*茨城大学教育学部（〒310-8512 水戸市文京2-1-1； College of Education, Ibaraki University, Mito 310-8512 Japan）．
**茨城大学人文社会科学部（〒310-8512 水戸市文京2-1-1； College of Humanities and Social Sciences, Ibaraki University, Mito 310-8512 Japan）．
***茨城大学全学教育機構（〒310-8512 水戸市文京2-1-1； Faculty of Liberal Arts Education and Institutional Research, Ibaraki University, Mito 310-8512 Japan）．
小学校教員養成における体育科教育法の授業設計
吉野聡*・中嶋哲也*・大津展子*・渡邊將司*・篠田明音*・ 上地勝*・加藤敏弘**・勝本真*・富樫泰一*・松坂晃*・
日下裕弘*
（2017 年 8 月 31 日 受理）
A Instructional Design for Primary School Health and Physical Education Teacher Education
Satoshi Yoshino*, Tetsuya Nakajima*, Nobuko Otsu*, Masashi Watanabe*, Akane Shinoda*, Masaru Ueji*, Toshihiro Kato**, Makoto Katsumoto*, Taiichi Togashi*, Akira Matsuzaka***
and Yuko Kusaka* (Accepted August 31, 2017)
はじめに
教員養成に対して，実践的な指導力を求める考え方が主張されるようになって久しい。しかし，
実際に児童生徒に指導する機会を持つことが容易ではない教員養成段階において，求めることので きる実践的な指導力に，そう多くを期待することはできない。文部科学省（1997）が教員養成段
Abstract
The purpose of this paper was to design the class of elementary physical education teaching method for bachelor course of teacher education. We have discussed what learning content should be placed in the university class and its necessity for the students who are eager to be elementary teacher and has to teach physical education as a subject there. Then we have developed learning evaluation criteria and conducted the designed classes. The class which is composed by 15th was consisted by selected skills acquisition and stimulated teaching classes.
階において身に付けることが求められる資質能力を「採用当初から教科指導，生徒指導等を著しい 支障が生じることなく実践できる資質能力」とし，「最小限必要な資質能力（採用当初から学級や 教科を担任しつつ，教科指導，生徒指導等の職務を著しい支障が生じることなく実践できる資質能 力）」と指摘したのは1997年のことである。その具体的な内容についてはこれまでにも様々な議 論が積み重ねられてきたが，とりわけ現在議論が続けられている「教職課程コアカリキュラム（文 部科学省，2017）」は教員養成大学が開講する授業を設計する際に注目に値する。教育職員免許法 の改正を伴いながら，これまで以上に育成を目指す資質能力が，授業区分毎に具体的に示されてい るからである。例えば，「各教科の指導法」においては，①当該教科の目標及び内容，②当該教科 の指導方法と授業設計それぞれに，以下のような一般目標と到達目標が示されている。
（1）当該教科の目標及び内容
一般目標：学習指導要領に示された当該教科の目標や内容を理解する。
到達目標：学習指導要領における当該教科の目標及び主な内容並びに全体構造を理解している。
個別の学習内容について指導上の留意点を理解している。
当該教科の学習評価の考え方を理解している。
当該教科の背景となる学問領域との関係を理解し，教材研究に活用することができる。
（2）当該教科の指導方法と授業設計
一般目標：基礎的な学習指導理論を理解し，具体的な授業場面を想定した授業設計を行う方法を 身に付けている。
到達目標：子どもの認識や思考，学力などの実態を視野に入れた授業設計の重要性を理解してい る。
当該教科の特性に応じた情報機器及び教材の効果的な活用法を理解し，授業設計に活 用することができる。
