読書教育の理論的基底

読書教育の理論的基底

岩手大学教育学部 藤 井 知 弘

1.問題関心

読書活動の充実は､中教審答 申や学習指導要領 に記 されているとい うことか らでは な く､いつの時代 において も重要な課題である｡東 日本大震災によって､新学期開始 を延期せ ざるを得 なかった学校 は岩手県内では多数 にのぼったが､宮古市立 山口小学 校では､始業式 に一人ひとりの机の上 に本 を置いて子 ども達 を迎 えた とい う｡震災の 混乱の中､春休み を過 ご していた子 ども達 は､本 な どには見向 きもしないのではない か とい う危倶 とは全 く違い､一心不乱 に読書行為 にふけった とい う｡ まさに大村 はま が戦後の新制中学校発足の時に体験 した子 ども連の純粋 な姿勢 と同 じエ ピソー ドであ る｡子 ども達 は本物 と出合 った時､ まさに真剣 にそのことに向 き合 う､そ うした知的 な成長 を願 っている存在 といえよう｡

筆者 は､｢読書教育｣ に研究関心 を寄せて きた｡上越 における連合大学院時代 にお いて も有沢俊太郎氏の指導が入 った下保倉小学校 (現 ･上越市)の研究 に参加 し､参 与観察 を通 して読書教育 をカリキュラムを支える人間の ｢価値 ･信念｣の観点か ら考 察 した｡現在､読書活動の充実が言語活動の充実 と相成 って強調 される中､改めて読 書教育のあ りようを問 うことは意味のあることといえる｡

そこで本論では､読書教育の今後のあ り方 を考 える上で ｢教育実践学｣の立場か ら､

読書の教育的意味づけ､読書 における言語機能のはた らき､そ して実践への視点 を提 示す ることとする｡

なお､本論 は 『第1

4

』( H2 3 . 8 . 5 )

2.

読書の概念 は広 く

､I RA ( I nt e ma t i o na lRe a di ngA s s o c i a t i o n)

"T T Z ei) ' t e T a r yDL c t L ' o na L y"

( 1 995) * ¹

" r e a di ng"の項 目をみて も､その内容 は多岐 に渡 っている｡心理

y

つか まえどこ‑ろのない概念 とされる読書の定義は､読書発達の過程 によって も多様 になる｡何 に焦点 を当てたか､視覚的な作業 なのか､ ことばの認知 としての作業 なの か､思考過程 なのか､社会的な出来事 として とらえるのかによって も違 って くる

｡

* I Th e o d o r eL･ Ha rr iS , Ri c h a r dE. Ho d g e s , e d i t o r s 7 7 7 eL j t e T a C yDf c E J ' o n a T y. 1 995 I RAp . 2 0 6 ‑ 2 0 8

要なことは､読書の定義が学ぶ ことについての様 々な異 なる過程 を反映することであ る｡2

0

0

｡

読む とVrう行為 は､｢ことばを読む｣知覚的な段階､｢イメージを読 む｣ とい う想像 的､内的思考の段階 を経て第二次的なテクス ト (自分が読んで 自分の中に生みだ した テクス ト) を生産する行為 と定義づけることがで きるだろう｡

湊書正 は最終的には ｢生活世界 を読 む｣ とい う段階 を想定する

｡*1

読書行為 において最 も読書 らしいのは､｢イメージ｣ を読 むとい う段階である｡ この 段階では､ ことばの概念的な意味が確定すると同時にそれに伴 う随伴的なイメージを 生成する｡この生成過程 こそが､読書体験の醍醐味 となっているのではないだろうか｡

読書行為論の代表､イーザ‑が もてはや されたの も､ こうした読書行為 におけるイメ ージ生成の過程 をつぶ さに描いたか らにはかならないだろう｡

湊がい うところの｢身を開 く｣や｢自己同化｣は｢学び｣論 において佐伯件が述べている ように

^*2

YOU

WE

THEY

広 げた りす ることとによる｢自分探 し｣と同 じことを意味 している といえよう｡(図1､

図

2 )

WE

Ⅰ が他者 と 交流する世界 THEY

現実の社会 文化 的実践 の場

一一 嶋 ■‑

第二接面 第‑接面

図 1 図 2

*1 湊書正 1 98 6 ｢ 読むことと生活世界 ｣ ^『 読書科学j 日本読書学会 第 3 0 巻第 4 号 1 995｢ 読むことの教育的課題 ｣r 教育 ･言語 ･文学j ( 私家本)p. 8 5‑ 11 0

