第十八章漢文教材の読解・鑑賞を深める朗読の学習指導

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(1)第十八章. 〜漢文授業への逆風の中で〜. 〜リズムを重視した漢詩の音読指導論〜. 漢文教材の読解・鑑賞を深める朗読の学習指導. ︵一︶序現行の教育課程では︑その特色として古典指導の重視が挙げられているが︑ 高等学校や中学校の授業の現状を考えると︑実行されているどころか︑逆行した方向にあることが否めないであろう︒高校での古典の履修単位は︑それぞれの学校の実状によっても異なるであろうが ︑現行の課程では︑最大限十一単位︵国語Ⅰ・Ⅱ︑ 古典Ⅰ・Ⅱ︑ 古典講読の全てを履修した場合︶であり ︑実際のところ ︑十単位に満たないのが現状ではないであろうか ︒ その上 ︑学校五日制が完全実施と言うことになれば︑なおさら選択科目履修の制約などから︑履修できる単位の減少が予想される︒こうした背景の中で︑とりわけ軽視される傾向にあるのが﹁漢文﹂の単位である︒これは ︑高校においては︑入試に漢文を課す大学学部が極端に減少してきたこととも相俟って︑ 昨今︑急速に強まっていく傾向にあると言ってよい︒ このような実状である今だからこそ ︑ ﹁国語﹂という教科の中に ︑ ﹁漢文﹂の意義をどのように位置づけるかを︑はっきりとさせる必要があると同時に︑その意義に即した指導の改善が望まれているのである︒ そもそも教育課程で︑古典重視の方向が提示された理由は ︑﹁国際化への対応﹂が打ち出されたからであった︒ すなわち︑二十一世紀に向かって︑国際社会に生きる日本人を育てるため︑ ①﹁異文化理解﹂と②﹁自国の文化伝統の理解﹂が求められているのである ︒ 実際︑現行の高等学校学習指導要領には︑. 内容. カ﹂の項目︶. 古典を読んで︑日本文化の特質や日本文化と中国文化の関係について考えること︒ ︵学習指導要領国語編・第六節﹁古典 Ⅰ﹂﹁３. と述べられている ︒これは︑ その解説の中にも明記されているように﹁古典を読んで︑日本と中国の伝統文化について関心を高め ︑両者の関連性について考えさせようとするもの﹂であり ︑﹁国際社会に主体的に生きる日本人として外国の文化に接する態度を養うためには ︑日本文化の特質や日本文化と中国文化の関係について考えることが︑その基盤になるからである︒ 自国の文化に関心を持ち ︑それを理解しようとする態度を育てることによって︑ 他国の文化を理解する態度も育つのである ︒﹂︵以上解説より引用︶といった方向のものである ︒こうした点が重視されているからには ︑単に大学入試に出題されないことや ︑ 時間数の少なさを理由に︑生徒が﹁漢文﹂に触れる時間が減らされてしまうことは︑大きな問題といわざるを得ない︒ 高校の﹁国語 Ⅰ ﹂﹁古典Ⅰ﹂などの多くの生徒が履修可能な科目や︑中学における授業においても ︑ ﹁漢文﹂を的確な位置に据えて︑前述したような内容を意識しながらの指導が望まれるわけである︒さらには︑前記学習指導要領解説に︑ ﹁生徒の理解の程度を越えた知識中心の指導になるのを避け︑生徒の主体的な学習がなされることが大切である﹂とあるように︑生徒が﹁考える﹂ことのできる素材を提示していくような ︑ ﹁漢文﹂の指導法が必要である ︒ 以上のような視点をふまえ︑ 二十一世紀に向かって求められるべき﹁漢文教育﹂のあり. - 177-. 漢文教材の読解・観賞を深める朗読の学習指導第十八章.