学習指導案の構成を理解し，具体的な授業を想定した授業設計と学習指導案を作成す ることができる。
模擬授業の実施と振り返りを通して，授業改善の視点を身に付けている。
文部科学省（2017）教職課程コアカリキュラム（案）より
体育授業を行うためには，教科特有の学習内容を対象とした授業の計画，実践，評価に関する教 授学的な知識を得る必要があり，またそれらを実践できる技能等を習得することが求められる（高 橋，2002）。小学校の体育科は大きく運動領域と保健領域により構成されるが，とりわけ運動技術 を中心とする運動領域では，運動の行い方を知るだけではなく，実際に体を動かすことができたり，
運動技術が行えるようになるためのコツやカンなどを体感的に学習したりすることが重要である。
また運動領域および保健領域ともに，取り扱う内容の知識1）や技能をベースに，それらをどのよ うに指導（授業展開）していくかを計画，実践，評価のそれぞれにおいて実践的に理解する必要が ある。しかしながら，採用前に身に付けさせるべき最小限の体育科指導に関わる資質能力を，具体 的にどのように考え，またどのように大学の授業を展開するか，実践的な検討を加えた研究は少な い。そこで，本研究では小学校体育科の指導力を育成する教員養成としての大学の授業を構想・実
践し，その有用性について検討することにした。
授業の構想
本授業では特に運動技術の習得と運動領域および保健領域の授業計画，実践，評価について学ば せることを主なねらいとして授業を構想することにした。以下本授業を構想する上で重視した基本 的な考えを，①運動技術の取得，②運動領域および保健領域の授業計画，実践，評価の実践的理解 に分けて述べることにする。
1．運動技術の習得
（1）器械運動系領域
小学校における器械運動系の領域は，基本的にはマット運動，鉄棒運動と跳び箱運動によって構 成されている。マットや鉄棒，跳び箱と使用する用具は異なるものの，いずれも体を回転させたり，
支えたりする運動を指導することになっている。学生は，過去にそれぞれの運動技術の学習経験を 持っているが，腰角を拡げたり狭めたりする中で体の回転スピードを生み出す学習を十分に行って いない者が多く，これらを専門的に学習しておくことは教材解釈や示範などの教科指導上意義があ る。
回転系の運動では腹部と大腿部を離したり近づけたりしながら回転のスピードを生み出す運動の コツを，支持系の運動では腕で体のバランスをとるためのコツをマット運動や鉄棒運動の典型的な 技を習得させることで，小学校の運動領域に位置づけられている技の教材解釈や示範能力を全般的 に向上させる上で貢献できると考えた。具体的には，マット運動においては開脚前転，膝伸後転，
側方倒立回転や倒立前転を，鉄棒運動では逆上がり，膝かけ回り，前方支持回転，後方支持回転を 課題として設定し，これらを習得できれば小学校体育科の器械運動領域における技の教科指導を行 う上での教材解釈力や示範能力が概ね満たされると考えた。
また技術習得を求めながらも，他者の動きを観察させながら，例えば「膝伸後転をする際にはお 尻をより遠くにマットにつける」とか「膝かけ回り（後転）を行う際には，鉄棒にかけていない方 の脚を後方に引き，両脚で作った角度を狭めながら回転力をつけて回る」などの技術習得上のコツ など，個々人に合ったコツが受講者全体に拡散されるよう努めることにした。
（2）陸上競技系領域
小学校における陸上競技系の領域は，短距離走（リレーを含む），ハードル走，走り高跳び，走 り幅跳びで構成される。パフォーマンスを時間や距離で測ることができるため，自身やチームの成 長がわかりやすい。運動の技術的なポイントも明確であるため，児童間での教え合い活動も活発に なる。なかでもハードル走は技術的要素が高く，リズミカルに障害を越えていくことに楽しさを感 じる。一方で，障害を跳び越える運動に恐怖心を抱く児童もおり，転倒による怪我も発生しやすい 運動でもある。このような背景があることから，本授業においてはハードル走の段階練習や安全へ の配慮の仕方を指導するとともに基本的な技能の習得を目指した。
ハードル走の導入は，低学年において「走の運動遊び」に組み込むことができる。この段階では，
“高さがなく奥行きのある物を跳び越える”ことに主眼を置きたい。それは，ある程度の走スピー
ドで跳ぶことで奥行きが生まれたり滞空時間が長くなり，余裕を持ってハードルを跳び越えること につながるからである。地面に柔らかいフープを置いたり，跳び越える幅を描くなどして準備でき る。低学年の児童には60～80cmの奥行きを跳べるようにしたい。
中学年では，“奥行きがあり，ある程度の高さがある物を跳び越える”ことに主眼を置きたい。
段ボールや倒したパイロンを縦に跳び越すなどを用いることができる。30cmほどの高さのある物 を跳び越えることができるようになることを目指したい。なお，この段階ではハードルを跳び越え る技術よりも，スピードを乗せてリズミカルに跳び越えることを優先させる。