* 2 佐伯僻 1 995 r ｢ 学ぶ｣ ということの意味』岩波書店

‑1 47

また読書行為 その ものが ､ ｢自分探 し｣ に よる 自己実現 で あ る とす る こ とは､有 滞 俊 太郎 の次 の見解 か らもうかが える

｡*1

読者がいったん得た知識や情報 を生活 に生か しさらに生活を変えてい くというところま でい くのである｡生活に適応するための読み､生活に機能するための読みである｡読者 にかかる比重は次第に重 くな り興味や関心 を深めるとい う目的の下で知識 を加工 ･変容 させた り情報 を屈折 ･操作 させる｡読書 とは目的的な行為であ り､それは読者の成就感) を満た し自己実現 を図ることまでを含むのである｡

以上 の こ とか ら ｢読書 とは 『自分作 り』 の行為 であ る｣ そ して ｢自己が社会 や文化 との関わ りの 中において文化 的実践 を構 築 してい く行為 である｣ と意味づ ける こ とが 'で きよう｡

3.

｣

図

3

主体 ∠ 八

みて きた｡これ は､主体 と対象 であ る本 との間が､

媒 介 であ る道具 と しての言語 に よって結 ばれ る と い うヴ イゴツキーの考 え をベ ース に してい る

｡*2

‑万､佐藤学 は､ こ う した ヴ イゴツキーの考 え を基 に しつつ ｢学 びの三位 一体｣を提案 してい る｡

(図

4)

｢対日｣ は [対 :他 ] [対 :事 ] ど関連 しあ って成 立 してい る こ とはい うまで もない｡

個 人的 な営 み と しての読書行為 に焦 点 をあて るな らば､本 とい う世界 の 中 に能動 的 に 参加 し相互作用す る面が太 いパ イプ となるだ ろ う

｡

その時 には [対 :他 ] のパ イプが太 くなる と考 え られ る

｡*3

*1 有

｣

1 9 9 5

p. 8

* 2 Co l e , M 天野清訳 ( 2 0 02) r

* 3

3

4

､Fr i e n c r i c h, ∫ ( 1 9 91 )

｣r

尭

第1 8 巻

1 9 93p. 51 か ら引用

一方､図5のFr

e i nr i c h

e i n r i c h

*1

( Fi r t h. ∫ . 良)の ｢

｡*2

図

6

7

A 物事 (コンテクス ト)

B他者 C 自己

( コンテクスト) ( コンテクスト)

6

C

そ して介在す る ｢言語｣､｢ことば｣ (有樺は､言語 とことばの区分 をせず に ｢ことば｣

で説明 を している) を

Fr e i n r i c h

更 に有樺は､新 たな学習者の｢人間的成長｣とい う視点か ら､ハ リデー(

Ha l l i da y, H A K)

4.

現在 では､ [村 :他]や [対 :コ ト] との関わ りは単一 に存在す るのではな く､ こ う した関わ りの活動 システムが複数 に影響 し合いなが ら発達 しているとい うのが､エ ンゲス トローム らの主張す る ｢活動理論第3世代 モデル｣やある

.*3

*1 倉沢栄吉 ( 1 9 48) r 国語学習指 導の方法』世界社

* 2 有 揮俊太郎 ( 2 008) 『国語教育実践学 の研 究』風 間書房

* 3 原典 は Eng e s t or o m , Y H ( 2 0 01 )Ex pa ns i v el e a m i nga two r k.J o u ma l ofEdu c a t i ona ndWo r k, 1 4 ( 1 )p. 1 3 6 ( 筆者未見)図は､山住勝広 ( 2 0 04) F 活動理論 と教育実践 の創造』 関西大学 出版部 p. 9 4 に拠 った

‑1 45

媒介す る人工物 媒介す る人工物 図 8

ルール コミュニティ 分業

図 9

6 要素 道具

ルール

共 同体 仕事 の分割

ルール コミュニティ

分 業

秋 田喜代美 は

｢ YoU&Ⅰ

2

( 1 9 98)

か ら ｢学 びの活動 の6要素｣ を示 してい る｡ (図9)

^*1

1

,2.学ぶ内容 とし

､3.

4.そこではどの ようなルールが働 き､

5 .

､6.