(2) 方と指導法の︑一試論を展開してみたい︒ ︵二︶﹁漢文﹂に親しみ︑読解・鑑賞を深めるには﹁漢文教育﹂の内容上の重要性は前節でも述べたが︑その目標はどのように考えたらよいのだろうか ︒再び︑高等学校学習指導要領に目を向けると ︑次のように提示されている ︒ 古典としての古文と漢文を読解し鑑賞する能力を養うとともに︑ ものの見方︑ 感じ方︑ 目標﹂の項目︶. 考え方を広くし︑古典に親しむことによって人生を豊かにする態度を育てる︒ ︵学習指導要領国語編・第六節﹁古典Ⅰ ﹂﹁２この目標を︑高等学校における授業の実情に即してみると︑ あまりにも﹁読解し鑑賞する能力﹂にこだわりすぎてはいないだろうか ︒さらに言えば ︑ ﹁鑑賞﹂よりも﹁読解﹂の能力を養うことに偏向しているのが事実であろう ︒こうした偏りを生み出しているのは ︑大学入試において解釈問題が中心で︑原文を口語訳できる能力の評価にこだわっていることに大きな原因があるかと思われる︒したがって︑大学入試に対応するという実利的な考え方から︑文法重視の分析的な解釈作業が︑ 学習指導の中心になるわけである︒その結果︑ ﹁ものの見方 ︑感じ方 ︑考え方を広くし ︑古典に親しむ﹂どころか ︑いわゆる﹁古典嫌い﹂の生徒が増える一方である ︒しかも ︑生徒の多くは ︑たとえ文系大学に進学したとしても ︑ 古典を専門とする者は︑ほんの一部に過ぎないのである︒高等学校の古典学習が︑研究者養成のためのものでないことは︑自明の理である︒ この立場は ︑もちろん一概に﹁文法重視の分析的な解釈作業﹂を否定するものではない ︒ ﹁読解する能力﹂への偏向を是正せよという立場である︒思考力を伸ばし︑ 心情を豊かにすることによって﹁人生を豊かにする﹂態度が養われ︑古典に親しみを感じるようになれば︑生徒の興味に応じて文法指導をしていく必要が自ずと生じて来るであろう︒解釈作業の根底に ︑生徒の主体的な学習活動が存在することを忘れてはならない︒ さて ︑﹁文法重視の分析的な解釈作業﹂への偏りは︑ とりわけ﹁漢文に親しむ﹂という目標にとっては大敵である ︒生徒はただでさえ ︑漢字に対しての嫌悪感が強いからである ︒ それにもかかわらず︑入門期から訓読の方法を記号化して教え込まれることなどが中心であり ︑試験などにおいても︑ 教師が認める唯一無二の訓読文や現代語訳が絶対化され︑細部にこだわった指導がなされるのが実状ではなかろうか ︒これでは ︑生徒の﹁漢文嫌い﹂を助長することにこそなれ ︑ ﹁人生を豊かにする態度を育てる﹂指導からは程遠いと言わざるを得ない ︒ そこで︑例えば訓読の指導にあたっても︑その方法を知識として教え込むのではなく︑ 訓読が︑中国詩文を和文に直訳するために︑日本人が長年培ってきた有効な方法であることを認識させ︑語順の違いや再読文字・助字の用法などに語学的な興味を抱くことができるものにしていくことが必要である ︒そうすることによって︑ 漢字を媒介とした中国文化と日本文化の関係を︑ 語学的な見地から体験することができるはずである ︒訓読指導の提示の方法によって︑ 生徒の思考力を刺激し働かせることが可能となり︑ 主体的に分析的な訓読の有効性を理解していくことができるわけである︒ このように︑訓読の導入段階において︑比較言語的な視点を併用していくことを述べた. - 178-. 漢文教材の読解・観賞を深める朗読の学習指導第十八章.

(3) が︑さらに︑読解や鑑賞を深めつつ漢文に親しみを持たせるためには︑ どんな方法が現実的であろうか︒再度︑学習指導要領には次のような項目が見られる︒. 内容. オ﹂の項目︶. 音読 ︑朗読︑暗唱などを通して古典の文章に親しみ︑作品の読解︑鑑賞を深めること︒ ︵学習指導要領国語編・第六節﹁古典Ⅰ ﹂﹁３この項目の解説には ︑ ﹁古典における難解な語句や句法などでも︑ 声に出して読むことにより︑ 口と耳とで慣れ親しむことができる ︒﹂とあり︑また﹁古典には朗読に適した作品が多い︒文体の韻律性や簡潔性を生かしたり︑作者や作中人物の心理や感情の表現を工夫して朗読したり︑それを聞いたりすることによって︑文章の美しさや作品のおもしろさを味わうことができ ︑古典への親しみがわく ︒﹂とある︒ これは即ち︑ 朗読に工夫を凝らすことによって︑音声化された作品を体感し︑親しみを持つようにしていく方法である ︒ そこで ︑さらにそれが﹁作品の読解︑鑑賞を深めること﹂とはどのようにつながってくるのであろうか ︒解説の中には ︑﹁朗読は︑ むしろ表現活動であるが ︑自己の読解や鑑賞に基づいて朗読することにより ︑読解の一層の深まりが期待できるのである ︒﹂とあるが ︑ ﹁音読︑ 朗読﹂と﹁読解︑ 鑑賞﹂との関係は今ひとつ明確ではない ︒﹁親しむこと﹂を介在させ ︑﹁音読︑ 朗読﹂と﹁読解︑ 鑑賞﹂を結びつける現実的な指導法は ︑今まであまり提唱されていないと言わざるを得ない︒ 以下︑この二つの結びつきについて︑具体的な方法論を考えてみたい︒ ︵三︶漢詩教材とその読み方の多様性﹁漢文に親しむ﹂とは言っても︑親しみを覚える内容には個人差があるだろうし︑さらには︑生徒の中には理系的思考に興味の中心があり︑文学的なものに違和感を感じる者もいる︒また︑大学入試をはじめとする現実的な進路決定に知識・能力として必要かどうかという点は ︑生徒がその科目に取り組む熱心さを決定的に左右している ︒ ︵この点において漢文はかなり不利な状況だが︶これは程度の差こそあれ ︑どのような高校においても似たような状況であろう︒こうした中で︑比較的多数派に﹁親しみ﹂という点で支持されるのは ︑漢詩教材ではないだろうか︒もちろん ︑史話などに表れる歴史的人物の生き様に深い感動を覚える者もあろうが ︑一定の文章量をストーリーを追いながら読むことには︑全てが漢字で表記されているという単純な視覚的先入観から︑嫌悪感が先立つ者も少なくはないであろう︒ また︑ 漢詩教材の持つ文学作品としての普遍性とは ︑ ﹁抒情性﹂と﹁韻律性﹂であるとされているが ︑時代を超えて我々に訴えかけてくる﹁人間の感性﹂と﹁耳や口を利用した味わい﹂︵聞いて覚えたり ︑口ずさんだりすること︶は︑ 歌が人間生活に不可欠な存在であるのと同様に︑深い意味を持っていると言ってよい︒このことは︑近年︑ 生涯学習への関心が高まる中で︑漢詩を扱う講座や詩吟が一定の人気を博していることを見れば︑容易に理解されることであろう︒いわば ︑漢詩教材は生涯を通じて﹁古典に親しみ人生を豊かにする﹂対象としては︑恰好の教材であると思われる︒それにも関わらず︑学校現場の授業において︑漢詩は扱いが難しい教材であるとする声が多く聞かれる︒ その原因は︑ 第二節で述べた﹁分析的な解釈に偏向した学習指導﹂に他ならない ︒しかも ︑漢詩教材の場合 ︑. - 179-. 漢文教材の読解・観賞を深める朗読の学習指導第十八章.