高学年では，ハードルを跳び越えることに挑戦する。しかしながら，一般的なハードルを取り越え るのに恐怖心を感じる児童は少なくない。そこで，図1のような簡易ハードルの使用を勧める。上 部が平らになっているパイロン（高さ約40cm）の上に角棒を乗せた構造である。跳び越える際に 足が触れても下に落ちるだけなので，足が引っかかって転倒する危険性は低い。
ハードルを跳ぶ際には以下の3点を技術的に重要なポイントとして挙げ，授業においても評価観 点とした。
①リード脚は真っ直ぐ前に挙げ，真っ直ぐ下ろす。
②ハードルを跳ぶ際，抜き脚の膝とつま先は外側に向ける。
③抜き脚は小さくたたんで胸に引き付ける（着地時に膝を上に向ける）。
①に関して，柔軟性が低い児童や肥満している児童は，脚を十分に上げることができないため，
脚を外側または内側から上げるケースがある。その場合，着地でバランスを崩してインターバルが 走りにくくなるだけでなく，着地時に捻挫をする可能性もある。したがって，リード脚は真っ直ぐ 前に上げて，真っ直ぐ下ろすことを心がけることが重要である。その際，膝は軽く曲がっていても よい。
図1 簡易ハードル
②に関して，ハードリング中に抜き足の膝とつま先が下を向いていた場合には，ハードルに脚を ぶつけて転倒する危険性が高くなる。また，必然的にハードルを高く跳ぶことになるため，速く走 りきることが困難になる。したがって，ハードリング中に抜き脚の膝とつま先は外側に向けて跳ぶ ことが重要である。
③に関して，ハードリング後に膝が下を向いて着地した場合，次の1歩を踏み出す時に重心が下 がって走りにくくなり，走スピードが低下しやすくなる。その結果，インターバルをリズミカルに 走ることが困難になる。また，抜き脚を大きく回して引き付けると体が捻じれた状態で着地しやす く，インターバルを走りにくくなる。したがって，抜き足は小さくたたんで胸に引き付けるように する（着地時に膝を上に向ける）ことが重要である。児童の能力に合わせて選択できるように，様々 な高さのハードル（50～70cm）を複数レーン準備することが望ましい。
授業においては，これらのポイントを解説して連続写真とともに掲示し，学習中に動きの完成度を 互いにチェックし合ったり，コツを教えあったりすることを促した。
（3）水泳系領域
新学習指導要領における小学校体育科における水泳運動領域系は，従来の水泳から水泳運動へと 名称が変更された。運動領域のなかでも技能習熟状況の二極化が激しく，また多くは梅雨から夏の 時期にかけて実施されより児童のテンションが高まりやすいこの領域は，他の領域以上に授業を統 制することが難しい。また，過去に起きた水泳運動領域の授業時に起こる事故をみても安全面に対 する指導上の配慮が求められる領域でもある。
取り扱われる技能については，高学年における最終目標はクロールならびに平泳ぎで長く泳ぐこ ととされており，二つの基本的な泳法を習得することが重要である。とりわけ学生であっても息継 ぎに躓く者が多く，また手のかき方やキックするための脚の動かし方を知らない者も比較的多い。
加えて，これらの泳法を習得する前に，伏し浮きやけ伸びといった重要な下位教材を体験していな い学生も比較的多い。そこで本授業では，まずは二つの泳法を習得し泳げることを達成目標として 位置づけながらも，まずは適宜安全面における指導上の配慮を体験的に学習させたり，小学校体育 の授業で適用することも考慮しながら有効な下位教材を紹介したりすることとした。
2．授業計画，実践，評価の実践的理解
（1）球技系領域
球技領域は，状況に応じて技能を発揮するという集団的・対人的なスポーツ特有の技能習得が求 められるため，特に学習者の技能レベルに応じたゲーム教材を立案（選択）したり，練習のために 立案する教材もゲームとの関連を持たせた活動を立案したりする力が求められる。また，ゲーム領 域は他の個人的なスポーツとは異なり，ドリル練習やゲーム教材を提供するだけにとどまり，結果 的に何を学習したのか，どのような技能が発揮できるようにしたかったのかなどの学習内容があい まいになりやすい領域でもある。これらの問題を解決するためには，計画段階で考慮すべき知識を 習得し，教材でどのような技能を身につけるのかを整理しておく必要がある。
授業を行う際には，まずは学習者が円滑にゲームに取り組めるようにするために，ゲームのルー ルや進め方を学習者にわかりやすく説明する力も求められる。ゲームを行う際には，一般にゲーム の人数，コート条件や時間，ゲームの始め方，反則，得点，勝敗の決し方などの多くの情報を提供
しなければならず，これらを端的にわかりやすく伝える力をつける必要がある。また球技領域のみ ではないが，コートを準備したり後片付けしたりするのも学習者を統制する力や指示を出す力がな ければ，学習はかなり滞る。これらの統制力や指示力の必要性を体験し，その視点を得ることが重 要である。
評価に関しては，計画段階において求められる具体的な学習内容，とりわけ球技系領域では各発 達段階で学習内容として位置づけられているボール操作やボールを持たないときの動きそれぞれを ゲーム中に観察しながら見取ったり，思考・判断を評価するためには，単元で取り扱った知識や技 能を対象として適切な問いを立て，また学習者が書いた文章を適切に水準化したりする方法につい て知ることが重要であることを理解する必要がある。加えて，一般的に行われている単元を通して 観点別に評価を集約（総括）する方法についても養成段階において理解しておく必要がある。