六つの要素は連動 し合い､機能 しているという｡読書活動 をこうしたシステムに当 てはめると､秋田喜代美のい う ｢読書 コミュニティ｣ も､ コミュニテ ィの相互の関わ りが交流 し合 うことによっての新 たな ｢共同体作 り｣ と理解す ることもで きる｡ シス テム同志では ｢多声的｣ な関わ り合いが生 まれるであろうし､それが教室 におけるリ ーデ ィング ･ワークシ ョップ､読書会､読み聞かせ など人が集 う活動 システムに適応 で きる概念 となっている｡

では､｢共同性｣ とい う概念 はどの ように規定で きるのであろうか｡｢広辞苑｣ にお いては ｢協働｣｢協 同｣｢共同｣ は同義 とされている｡ しか し､琴青学 において両者は 区分 される｡

○共同

C 0 ‑ 0 p e l r a t i o n

グループ内で何か課題 を分担 して作業 を行 う共同作業 一つの課題解決や 目標 に向かって各 自が分担 して最終的に結 果や作品を共有すること

*1 秋 田喜代美 ( 2 0 06) r 授業研究 と談話分析J放送大学教育振興会

○協働

c ol l a bo r a t i o n

グループ と して何 か を共有 してい く

ゴール に至 る過程 を共有 し､交流 ･探究す る こ とに よって互 恵的 に学 び合 うこ と

共 同作 業 な しに協働 学習 は起 こ りえないが､協働 な くして共 同は成立す るのであ る｡

知 の探 究 ､表現 ､結 果 と しての作 品の共有 はい きつ もど りつの往還 となるが､その過 程 の共有 が ｢協働 学習｣の過程 となる｡よって読書 の コ ミュニテ ィー形成 においては､

認知心理学 が明 らか に して きた ｢協働｣ を適用す るこ とが適 当であ る とい え､その重 要性 と して以下 の ような点 をあげる こ とが で きる｡

･他者 に説 明す る こ とで 自分 の思考 が明確 になるこ と

･自分 の所属す る集 団 を意識す るこ とで考 える意欲 が高 まるこ と

･異 なる視点 に よって考 えの葛藤 ､精微化 ､明確化が生 まれ理解が深 まる こ と

･一 人で は考 えつか ない新 たな ものが コ ミュニケー シ ョンの過程 を通 して生 み出 さ れ る こと

･一人 よ り､集 団 において多様 な社 会的 リソース を活用 して多様 な考 えの吟味が効 率 的 に行 われ るこ と

佐藤学 の提 唱す る ｢学 び合 い｣ において も､実践 の状況 をみ る と留意 しなけれ ばな らない点が あ る｡それ は ｢教 え合 い｣が必 ず しも ｢学 び合 い｣ とはな らない点 であ る

｡

それ は､教 わ る側 の状況へ の配慮 が子 どもにはで きない場合が あ る｡ 自分 も友 だ ちに 教 えて もらい助 け られ た とい う感 謝 か ら思 いや る支援 ･援助 は､ ｢教 える｣ とい う支 援 ･援 助 とは質的 に異 な ってい る とい える｡ ｢交流｣ とい うこ とば に代 表 され る ｢互 恵 的｣ ともい える ｢学 び｣ は､読書 において どの ように形成 され るのであ ろ うか｡

5.

読書 にお ける交流 を､今 日的 な認知心理学 に基づ き､学習場面 に照 ら し解釈 してみ るo ヴ イゴツキーが示 した ｢発達 の最近接領域

( zo neofPr o xi ma lDe ve l o pme nt )

一つ の有効 な視座 を示 して くれ る｡

｢発達 の最近接領域｣についての解釈 は､ネオ ･ヴイゴツキア ンと呼 ばれ る研 究者 たち に よって様 々な発展 を遂 げて きたが､ヴイゴツキー 自身 は次 の ように述べ てい る

｡*1

自分の力だけで問題 を解 くことによって決定 される現実の子 どもの発達水準 と､大人 の指導や自分 より能力のある仲間との共同の中で問題 を解いてい くことによって決定 さ れる可能性の発達の水準 との間の相違｣

*1 レフ ･セ ミ ョノ ビチ ･ヴ イゴツキー ( 1 93 5)柴田義松訳 F 子 どもの知的発達 と教授』 ( 1 9 75)明治 図書/ ( 1 93 4)柴 田義松訳 『 思考 と言語