(4) 短い語句の中に奥深い抒情が集約されているということもあって ︑ ﹁分析的﹂という面で ︑ 散文作品より感性に依存した説明になることが多い︒そのため︑文法的な説明をほとんど要せず︑ 観念的で一方的な ︑生徒にとって退屈な授業になりがちである ︒ ﹁親しみ﹂を持つ可能性が大きいからこそ︑ 漢詩教材の扱いには第二節で述べた懸案に応えていくような工夫が要求されるのである︒ 漢詩を﹁音読 ︑朗読﹂することは︑とりもなおさず ︑ ﹁韻律性﹂を引き出し作品の美しさを味わう行為である︒通常︑高校や中学の学校現場で﹁音読︑ 朗読﹂されるのは︑漢詩の訓読文である︒この︑ 漢詩が訓読され日本語として読まれる際には︑原詩の持つ中国音のリズムは失われ ︑ ﹁韻律性﹂を引き出すという観点からすれば ︑不十分な読み方である ︒. Ｃ. Ｂ. Ａ. 通常の学校現場で行われている訓読. 日本漢字音による音読. 現代中国語音による音読. 漢詩制作当時の中国音による音読. そこで ︑ ︵注１︶漢詩の読み方の可能性をここで確認し提示しておくことにする︒. ＤここでＡ・Ｂ・Ｃで提示した﹁音読﹂とは ︑ ﹁漢詩を声に出して読む﹂という広義のものではなく ︑﹁漢詩を字音のまま読む﹂という狭義のものである ︒よって︑この三通りの読み方は ︑ ﹁韻律性﹂を重視して再現するという意味で ︑有効な読み方である︒ ただし ︑ これらの中で ︑Ａは中国音韻史の上での ︑高度な学問研究的内容を伴うものであり︑高校中学の学校現場で実践することは不可能である︒ また ︑ ︵注２︶Ｂは原則として現代中国語の共通語ー北京語で字音読みするわけで︑高校における外国語科目の多様化が進む中で実施可能な場合も考えられる読み方だが︑通常の高校・中学においては指導者が正確に発音するか ︑視聴覚教材などを利用して参考までに聞かせるだけでよいだろう︒Ｃは原則として日本漢字音の漢音︵いわゆる教育現場で言う﹁音読み﹂のことで︑必ずしも漢音でなければならないという制約はなく ︑状況に応じて呉音などであってもかまわない︶で字音読みするわけで ︑高校・中学を通してすぐにでも生徒が実践し ︑ ﹁韻律性﹂を再現できる方法である︒ 以上のような立場で ︑漢詩を﹁音読︵声に出して読む︶︑ 朗読﹂するに当たり ︑本来の﹁韻律性﹂を﹁音読﹂で再現しつつ︑日本語の文語体による直訳である﹁訓読﹂を併用して読んでいくことによって︑ 様々な利点が生じてくるはずである︒ 漢詩教材の読み方の多. 〜. 翻訳詩を含めた﹁音読 ︑朗読﹂を. 様化は︑言語・文化のレベルにおいて︑ 生徒が主体的に考える数々の素材を提示していくことになるのである︒ ︵四︶﹁読解︑鑑賞﹂に結びつけるには. 漢詩教材そのものが根元的に持つ﹁韻律性﹂と﹁抒情性﹂が︑ 人間の感性に深く訴えていくという意味で ︑比較的広い階層に親しまれる教材であることを前節では述べた ︒また ︑ 同時に﹁韻律性﹂をより本来的に再現するために﹁現代中国語音﹂を参考までに ︑﹁日本漢字音﹂によって実践として ︑漢詩を字音読みし ︑﹁訓読﹂と併用していく︑多様な﹁音読︑朗読﹂方法が考えられることにも触れた ︒これによって︑漢詩本来のリズムと ︑日本. - 180-. 漢文教材の読解・観賞を深める朗読の学習指導第十八章.