（2）ダンス系領域
ダンス系領域では，どう動けば良いのか？求められる応えは何か？という点についてゴールは存 在しない。理屈で物事をとらえるのではなく，心から深く湧き上がる感情そして創造力などの個人 の感性がルールであり，それが動きとなって表現される。明確なゴールがないため，指導する側と しては不自由を感じ，戸惑う者が多いのだろう。
指導を行う際には，状況の変化に応じて集団をまとめながら個に応じた指導を行ったり，場の雰 囲気に合わせて状況に変化を加えたり，まとめたりする力が求められる。また，指導者が表現しや すい雰囲気を醸し出す力が求められる。学習者が自ら動き出したいと思える雰囲気を作るには，他 人の表現を否定せず，自分の内面をさらけ出したいと思える場を作り出すことが重要である。良い 雰囲気がつくれたなら雰囲気をくずさぬ様，授業の流れを整えていく。「音」や「音楽」，「言葉かけ」
を用いることにより場を盛り上げたり，落ち着かせたりすることもできる。適切なタイミングで与 えられる「教材」には人を動かす力があり，手具などの「道具」や同じ場を共有する「人」には動 きを誘い出す力がある。
一方で，指導者は学習者の動きを引き出すだけではなく，引き出した動きをどう評価すべきか，
それを学習者と共に考える力が必要である。評価に関しては，あくまで現状を認める為に行い，よ り良く表現する点について助言することが必須である。学習者は，自分の姿を多面的に評価される ことで，自らの動きを客観的に観る力を養うことができるだろう。それらは結果として，人から見 られている自分の姿を想像する力が養われ，人とは違った目線で物事を観ることができるようにな り，自分の姿をどう見せたいか，その見せ方も変わってきて，動きを創造する力を向上させること に繋がる。
創造力は，ただ技術を習得すれば得られるという類のものではない。当人にある実体験からの情 報が必要不可欠となる。例えば，友人との関係から揺さぶられる心の有り様を知り，またある時に は，真夏の砂浜で，素足の焼けるような体験をする。このような体験があるからこそ，指導者の言 葉かけにより提示される「○○をイメージして」「○○のように」といった指導に対し，学習者が 身体で表現する授業が成り立つのである。素材が豊かであれば，想像力も働きやすくなる。よって 学習者には日頃から，外界との接触の機会を多く保ち，何事にも挑戦し，実体験を積み重ねること が大切である。様々な体験から人は感じ，学び，成長を続ける。すると，モノの見方・捉え方も変 わり，『創造力』豊かな人間になっていくだろう。
（3）保健領域
保健領域の内容は，第3学年の「ア 健康な生活」，第4学年の「イ 体の発育・発達」，第5 学年の「ウ 心の健康」と「エ けがの防止」，第6学年の「オ 病気の予防」の5つの単元で構 成されていることを踏まえた上で，それぞれの単元と運動領域とが密接に関わり合っていることに ついて，児童が具体的な考えが持てるよう指導することが肝要である。例えば，「体の発育・発達」
の単元で「運動が生涯を通じて骨や筋肉などを丈夫にする効果が期待できること」の知識を習得し たことを，運動領域の「体つくり運動」で確認したり，心の健康や病気の予防における運動の効果 のように，保健領域と運動領域を関連付けて指導したりすることなどが挙げられる。
保健領域は第1，2学年では取扱いが無く，第3学年から授業が開始される。しかし，低学年で は保健や健康の内容について全く触れないということではない。小学校学習指導要領「体育」にお ける第1学年及び第2学年の目標は，「（3）各種の運動遊びに進んで取り組み，きまりを守り誰と でも仲よく運動をしたり，健康・安全に留意したりし，意欲的に運動をする態度を養う」となって いる。また，全ての内容において「安全に気を付けること」が明記されていると共に，内容の取扱 いにおいては「（5）各領域の各内容については，運動と健康が関わっていることについての具体的 な考えがもてるよう指導すること」と記述されている。つまり，低学年においては，保健領域の授 業時間は設定されていないが，運動領域の中で，運動による生理的な反応や，運動が健康に良いこ となどを指導する必要がある。
平成29年に公示された新学習指導要領では，内容構成が（1）知識及び技能，（2）思考力，判断 力，表現力等，（3）学びに向かう力，人間性等に全教科で統一された。保健領域では，これが（1） 及び（2）で構成されていることに留意する必要がある。また，「健康な生活」，「体の発育・発達」，
「病気の予防」においては（1）が「知識」のみで構成されていることと，「心の健康」と「けがの 防止」では，技能として，それぞれ「不安や悩みなどへの対処として，体ほぐしの運動や深呼吸を 取り入れた呼吸法など」，「実習を通して簡単なけがの手当」ができるようにする必要がある。これ らは，評価とも直接関わるため，児童の具体的な姿を評価規準として設定し，把握する力を身に付 ける必要がある。