( 2 0 01 )新読書社 *柴田訳 は､1 95 6 年が初出 20 01 は改 訳版

‑1 43‑

われわれの研究は発達の最近接領域は発達の現下の水準 よりも知能の発達や成績の動態■l により直接的な意味 を持つ ことを示 している｡われわれの研究で明 らかにされたこの事 実の説明のためには周知の議論の余地ない事情すなわち共同のなか指導の もとでは助け があれば子 どもはつねに自分一人でするときよりも多 くの問題 を困難な問題 を解 くこと がで きるということに拠ることがで きる｡

｢足 場 づ くり

( s c a f f ol di ng)

Br une r

｢足場作 り｣ 自体 は ｢足場 か け｣ とも呼 ばれ るが ､ ブルーナ‑ は ｢足場 か け｣ を充 実 させ るプロセス を示 してい る｡*1

0補強‑ チューターの最初の仕事は問題解決者の興味 と執着 を課業 に向けることである｡

そのため興味 を引 き起 こす試み と同時に課業 をやめて しまう子 どもを引 きつけることも 必要である｡

○ 自由度の縮小一解決に達成するまでの活動の手順 を減 らすことによって課業 を単純化 さ せることが必要である｡

○指示の調整‑チューターには子 どもたちを目的へ導 き追求 させる役割がある｡そのため 動機づけ熱意共感 を展開させるような指示 を調整する必要がある0

○重要な特徴の記録‑ チューターは様 々な方法 を記録 しその特徴 を強調する｡そのことか ら子 どもが生み出 したものとチューターが望む正解 との不一致 を認識 し解釈することが 出来る｡

○ フラス トレーションの制御一欲求 を制御することで失敗 におけるフェイスセービング学 習者の ｢好 きにしたい｣ とい う願望 を生かす ことまたはその他の手段 などに影響 される

ことな く目的は達成 される｡

○デモ ンス トレーション‑ デモ ンス トレーションやモデ リングは課業の解決 を示すので生 徒の目の前でより単純に課業を実行することがで きる｡

一方､佐藤公治 はGr

a no

t , N ( 1 993)の ｢

｣ *2

｢足場作 り｣ にお ける相互作用 を ｢熟達 の レベ ル｣ と ｢協 同性｣ の程 度 か ら述べ てい る｡ZPDで最初 に想定 され るの は､垂直 的相互作用 であ るが､佐藤 は

*1 今井康 晴 ( 2 0 0 8 )

｣r

J 5 7 号

* 2 佐藤公 治 ( 1 9 9 9 ) r

p . 2 9

この分類は相互作用 をするパー トナーが自分 と比べて発達的に同じ水準にあるのか､そI れとも上の水準にあるかどうかということで分けたものであるが､相手が認知的熟達度 が高いと､それだけそのパー トナーから指導的な役割を受ける可能性が高 くなる｡その 典型的な場合が､親や教師との相互作用である｡こういう垂直的な相互作用のなかで行 われるや りとりと､同 じ認知的発達的水準にある者 どうしのあいだの水平的な相互作用 とでは､当然ながら相互作用の内容 もその機能的意味 も異なって くる

｡*1

こう してみて くる と､｢足場作 り｣ の特性 として､子 どもの現 下 の水準 を超 える課 題 を設定す ることが必要であ り､その水準 を意識 した学習者 は､ 自ら集 中 し努力 を し ようとす る｡そのプロセスでは､ 自分 だけで行 う達成 よ りも高い水準 での発達や達成 を期待す ることがで きる｡

｢足場作 り｣ はあ くまで教 師 と学習者 の関係性が前提 とされてい る｡ こう した教 師 の意図的な援助 ではあるが､学習者 に とって､大村 はまの言 うような ｢お釈迦様 の手｣

の導 きの ように機能す ることとなる｡学習者が こうして有能感､成就感 を得 る ことが で きる ところに ｢足場作 り｣ の教育 的価値 を兄 いだす ことがで きる｡ ただ､それ は､

熟達者である教 師か ら学習者への一方的な援助 だけではない｡共 に課題解決 に向かい､

時 には学習者 と同 じ立場 に立 って､一読者 として学習 を進めることで､子 どもの能力が 最大 限 に発揮 されその援助 の効果 も期待 されるのである｡では､読書 にお ける｢交流｣と い うことを念頭 に置 いた場合､学習者相互 間においては､どの ような関係性が機能す る のであろ うか｡ブルーナ‑は､チュー ターが行 う