(5) 語としての﹁文語自由詩﹂︵訓読︶のリズムが重層的に再現され︑ 押韻の把握なども朗読を通してできるようになる︒それでは︑この﹁韻律性﹂を生かしながら﹁音読︑朗読﹂という方法で ︑ ﹁読解︑鑑賞﹂に結びつけるには︑どうしたらよいであろうか︒ ここでは︑リズムを重視するという観点から︑ある程度の定型リズムによって漢詩を翻訳した近代の諸作品を︑併せて﹁音読︑朗読﹂していくことを提唱したい︒翻訳詩を含めることにより︑ 漢詩の内容が生徒にとってより身近なものとなり︑ あらためて字音読みや訓読に回帰したときに︑その声の強弱︑ 高低︑緩急などを翻訳詩の読みの解釈に基づき︑ 工夫することができる︒ さらには︑読み方の複線化 ︑複々線化によって教室における生徒. 風. 覚ちょう. 暁. かく. てい. 鳥. 少. しょう. 声. せい. 啼うー. 雨たー. 多. ︽訓読︾. 暁を覚えず. 浩然. 春眠. 啼鳥を聞く. 孟. 処々. 風雨の声. 知る多少. 夜来. 花落つること. 散. ﾂ木ﾀ花ﾉ. ｲｶﾎﾄﾞﾊﾞｶﾘ. 雨ﾏｼﾞﾘﾖﾙﾉｱﾗｼﾆ. 目ｶﾞｻﾒﾏｼﾀﾄﾘﾉﾅｸﾈﾃﾞ. 聞ｹﾊﾞﾊﾙﾉﾒｻﾞﾒﾉｳﾂﾂﾃﾞ. ︽翻訳詩︾. 主体の群読が︑実に多様化するわけである︒それでは︑高校︑ 中学を通してのいくつかの. 来ちー. ぎょう. 安定教材について︑この方法を具体的に示してみよう︒. 不. ふー. 暁. ︽字音読み︾春みん. 眠. しゅん. 春ぶん. 聞. らく. 知. ふう. 落. らい. 処. しょーしょー. 処やー. 夜かー. 花. 中学 ︑高校を通してたいていの教科書に採られている安定教材﹃春暁﹄を ︑﹁日本漢字音. こう. 光. ︽訓読︾李白. 月光を看る. 気ｶﾞﾂｹﾊﾞﾈﾏﾉｳﾁｶﾗﾌﾄ. ︽翻訳詩︾. による字音読み﹂﹁訓読﹂﹁翻訳詩﹂︵井伏鱒二による訳詩︶を並べた例である︒ 次にもう. 月. 牀前. 一例︑ 五言絶句の安定教材︑李白の﹃静夜思﹄である︒. ︽字音読み︾. 看. かんげつ. 静夜思. 前. しょうぜん. 牀. - 181-. 漢文教材の読解・観賞を深める朗読の学習指導第十八章.

(6) ぎー. 疑. しー. 是. 故. そう. 霜げつ. 月. 郷. こーきょう. 山. さん. 上. ちーじょう. 地. 頭. きょーとうぼう. 挙とうしー. 望. てい. 頭. 思. 低. 霜. 月ｶﾄｵﾓﾌｲｲ. ｱｶﾘ. 月ﾉｷﾊﾞﾉ. 地上の霜かと. 山月を望み. 気ﾆｶｶﾙｻﾞｲｼｮﾉｺﾄｶﾞ. 疑ふらくは是れ. 頭を挙げて. 故郷を思ふ. ｦﾐﾙﾆﾂｹ. 頭を低れて. これもまた︑井伏鱒二の﹁翻訳詩﹂を並べた例である ︒井伏の訳詩は ︑ほぼ﹁七音・七音﹂を原則に訳されているので︑読んでいて調子がよく言葉の上でも理解しやすい︒作品とし. 床にさす. おもうふるさと. 山の月を見. 霜かと. 月かげ. 静けき夜の思い. 筑摩叢書二九六︶がある︒そこから前例二首の詩の翻訳を紹介し. 新訳中国詩選﹄︵筑摩書. ては︑ 五言絶句のみで訳詩の数も限られているのが残念なくらいである ︒同じ﹁翻訳詩﹂昭和六十年三月. で ︑もう少し文語調を好まれる向きには ︑土岐善麿﹃鶯の卵房ておく︒. うすねむり. 春あけぼの春あけぼのの. 仰ぎては. うたがいぬ. 夜べの雨. うなだれては. 鳥の声. 風まじりなる庭もせに. まくらにかよう. 花ちりけんか. この土岐善麿の﹃鶯の卵﹄には ︑﹁春・夏・秋・冬・雑﹂に分類され︑数多くの翻訳詩が所載されているので︑中学︑ 高校を通してたいていの教科書に採られた漢詩教材の訳詩を探し出すことができる︒また︑見ての如く﹁七・五調﹂や﹁五・七調﹂のリズムに乗せた翻訳であるので ︑ ﹁音読︑朗読﹂に際しても収まりがよい ︒ 以上︑具体例は紙幅の関係で︑この二首の漢詩教材にとどめるが ︑七言絶句においても要領は同じである︒ただし︑いずれの詩を扱う場合においても ︑具体例に示したように︑ 三通りの読み方を板書やプリントにより生徒に示し︑視覚的に認識しながら読ませることが肝要である ︒さらに ︑教師による中国語音による参考朗読や ︑視聴覚教材︵例えば ︑ NHK 制作﹁漢詩紀行﹂の中の中国人による詩の朗詠部分や教科書付録の教材テープなど︶を同時に聞かせながら︑ 併せてこの方法で﹁音読︑ 朗読﹂をすれば︑実に効果的であり︑ 生徒. - 182-. 漢文教材の読解・観賞を深める朗読の学習指導第十八章.

