を有しているとデューイは述べる。相互作用の原理とは，「経験」が人間と「環境」による相互作用によって生じるという「経験」の発生について説明した原理である。一方，連続性の原理とは，現在の「経験」が過去の「経験」からの影響を受けて形成されるものであり，同様に，現在の「経験」は未来の「経験」の質に影響を与えるものだとする原理である。ところで，デューイは，こういった連続性の原理に対して，例えば強盗やギャングや腐敗した政治家というように，成長は多くの異なった方向をとりうるのではないかという批判がなされうることを認めている。それに対してデューイは，特殊な方向に成長する可能性は認めざるをえないものだが，それがその後の成長一般を促進するのであれば，それらの成長は教育的だとは主張する。ここでのデューイの反論は，当初は想定もしていなかった方向への成長が，後の成長を豊かなものにする可能性をも孕むものとして，成長が多くの異なった方向へと進みうること自体を否定しているわけではない。したがって，「経験」そのものは特定の価値に向かうものだけを指すのではなく，教育者の意図しない変容も含意するものであると言えるだろう。それでは，このような「経験」を生み出す要素となる「環境」とはどのようなものであろうか。高橋が「デューイの用いる環境という言葉に内包される意味は一般的に用いられるような有機体の周囲の事物(surrounding) に限定されるものではない」と指摘するように，デューイは「環境」を特別な意味を持った言葉として用いている。この点について，デューイの「環境」概念の要点は， ①周囲の事物と個人に特定の連続関係があること，②個人と時間的，空間的にも距離のある事物が「環境」を成すこともあること，③「環境」と個人が同時に変化していくこと，の三点に整理することができる。まず，①については，その有機体の「活動を限定し，彼の活動を他のものとは異なった独特のものにする」ことを指す。したがって，「ある周囲の事物がある有機体にとって環境となる場合も，他の有機体にとっては環境となりえない場合もありうる」。次に，②については，それが「ある有機体との特定の相互作用の場を形成し，特有の活動の場を構成する要因」でありさえすれば，あらゆるものが「環境」になるということである。最後に③については，「環境」との相互作用による個人の変化を通して，その「環境」が与える作用や個人の「環境」の見方が変化してゆくということである。以上のことから，「デューイの環境論は，活動の主体である有機体の観点から考察されており，世界の事物が有機体の活動によって関連付けられ，意味づけられて環境を形成している」と考えられる。これはつまり，個人が世界の事物との間で特定の結びつきを創り出す，すなわち「経験」が生起しているところに，「環境」が後から立ち現れてきているということである。したがって，個人を取り巻く事物としての環境の意味は，個別的な「経験」から逆照射されていくものだと考えられる。第第第第3333章章章章授業の分析授業の分析授業の分析授業の分析前章までの検討を通して，教育者の意図しない学習者の変容と環境との関係を捉える視座として，以下の二点が得られた。一つは，学習者の「経験」を描くことで教育者の意図しない変容を記述し得るということ，もう一つは，学習者の「経験」を描くことで，その学習者にとってどのような「環境」が立ち現れていたのかを捉え得るということである。第3章と第4章では，これらの視

(4)

座に基づいて授業実践を分析していくこととする。まず，3 章では，重松鷹泰の「授業分析」に依拠し， X県の公立小学校であるY小学校で実施された「小学校 6 年総合的な学習の時間」の話し合いの授業の分析を行った。このとき，授業における初回発言の系列や個人の発言情況，全体的な発言分布，相互関係などを一見してわかるような表として示した「発言表」(中村 1986)や，教師が明示的に示した，教室内での相互作用を支えるルールである「グラウンド・ルール」(以下，GR)といったものを手掛かりに分析を行った。発言表を用いた分析からは，発言回数や発言時間に差はあるものの，授業に参加していた30名の子どもの内， 27 名が発言していることが明らかになった。