｢ t ut o血 g

｢ t ut or i ng

｡*2

0 ｢ t ut or i ng

｢ t ut or i ng

○不透明な課題の構造を捜す子 どもの振る舞いはしばしばチューターに支援 を要求するが 同時にそれはチューター子 ども課題をつなぐ活性剤 としての役割 を果たす｡結果それは 私たちが報告する足場かけの特徴のうちの一つといえる｡

peercol l a bor a t i on

*1 佐藤公 治 ( 1 996)

p. 87

* 2 今井康晴 ( 2008) 既 出

‑1 41 ‑

力別 の区分 によって構成 されてい る｡

読 みの深化 を狙 った学習 において も､情報伝達 ･交換 しか出来 ない交流 のあ りよう をみて失望す ることが多 い筆者 には､ グループの中にチ ュー ター としての役割 を果 た す ことがで きる学習者が含 まれていた らと思 うことが多 々あるのが現状 である｡今井 は､次 の ように

t ut or i ng

｢足場かけ｣は､これまで子 どもが独力で物事 を習熟すると思われていた発達感の転 換 を示す概念であると共に

､t u t or i ng

6.

教 師が学習活動 を指導 してい る教室 において ｢足場作 り｣ は､極 めて当た り前 の こ とともいえる｡ 甲斐雄一郎 は､大村 は ま実践 における ｢読書共同体｣作 りを レイブ&

ウェ ンガ‑の示 した ように ｢十全 的参加｣へ と移行 させ てい く過程 では､大村 はまの 十分 な ｢学習のてび き｣が機能 してい ることを指摘 している

｡*1

大村 は まの｢読書生活指導｣と言 われ る一連 の読書教育 においては､まさに教 師が熟 達者 と して先導 しつつ も､学習者 自身 に よる 自立 的 な活動へ と展 開 してい く｡本来 ､読 書行為 その ものは､個 人の噂好性 や志 向性 によって展 開す る ものであるだけに､教室 と い う空 間 をどの ような読書 コ ミニ ュテ ィー として構成す るか は､教 師 にかか っている｡

藤 岡完治 は教 師の多面的役割 として七つの役割 をあげてい る｡

① イ ンス トラクター としての教 師 ② 学習環境 のデザ イナー としての教 師 ③ 学習 メデ ィア としての教 師 ④ モデル と しての教 師 ⑤ 学習のプロ ンプター と しての教 師 (むカウンセ ラー としての教 師 ⑦ 対話者 としての教 師

こう した教 師の多機 能性 を理解 しつつ､省 察的､反省 的実践家 としての教 師のあ り ように期待 したい｡学 習者一 人一人 の ｢タク ト

｣*2

｣

す ることによって学習 を構成す ることが求め られ る｡

そ こで筆者 は教室での学習 を以下の ように構成す ることが必要だ と考 えてい る｡

*l 甲斐雄一郎 ( 2 0 08 ) ｢ r

p p. 2 2 2 ‑ 2 3 3

* 2

滞俊 太郎 ( 2 0 0 8 )

｣p. 3 4

特 にも今後の読書教育 に関 しては､ フィンラン ドがかつて行 った ｢ルク ･ス ミオ : 読解力向上 プロジェク ト｣ と同様 に課題点を指摘することがで きる｡それは､各教科

を貫 く読書力のカリキュラムにおける実現 と家庭 ･地域 との連携である｡

①すべての教科 を通 じて､読解力､特 に演樺的 ･批判的読解力の改善

②様 々なジャンルの文章 を書いた り､すべての教科 において書 くことの学びの推進

③学校内外での読書量の増大

(彰学校図書館の整備 と地域図書館 との連携の増大

⑤読解力 ･文章力 を支援することを目的 とした学校一家庭間の連携強化 また本研究 における今後の課題 としては､以下の点をあげる｡

○読書 カリキュラムを創造するときの原理的考究

○有津論の タク トが具体的にどの ように機能するかについての実践面での検証

○大村 はまの ｢読書生活指導｣など読書教育に関する先行実践 における ｢足場つ くり｣

の検証 とその方法論の探究

*有滞先生 には､修士､博士 と5年 に渡 ってお世話 にな りました

｡

先生 と目指 した ｢教育実践学国語｣の具体化のため､今後 も精進 したい と思います｡

先生のこれか らの益 々のご活躍 とご健康 をお祈 りした します｡

‑1 3 9‑