(7) が音声化することを楽しむような斉読や群読が可能となるであろう︒もちろん︑このように﹁音読︑朗読﹂することを通じて︑生徒の﹁読解︑鑑賞﹂が次第に深まり︑やがては︑ 各自の創作的な翻訳詩・絵画や ︑効果音・写真図版などの小道具を使用した趣向が凝らさ. 〜. リズムの普遍性を介在として文化のあり方を考える〜. れていくことが期待される︒. ︵五︶結語漢詩教材を扱う際の﹁音読︑朗読﹂とは︑単に古典を古典として読もうとするだけではなく︑その根元的なリズムの普遍性を介在として︑ 古典を現代に蘇らせるものでなければならないだろう ︒一首の漢詩に対して ︑ ﹁︵中国詩としての︶原詩﹂﹁︵日本語の︶文語自由詩﹂﹁︵より近現代詩的な︶文語定型詩﹂という三通りの読み方をすることによって︑ リズムの純粋な対応という議論は別として ︑﹁韻律性﹂を生かしながら﹁読解︑ 鑑賞﹂に結びついていくであろう︒これは同時に ︑普遍的なリズムに対して人間が持ち得る ︑ ﹁好意的な感性﹂を刺激していくわけであるから ︑必然的に古典に親しむことができるわけである ︒したがって ︑当然の結果ながら︑暗唱を課した場合などにも︑ 歌の歌詞を比較的楽に覚えてしまうのと同じ理由で ︑復唱と連鎖の効果で容易に暗記できるはずである ︒ 今後 ︑二十一世紀に求められるべき古典教育は︑国際化の中に位置づけられなければならない︒その国際化ゆえに︑ 生徒各自の中に﹁日本文化とは何であるか﹂という問題意識が根付いていかねばならないであろう ︒その疑問に答えるにあたり ︑﹁日本文化＝外来文化の摂取・受容﹂という立場を明確にし ︑ ﹁アジア漢字文化圏﹂の中の一文化という認識を強めていくべきである ︒このようなことを生徒が主体的に考えるためにも ︑漢詩を複数の読み方で﹁音読︑朗読﹂し︑親しむことによって﹁読解︑鑑賞﹂を深めていく学習指導が是非とも必要であり ︑その過程を通じて︑多くの発見が得られることが望まれる︒したがって︑ 新しい古典教育を考えるにあたり︑漢詩を含めた漢文教材は必要不可欠なものと強く認識し︑授業方法の工夫に力を尽くしていかねばならないと考えられる︒. 平成九年五月. 大修館書. ︵注１︶とりわけ ︑ここで述べるＢ・Ｃにおける高校現場での授業実践理論としては︑ 拙稿﹁漢詩音読の可能性﹂︵﹃漢文教室﹄第一八三号店刊︶参照︒. 平成三年三月︶参. ︵注２︶中国古典の作品を現代中国語で読む妥当性を述べたものとしては︑松浦友久氏﹁言語時空における゛発音の可変性゛と゛リズムの普遍性゛ー古典と現代をつなぐものー﹂︵﹃リズムの美学ー日中詩歌論ー﹄明治書院刊照︒. - 183-. 漢文教材の読解・観賞を深める朗読の学習指導第十八章.

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