小学校，中学校，高等学校における健康・安全に関する内容の系統性について理解することも大 切である。保健の授業は，小学校では身近な生活における基礎的な内容をより実践的に，中学校で は個人生活における内容をより科学的に，高等学校では個人及び社会生活における内容をより総合 的に展開することで，児童生徒が保健について理解を深め，広げていけるよう系統的に構成されて いる。これらを踏まえた上で，小学校段階で必要な資質・能力の育成に寄与していくことが求めら れる。
授業の実際
（1）授業展開の概要
表1は体育科教育法として開講した15回分の授業概要を示している。教育学部3年次生（240名）
向けに開講している本授業は，1クラス約60名で構成され計4つの授業を年度の前期に展開して いる。全体の9割以上を占める受講生は，教育実習未経験で当該年度9月より教育実習を附属小
学校または同中学校で経験することになっている。
表1に示す通り，授業の1回目はガイダンスを実施し，本授業のねらいや身に付けてほしい内容，
実技や模擬授業の流し方や一般的な注意事項を概説し，15回分の授業の全体像を把握させた。特 に15回分の授業を通して活動するグループを4つに分けたり，予め評価規準（「（2）本授業で設 定した評価規準」を参照）を提示したりして，グループ内で協力しつつ授業外での技術練習や授業 計画を十分に行うよう促した。
2回目と3回目は器械運動領域と陸上競技系領域の実技課題を，授業4回目から8回目までは球 技系領域とダンス系領域の模擬授業を行わせた。また授業9回目と10回目で再度器械運動領域と 陸上競技の実技課題に取り組ませ，授業11回目と12回目に保健領域を対象とする模擬授業を実 施した後，13回目から15回目の3回にわたり水泳の実技課題に取り組ませた。
授業2回目と3回目の実技課題（器械運動領域と陸上競技系領域）では，課題や各課題におけ る評価の水準（評価基準）を実際にやりながら把握させるとともに，各領域に位置づけられている 学習内容を発達段階毎に確認したり安全面の指導内容を解説したりするとともに，できる限り多く 技術習得上のコツを理解させるようにした。特に授業4回目から8回目の授業期間で各技術課題 を達成できるよう十分練習しておくよう促した。
授業4回目から8回目の模擬授業では，まず4回目の授業を模擬授業のガイダンス的な授業と して，教師役の担当回を決めさせた後，指導計画の立て方（単元目標，指導と評価の計画の立て方，
1単位時間の計画の立て方）や評価の行い方（評価の観点や内容の考え方，水準の作り方，見取り方）
を確認し，グループ毎に指導と評価の計画作業を進めさせた。次に5回目から8回目までの4回では，
1回分の模擬授業を25分とし，予め自分たちで割り振った領域・指導の内容（教材等）を教師役 として担当させた。特に，授業5回目は単元はじめの模擬授業を行わせ，単元はじめの授業の在り 方や態度（取り組み）の評価に焦点づけて学習させた。授業6回目と7回目は単元なかの模擬授業 を行わせ，単元なかの授業の在り方や技能あるいは思考・判断の評価に焦点づけて学習させた。授 業8回目は単元まとめの模擬授業を展開させ，単元まとめの授業の在り方や単元としての評価の総 括の仕方に焦点づけて学習させた。
授業9回目と10回目では，各自実技課題の練習を取り組ませるとともに，達成できたものから 教員の前で実施させ評価基準に照らし合わせて出来栄えを評価した。保健領域の模擬授業回とした 授業11回目と12回目では，運動領域の模擬授業と同様に25分を1単位授業として中学年あるい は高学年の内容を単元ははじめとなかの授業に割り振り展開させた。特に授業11回目では単元は じめの模擬授業を展開させ，はじめの授業の在り方と知識・理解の評価の在り方を，12回目では 単元なかの模擬授業を展開させ，なかの授業の在り方と思考・判断の評価の在り方に焦点づけて学 習させた。
授業13回目から15回目の水泳系領域における実技課題については，器械運動系領域や陸上競 技系領域と同様に実技課題やその水準を体験的に把握させたのちにその習得状況を評価する活動を 実施した。
（2）本授業で設定した評価基準と履修学生の達成状況
表2は本授業で設定した評価基準を，また表3は2017年度に本授業を履修した学生の達成状況 について整理した結果を示している。評価基準においては，「2．授業の構想」で述べた領域毎に習
得させたい内容等を踏まえ，受講生が実技レベル等において習得すべき基準を明確に把握できるよ う配慮して示すことにした。表3に示す通り，器械運動系領域，陸上競技系領域，水泳運動系領域 の3つの技能習得課題を習得した学生は9割以上，最も多かった達成基準はA基準で，器械運動系 領域は63名（52.9%），陸上競技系領域は85名（71.4%），水泳運動系領域は82名（68.9%）であっ た。またB基準に到達した学生が器械運動系領域28名（23.5%），陸上競技系領域20名（16.8%），
水泳運動系領域23名（19.3%）と総じて7割以上の学生は達成していること，最小限習得させた いC基準を到達した学生も1割前後であったが9割以上の学生が本課題を達成していることから，