また，GR を手掛かりにした分析からは，〈提案理由を意識する〉，〈意見をつなげる〉，〈相手を説得しようとする〉，〈全身で話し合う〉，〈子ども同士で話し合う〉，〈他者の意見に対する自分の意見を持つ〉，〈話し合いの文脈を守る〉という七つのGRを教師が提示していたことが明らかになった。第第第第4444章章章章授業に対する子どもの認識授業に対する子どもの認識授業に対する子どもの認識授業に対する子どもの認識次に，4章では，子どもたちの聞き取り調査を通して，今回の授業を通して子どもたちがどのような「経験」をしたのか明らかにしていくことにした。聞き取りデータの分析の際には大谷(2008)のSCATに依拠した。その結果，授業に対する認識が子どもごとに異なっていることが示された。ここで第3章と第4章で行った分析の結果を総合すると，同じような教師の働きかけに対しても，子どもたちの意味づけ方がそれぞれ異なることが示された。以下では，その具体例を示していく。なお，この時，授業を行った教師をK教諭として示し，子どもの名前は仮名にして太文字で示す。 K教諭は，自らの考える良い話し合いを実現させるために，子どもたちに発言を促す働きかけを行った。その働きかけが，ゆりなゆりなゆりなゆりなという子どもにとっては話し合いの中心となる子どもとして参加することを強制する「環境」として機能しており，りょうたりょうたりょうたりょうたという子どもにとってはその後の K 教諭からの指名を回避するための戦略的な発言をする動機を形成する「環境」として機能していたことが明らかになった。これは，【発言を求めるK教諭の圧力】という外的条件が，単に子どもに発言をさせる「環境」として機能するのではなく，その他の意味を子どもたちに与えるものとして子どもたちの前に現前しているということだ。このように，ある学習環境から，それぞれの子どもが受け取る意味が異なり得ることが示された。おわりにおわりにおわりにおわりにデューイの「経験」概念を視座として，教室内の子どもにどのような「環境」が現われていたのか明らかにすることで，K教諭の働きかけが，様々な意味を持つものとして示された。このような結果が，教育方法学の中でどのように位置づけられるのか検討を行った。こうした点を考察するにあたり，「ゴール・フリー評価」を手掛かりにした。ゴール・フリー評価とは，従来用いられてきたような，計画者や実施者が前もって設定した目標を評価基準として用いる評価法への批判として提起された評価法である。このような批判から提唱されたゴール・フリー評価は，目標と評価を別個のものとしてとらえており，目標とは別の評価基準を用いて評価を行うのである。このようなゴール・フリー評価の意義として，ゴール・フリー評価によって「得られた情報のなかから，教師が気づかなかった点，意図と異なって受け止められた点を明確に見出し，カリキュラム，教育目標および実践を，修正・改善する」ことが可能になる点が挙げられる。すなわち，ゴール・フリー評価は実践の事実の解明を通して，教育実践そのものを問い直す試みだと言える。以上を踏まえると，「経験」とは，学習者を目標には関係しない変容に導きうるため，そのような「経験」を生じさせた教育という営みを問い直す機能を持つのではないだろうか。また，こういった「経験」の統制が不可能であるならば，「どう教育するか」，「教育とは何か」という二つの問いを追究することが課せられた教育方法学として，このような「経験」をどのように受け止めていくのか。今後，検討していかなければならない課題である。３．主要引用文献・参考文献３．主要引用文献・参考文献３．主要引用文献・参考文献３．主要引用文献・参考文献 J.デューイ：松野安男訳(1975)，『民主主義と教育』 (上)，岩波書店 J.デューイ：市村尚久訳(2004)，『経験と教育』，講談社根津朋実(1998)，「「ゴール・フリー評価」(goal-free evaluation)の方法論的検討―カリキュラム評価の質的な客観性を確保する視点を中心にー」，日本カリキュラム学会，『カリキュラム研究』第 7 号， pp.15-26，p.16 重松鷹泰(1961)，『授業分析の方法』，明治図書