物語文の心情理解における国語授業のユニバーサルデザイン：焦点化・視覚化・共有化の効果の検証

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(1)物語文の心情理解における国語授業のユーバーサルデザイン＿焦点化・視覚化・共有化の効果の検証一. 特別支援教育学専攻特別支援教育コーディネーターコース. M10112H 曽谷敦子皿事例研究I. I 問題と目的通常の学級の授業の中で、特に、物語文の心情. 1．方法. 理解における学習において、発達障害のある子ど. 1）対象. もたちは、長い文章から必要な情報を選択する難. 学級：A町立B小学校 4年生（19名）. しさや、内容が視覚化しにくいなどの点から、登. 担任：50代女性教諭. 場人物の心情の理解に苦しむことが多いと考えら. 対象児：C児（通常学級在籍の男児）. れる。中でもASD（自閉症スペクトラム障害）の. 診断名なし. 児童は、行間を読んだり、比倫をとらえたりする. 2）手続き. ことなどの困難さがあり、一斉授業での一人ひと. 実施期間：X年6月. りの子どもの二一ズに対応した指導が求められて. 実施教材：「一つの花」今西祐行・作. いる。. （光村図書 4年）. ここで、注目したい概念が「授業のユニバーサ. 筆者の立場＝個別指導は指導者として、一斉. ルデザイン化」である。桂（2011）は国語の授業. の授業は授業計画の立案を行. の中に特別支援教育の視点を取り入れることを提. った。. （1）研究対象授業の学習のねらい. 案し、「国語授業のユニバーサルデザイン」を、「学力の優劣や発達障害の有無にかかわらず、全. 「ゆみ子のにぎっている、一つの花を見つめなが. 員の子どもが、楽しく『わかる・できる』ように. ら戦争に行ってしまったお父さんの気持ちを考え. 工夫・配慮された通常学級における国語授業のデ. ること」をねらいとする。. （2）焦点化・視覚化1共有化の工夫. ザイン」と定義し、国語授業づくりのr工夫」と「個別の配慮」という2つのアプローチを示して. 「お母さんがゆみ子を一生けんめいあやして. いる。. いるうちに、お父さんがぷいといなくなってしま. 国語授業づくりの「工夫」は、ねらいや活動を. いました」という一文を焦点化した。次に、「共有. しぼるr焦点化」、視覚的な理解を重視するr視. 化」によりその行動の変化の原因をペアで考えさ. 覚化」、一人ひとりの表現する場を大切にする「共. せ、「視覚化」で、その文の前後のお父さんの動き. 有化」の3つの要件による授業デザインである。. を視覚化できるよう黒板の上の方にプラットホー. そこで、筆者は、物語の心情理解の一斉授業に. ムの絵を掲示し、お父さんの動きを実際に操作さ. おいて、個別の配慮をもとにして、この3つの要. せることでお父さんの動きをイメージ化させた。. 件を柱とし、指導を展開していくことを考えた。. その後、再度「焦点化」した文に返り、お父さ. 本研究では、心情理解に困難を有する小学生の属. んの心情理解に迫った。一. する2学級を対象として、物語文の心情理解にお. 3）評価「授業参加の様子」、「対象児の不注意行動の時間. ける、この3つの要件をもとに展開した授業を行い、対象児と学級全体の児童の物語文の心情理解への効果を検討することを目的とする。. と挙手数」、r児童の自己評価」、r心情理解の度合い」を評価する。. ■216皿.

(2) とばから、ペアの子と一緒に考えさせた。. 2．結果. 3）評価. 「心情理解の度合い」を見た結果である（表1）。. 「授業参加の様子」、「児童の自己評価」、「心情理. 表1 「お父さん』の心情理解の度合い. 相互関係把握の解の度合い」を評価する。解の度合い」を評価する。直観の段階. 叙述把握の段階. 2．結果. 段階. r心情理解の度合い」を見た結果である（表2）。授業前. 12名（67％）. 5名（28％）. 授業後. 2名（11％）. lO名（56％〕. 1名（6％）一表2 rかえるくん」の心情理解の度合い. 表2 rかえるくん」の心情理解の度合い 6名（33％）. 相互関係把握の. 3．考察 3つの要件の工夫が連続していることで、対象 3つの要件の工夫が連続していることで、対象. 直観の段階. 児の集中が得られた。また、他の児童にとっても共有化前児の集中が得られた。また、他の児童にとっても. 7名（21％）. 24名（73％）. 1名（3％）. 工夫を入れた場面での集中が高まり、心情理解の共有化後工夫を入れた場面での集中が高まり、心情理解の. 0名（O％）. 1名（3％）. 32名（97％）. 叙述把握の段階段階. 質的変化が見られたことで、3つの要件が有効で. 3．考察. あったと考えられた。. 心情理解の過程を構造化したワークシートを. 皿事例研究皿. 視覚化に使用することにより、焦点化させた文を. 1．方法. 中心に一っ一つの過程が読み取りやすくなった。. 1）対象. 対象児を含め、共有化後に心情理解の質的変化. 学級：D市立E小学校6年生（33名）担任：40代男性教諭. が見られた。しかし、F児と他の児童の学力差を考えての心情理解の指導には、指導計画や評価に. 対象児：F児（通常学級在籍の男児）. 視点を当てた取り組みが求められると考えられた。. 軽度知的障害（週一時間の通級指導. w 総合考察. を受けている）. 本研究において、3つの要件の工夫を施すこと. 2）手続き. により児童の集中が得られる、ということが明ら. 実施期間：X年9月. かになった。焦点化で学びたい内容が明確になり、. 実施教材：「お手紙」. 視覚化によってイメージが具体化でき、共有化に. アーノルド・ローベル・作. よってそれぞれの考えを表現する場が保障された. （光村図書2年）. ことが心情理解への流れをつくる、と考えられた。. 筆者の立場：授業者. また、必要な情報をしぼるという点で、国語科、. 特別支援教育、両方のねらいの達成が期待できる. （1）研究対象授業の学習のねらい. r悲しい気持ちの友だちを残して急いで家に. が、両視点から何に焦点をしぽるかということが. 帰るかえるくんの行動から、かえるくんが家に帰. 重要になると考えられ、その見極めが今後の課題. る理由を考え、がまくんに対するかえるくんの思. になっていくと捉えられた。. いを読み取る」ことをねらいとする。. そして、更に、物語文における心情理解の国語授業のユニバーサルデザインをめざすために、教. （2）焦点化1視覚化・共有化の工夫「太いそぎで家へ帰りました」というかえるく. 材の特徴、学級の実態や児童の二一ズの違いによ. んの行動を表す一文を焦点化した。. り、指導計画、評価の検討の必要性、3つの要件. 視覚化では、ワークシートを使用し、心情理解. の組み入れ方のバリエーションを増やすことなど. への読み取りの過程をスモールステップで記入で. が考慮された。. きるように構成に工夫を入れた。共有化では、か. 主任指導教員宇野宏幸. えるくんが大急ぎで家に帰った根拠を本文中のこ. 指導教員石橋由紀子. 一217一.

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