概ね履修した学生は体育科指導を行う上で身に付けておきたい技術を習得できたと総括することが できる。
模擬授業を通して習得させた内容のうち，とりわけレポート課題とした体育科の学習評価の考え 方については，A基準に到達した学生が19名（16.0%），B基準が80名（67.2%），C基準18名（15.1%） であった。これらの結果をみても，体育科指導における評価の考え方について，履修した学生は最 小限の知識を習得できたと捉えられる。
1大ゲ： 3小表：
2小表： 4大ゲ：
1大ゲ： 3小表：
2小表： 4大ゲ：
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2小表： 4大ゲ：
1大ゲ： 3小表：
2小表： 4大ゲ：
1:B208中： 3:B209高
2:B208高 4:B209中
1: 3:
2: 4:
※実施場所、教師役の担当の「1大ゲ」とは1班の教師役が大体育館でゲームの授業を実施するという意味 「1:B208中」とは1班の教師役がB208教室で中学年(小学校3，4年生)の授業を行うという意味
16
模擬授業❺（運動領域のまとめの授業実践と評価の総括）
9
15 10
12 8
14
実技試験（水泳）⑦（習熟状況の把握）
回
1
3
6 2
4 5
7
13
11 模擬授業❻（保健領域のはじめの授業実践と知識・理解の評価）
プール
プール
小体育館・大体育館 小体育館・大体育館 授業内容
模擬授業❶（指導と評価の計画案の作成）
模擬授業❹（運動領域のなかの授業実践と思考・判断の評価）
ガイダンス（実技と模擬授業の進め方等）
実技練習（器械運動、陸上運動）②（運動課題と評価水準の把握）
表1 体育科教育法 実施概要
予備日
実施場所、教師役の担当等
小体育館・大体育館
実技練習（水泳）⑥（運動課題と評価水準の把握）
実技練習（器械運動、陸上運動）③（習熟状況の把握）
模擬授業❸（運動領域のなかの授業実践と技能の評価）
模擬授業➐（保健領域のなかの授業実践と思考・判断の評価）
実技練習（水泳）⑤（運動課題と評価水準の把握）
小体育館・大体育館 模擬授業➋（運動領域のはじめの授業実践と態度（取り組み）の評価
実技練習（器械運動、陸上運動）①（運動課題と評価水準の把握）
実技試験（器械運動、陸上運動）④（習熟状況の把握）
教室
教室
プール 表 1 体育科教育法 実施概要
表2 本授業で設定した評価基準
器械運動
判定 鉄棒 ①逆上がり ②膝かけ回り ③前方支持回転 ④後方支持回転 マット ①倒立前転 ②開脚前転 ③伸膝後転 ④側方倒立回転
※判定 合（A:よくできる，B:まずまず）
否（C:もう少し， D:まだまだ）
2つの技術(鉄棒1技術及びマット1技術)ができない。 0
2つの技術（鉄棒1技術及びマット1技術）ができる。 1
鉄棒・マットを合計して4技術以上（ただしどちらかが1
技術以上）できる。 2
鉄棒・マットを合計して6技術以上できる。 3
陸上運動
ハードル走
ハードルの高さ（男子84cm、女子68cm）
インターバル（男子6～7m、女子5～6m）
リズムよく3台のハードルを跳び越えながら走ることが
できない。 0
リズムよく3台のハードルを跳び越えながら走ることが
できる。 1
ハードリング時に抜き足のつま先を外側に向ける、また は膝を高く引き付けることができる。 2 ハードリング時に抜き足のつま先を外側に向け、かつ膝 を高く引き付けることができる。 3
水泳
クロール及び平泳ぎでより長く泳ぐ
クロール ｍ
平泳ぎ ｍ
クロール及び平泳ぎで25m泳ぐことができない。 0
クロール及び平泳ぎで25m以上泳ぐことができる。 1
クロール，平泳ぎのどちらかで50m以上，もう一種目は
25m泳ぐことができる。 2
クロール及び平泳ぎで50m以上泳ぐことができる。 3
判定 出席回数 得点 レポートの評価 得点
レベル0 9回以下 0 提出なし。または評価の仕組みについて説明されていない。 0
レベル1 10回または11回 1 評価の観点、水準、見取り方や単元における集約のしかたについて、説
明できているとは言えない。 2
レベル2 12回または13回 2 評価の観点、水準、見取り方や単元における集約のしかたについて、概
ね説明できている。 4
レベル3 14回以上 3 評価の観点、水準、見取り方や単元における集約のしかたについて、よ
く説明できている。 6
総合評価 A+：17点以上、A：15-16点、B：13-14点、C：11-12点、D：10点以下、またはいずれかの課題にレベル0がある。
表 2 本授業で設定した評価基準
n ％ n ％ n ％ n ％ n ％ n ％ n ％ n ％ n ％ n ％ n ％ n ％
A基準 63 52.9 36 54.5 27 50.9 85 71.4 50 75.8 35 66.0 82 68.9 49 74.2 33 62.3 19 16.0 9 13.6 10 18.9 B基準 28 23.5 18 27.3 10 18.9 20 16.8 8 12.1 12 22.6 23 19.3 8 12.1 15 28.3 80 67.2 48 72.7 32 60.4 C基準 18 15.1 9 13.6 9 17.0 11 9.2 6 9.1 5 9.4 7 5.9 6 9.1 1 1.9 18 15.1 7 10.6 11 20.8 未達成 10 8.4 3 4.5 7 13.2 3 2.5 2 3.0 1 1.9 7 5.9 3 4.5 4 7.5 2 1.7 2 3.0 0 0.0
陸上競技系領域
全体 男 女
※達成基準は以下の通り。A基準：器械運動、陸上競技、水泳運動は3点取得者、模擬授業レポートは6点取得者。B基準：器械運動、陸上競技、水泳運動は2点取得 者、模擬授業レポートは4点取得者。C基準：器械運動、陸上競技、水泳運動は1点取得者、模擬授業レポートは2点取得者。
表3 本授業における履修学生の達成状況(2017年度)
水泳運動系領域
全体 男 女
模擬授業レポート
全体 男 女
器械運動系領域
全体 男 女
表 3 本授業における履修学生の達成状況（2017 年度）
（3）本授業で設定した評価基準と履修学生の達成状況
表2は本授業で設定した評価基準を，また表3は2017年度に本授業を履修した学生の達成状況 について整理した結果を示している。評価基準においては，「2．授業の構想」で述べた領域毎に習 得させたい内容等を踏まえ，受講生が実技レベル等において習得すべき基準を明確に把握できるよ う配慮して示すことにした。表3に示す通り，器械運動系領域，陸上競技系領域，水泳運動系領域 の3つの技能習得課題を習得した学生は9割以上，最も多かった達成基準はA基準で，器械運動系 領域は63名（52.9%），陸上競技系領域は85名（71.4%），水泳運動系領域は82名（68.9%）であっ た。またB基準に到達した学生が器械運動系領域28名（23.5%），陸上競技系領域20名（16.8%），
水泳運動系領域23名（19.3%）と総じて7割以上の学生は達成していること，最小限習得させた いC基準を到達した学生も1割前後であったが9割以上の学生が本課題を達成していることから，
概ね履修した学生は体育科指導を行う上で身に付けておきたい技術を習得できたと総括することが できる。
模擬授業を通して習得させた内容のうち，とりわけレポート課題とした体育科の学習評価の考え 方については，A基準に到達した学生が19名（16.0%），B基準が80名（67.2%），C基準18名（15.1%） であった。これらの結果をみても，体育科指導における評価の考え方について，履修した学生は最 小限の知識を習得できたと捉えられる。
本授業の成果と課題
本研究では，中央教育審議会で示されてきた教員養成段階における教科指導の最小限の知識や技 能を教科指導の計画，実践，評価と3つの側面から捉え，計画段階では単元や1単位時間の指導 計画を立案できること，実践では単元はじめ，なか，まとめそれぞれの授業特有の趣旨に沿った授 業を実践できること，ならびに評価では運動領域と保健領域それぞれの評価観点別に水準化を行う とともに，それらを見取る方法について実践的に理解できることをねらいとする授業設計を試み た。とりわけ，他教科とは異なり学習内容として運動（技能）課題が多くを占める体育科において，
運動技術を習得する活動を多く取り入れ教材解釈や示範能力を高めることを重視した授業を設計し た。実際に授業を展開し，受講生の達成状況をみると，①全体計画がしっかりしている，あるいは，
②学生の主体的な学びが活発に行われていることをあげることができる。しかしながら，実際に小 学校の現場で体育授業を行うことを想定すれば，以下を課題としてあげることができる。
第一に，基本技能のポイント＝コツ・カン＝評価規準を個々の教員間でしっかりと把握し，共有 しておく必要があるということである。各運動領域の学習，特に，技能の修得は，体育教育の「中 心的なおもしろさ」であるし，教育者として，そのためには，長年その種目で研鑽を重ねてきた「大 学において専門領域を担っている教員」の適切な「教育・指導・伝承」があるべきである。この中 心部分を「主体的学び」と称して学生にまかせるだけでは不完全である。また，模擬授業において も同様に，単元計画や授業評価という授業のマネージメントのほかに，教材そのものの基本的構造 やその体得，そして教育・指導・支援の方法といった授業者としての中心課題へのより充実した時 間配分を設定する必要があると考える。
第二に，受講生の達成状況①②のばらつきをいかに是正するか，である。本研究が対象とする講
義内容は主に模擬授業の実施であるため，学生が主体となり，ある単元の授業を構成，実施するこ とになる。そこで教員の方でも学生の模擬授業の全体計画を把握するため，指導案を提出させてい たのであるが，その内容の具体性にばらつきがあるように窺えた。指導案の内容が練れていない場 合は，展開される模擬授業も一つ一つの授業内容が散漫になり，授業の流れが速やかでないことが 多かったように見受けられる。特に保健体育選修以外の学生は自身の教科専門と異なるため，保健 体育の授業のイメージが作りづらかったものと思われる。小学校教員は教科専門の違いを乗り越え てあらゆる教科を扱わなければならないが，こうした大学の講義内での実践を通じて学生各人が自 身の授業の進め方を反省的に建設的に形成できるよう，教員の方で促していくことも必要であると 考える。
第三に，今日的な課題となっている児童の多様性に対応できる力を育成する授業内容を考えるべ きである。例えば，本授業は，体力運動能力が平均的な児童を想定し，小学校体育科の授業展開に 関わる最小限の知識や技能の習得をめざすものである。しかし，小学校の学級内には様々な課題の ある児童もおり，中でも肥満傾向児には体育学習指導上，特別な配慮が必要と思われる。
近年，肥満傾向児出現率は減少に転じたけれども依然として多く，小学校6年生では男子10％，
女子8％の児童が肥満とされている（平成28年度学校保健統計調査）。肥満傾向児は一般に運動技 能が劣る。その背景には過体重が身体機能を制限することに加えて，体育授業や様々な運動スポー ツ活動への参加に消極的になりがちという特性があると推察される。こうした傾向は将来のアク ティブライフスタイルを阻害する要因になりかねないので，小学校の学級担任は体育学習指導にお いて，肥満の改善とともに体育授業や運動スポーツ活動へ積極的に取り組むよう指導すべきであろ う。
肥満は摂取エネルギーが消費エネルギーを上回ったとき，余剰のエネルギーが脂肪となって体内 に蓄積されたものである。肥満の改善には摂取エネルギーを制限するとともに消費エネルギーの増 大をめざすことになるが，発育期にある児童にとって摂取エネルギーの制限は必要な栄養素の不足 につながる恐れがあり注意を要する。消費エネルギーの増大には（１）有酸素運動による方法と（２）
非運動性熱産生を増加する方法がある。前者はウォーキングやジョギングによってエネルギーを消 費しようというものであり，後者は日常生活の中での座位活動やスクリーンタイムを減らして消費 エネルギーが僅かに高い状態を続けようというものである。
体育学習指導における肥満傾向児への配慮事項をまとめると以下のようになろう。
（1）肥満傾向児は移動系の運動能力が劣る。ウォーキングやジョギングは辛く，筋骨格系への負 担も大きい。教材として有酸素運動を取り扱う場合には，運動強度を個別に管理すること，運 動有能感を損ねてしまうことのないよう配慮すること，できれば体重負担の少ない方法（水泳，
自転車など）を選択すること等を検討すべきである。
（2）対象物操作系の運動能力には平均的な児童との差がない。ボールを投げる，物や相手を持ち 上げる，バットで打つ等の運動能力は高い。こうした教材が含まれる体育授業では活躍するこ とができ，積極的に運動に取り組む好機となる可能性がある。肥満改善への本人の自覚ととも に，運動の楽しさを学ぶ機会を大切にした授業を工夫する。
（3）自重操作系の運動（マット運動，鉄棒，とび箱，走り幅跳び，ハードル走など）は体育教材 として取り扱うことが多い。「できる・できない」が明瞭となり，運動有能感を損ねてしまう
こともある。このことが体育授業や様々な運動スポーツ活動に消極的になってしまうひとつの 理由と思われる。「動きのポイント」を課題学習シートなどで提示し，学習に取り組む姿勢と できたときの喜びを大切にした授業展開の工夫が求められる。
（4）体育授業の中で消費エネルギーを確保するには限界があり，学校生活全体や日常生活全般の 中で消費エネルギーを増大するよう指導する。登下校，遊びの時間，放課後活動，週末などに ついて，座位やスクリーンタイムの多い生活を見直し，生活習慣の改善に取り組むよう指導す る。
本授業の中で学生がこうした肥満傾向児に対する体育学習指導について学ぶ機会は殆どないけれ ども，本授業のテキストを整備する等，何らかの形でこうした情報にふれることが望まれる。また，
肥満傾向児に限らず様々な課題のある児童が学級にいることを自覚し，養護教諭や栄養教諭との連 携や保護者の協力を得て，学校全体のチームワークの下，個別的な指導計画が求められることを学 生は学んでおくことが望まれる。
注
注1）体育科で取り扱う運動領域と保健領域の内容については、「体育科内容研究」という教科専門の 授業で知識ベースの学習を学生は事前に行っている。
引用文献
文部科学省．1997．「新たな時代に向けた教員養成の改善方策について（答申）」『教育職員養成審議 会』http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/old_chukyo/old_shokuin_index/toushin/1315369.htm．
（2017年8月27日閲覧）．
文部科学省．2017．「教職課程コアカリキュラム（案）」『教職課程コアカリキュラムの在り方に関す る検討会』
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/126/shiryo/__icsFiles/afieldfi le/2017/07/25/1388304_3_2.pdf．（2017年8月27日閲覧）．
高橋健夫．2002．「体育科教育学の性格と領域」高橋健夫・岡出美則・友添秀則・岩田靖（編）『体育科 教育学入門』大修館書店．pp.2-11.
