音声指導における連声変異の意義
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(2) . 第 ２０ 巻 第 ２ 号. 北海道教育大学紀要 （第一部Ａ）. 昭和４５年１月. 音声指導における連声変異の意義 山. 岸. 悦. 郎. 北海道教育大学函館分校英語教育研究室. ＢｔｓｕｒＯ ＹＡハ ．ＡＧ．８日工： Ｔｈｅ Ｓｉｇｎｉ６ｃａｎｃｅ 。ｆ. ｓａｎｄｈｉ‐Ｖａｒ ｉａｔ ｉｏｎ ｉｎ Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｓｏｕｎｄｓ. ｖｖｅ ｌａｎｇｕａｇｅ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｋｎｏｗ ｔｈａｔ ｔｈｅ ｓｏｕｎｄｓ ｆｏｕｎｄ ムー ｔｈｅ ｔａｒｇｅｔ ｌａｎｇｕａｇｅ ｗｈｉｃｈ ’ ｎａｔ ｉｖｅ ｌａｎｇｕａｇｅ ｐｒｅｓｅｎｔ ｄｅ ｎ ｉ ｔｅ ｄｉ ｆ ｉ Ｅ ｉ ｉｅｓ ａｒｅ ｎｏｔ ｆｏｕｎｄ ｉｎ ｔｈｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｔ ｃｕｌ ． Ｓｏ ｗｅ. ，. ｉｏｎ ｔｏ ｔｈｅ ａｒｅａ ｗｈｅｒｅｔｈｅ ｐｈｏｎｅｍｉｃ ｃｏｍｐａｒｅ ｔｈｅ ｂｏｔｈ ｌａｎｇｕａｇｅｓ ｔｏ ｇｉｖｅ ｓｐｅｃｉａｌ ａｔｔｅｎｔ ｉｖｅ ｔｅｃｈｎｉｑｕｅ ｈｏｗｅｖｅｒ ｎ ｃｏｎｔｒａｓｔ ｉｓ ｇｒｅａｔｅｓｔ ， １ｈｉｓ ｃｏｎｔｒａｓｔ ， ， ｌａｙ ｎｏｔ ｓｅｒｖｅ ａｓ ｕｓｅｆｕｌ ｉｃ ｐｒｏｃｅｓｓ ｋｎｏｗｎ ａｓ ｓａｎｄｈｉ－ｖａｒｉａｔ ｉｎｇ ｓｕｃｈ ｐｈｏｎｅｔ ｆｏｒ ｈａｎｄｌ ｉｏｎ ｏｒ ｍｏｒｐｈｏｐｈｏｎｅｎ ｉｃ ｌ ｃｈａｎｇｅ ．. Ｓｏｕｎｄ ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ ａｎｄ ｇｒａｍｍａｔｉｃａｌ ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ ａｒｅ ｉｍｐｏｒｔａｎｔ， ｂｕｔ ｔｈｅ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｍｕｓｔ ｂｅ ｉｎｇ ｆｒｏｍ ｔｈｅ ｔｗｏ ａｂｏｖｅ ｌｎ ｏｔｈｅｒ ｗｏｒｄｓ ｗｈｅｎ ｔ ｌ ａｗａｒｅ ｏｆ ａｎｏｔｈｅｒ ａｓｐｅｃｔ ｒｅｓｕｌ ｗｅｌ ， ， ｔＷｏ ｗｏｒｄｓ ａｒｅ ｊ ｉｎｄｓ ｏｆ ｓｏｕｎｄ ｍｏｄｉ賃ｃａｔ ｕｘｔａｐｏｓｅｄｉｎ ａ ｓｔｒｅａｍ ｏｆ ｓＰｅｅｃｈ， ｖａｒｉｏｕｓ ｌ ｉｏｎ ｛ ｉｅｓ ｏｃｃｕｒ ｗｉｔｈｉｎ ａｎｄ ａｃｒｏｓｓ ｗｏｒｄ ｂｏｕｎｄａｒ ．. Ｔｈｅ ｐａｔｔｅｒｎｓ ｏｆ ｖｏｗｅｌ ｏｒ ｃｏｎｓｏｎａｎｔ. ｆｅｃｔｅｄ ｔｏ ｔｈｅ ｅｘｔｅｎｔ ｔｈａｔ ｓａｎｄｈｉ ｎｅｎｔｓ ａｒｅ ａｃｃｏｒｄｉｎｇｌｙ ａｆ ｓｅｑｕｅｎｃｅｓ ａｔ ｔｈｅｓｅ ｅｎｖｉｒｏｎｌ ｉｖｅ ｓｐｅａｋｅｒ ｏｆ ｆｏｒ ｏｒ ｔ ．ｏｒｐｈｏｐｈｏｎｅｍｉｃ ａｓｐｅｃｔｓ ａｒｅｒｎａｔｕｒａｌ ｐｒｏｃｅｓｓｅｓ ｆｏｒ ｔｈｅ ｎａｔ ｌ ，、 ｉｎｓｔａｎｃｅ Ｅｎｇｌ ｉｓｈ． ， Ｔｈｉｓ ｐａｐｅｒ ｉｎｔｅｎｄｓ ｔｏ ｇｉｖｅ ｓｏｍｅ ｈｉｎｔｓ ｆｏｒ ｔｈｅ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｔｏ ｃｏｎｓｔｒｕｃｔ ｔｅｘｔｓ ａｎｄ ｔｏ ｔｅａｃｈ ｐａｔｔｅｒｎｓ ｏｆ ｓａｎｄｈｉ－ｖａｒｉａｔｉｏｎ，. Ｔｈｅ ｆｏｒｍａｔ ｏｆ ｔｈｉｓ ｐａｐｅｒ ｉｓ ａｓ ｆｏｌ ｌｏｗｓ：. ｉｏｎ １， ｌｎｔ ｔ ｒｏｄｕｃ ｉ ｉ ｎ， ｏｎ ｓａｎｄｈｉ －Ｖａｒ ａｔ ｏｎ Ａ， Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｓｏｕｎｄｓ ｉｎ ｔｈｅ Ｐａｓ ｉｑｕｅ ｉ ｔ： Ａ Ｃｒ ｔ Ｂ， Ｔｈｅｏｒｅｔ ｉ Ｉ Ｇｒｏｕｎｄｓ ｏｆ ｃａ ｓａｎｄｈｉ ｉａｔ ｉ －Ｖａｒ ｏｎ ｌ ｆｏｒ Ｔｅｘｔ Ｃｏｎ－ 皿， Ａ Ｐｒｏｐｏｓａ. １ ，. は. じ. め. ｉ ｔ ｉ ｔ ｓ ｒｕｃ ｏｎ ｔ ‐ ｏ Ｔｅａｃｈ Ｓａｎｄｈ Ｖａｒ ｉａ ｉ ｔ ｏｎ Ａ， Ｓａｎｄｈｉ Ｐａｔ ｔ ｅｒｎｓ Ｂ． Ｐｈｏｎｅ ｌ ｌ ｉ ｉ ｉ ｔ ｃ Ｓｙ ａｂ ｃａ［ ｏｎ Ｃ， Ｓａｍｐｌ ｅ Ｔｅｘｔ ｓ ｌ ｉｏｎ ｒｖ ｕｓ ， Ｃｏｎｃ. に. 最近の外国語教育に於し・て， 音声言語面を重視した指導が以前よりは遥かに効果的になされて － ８７ －.
(3) . 山. 岸. 悦. 郎. いるが， これは極めの 喜ばしい傾向である， 勿論， その重視は従 来から強調されていたのであり， 現今はむしろ音声からシンタックスの分野に力点移行があるという べきかも知れない， しかし， 音声指導の再認識もまた必要であると思われる， それを今までとは幾分異なっ た見地から検討し て み た い の で あ る．. 語学教育の実態をみると， 言語を構成する音韻， 語句，文の組織や型の習 得のさせ方にとどまら ず， コミュ ニケーショ ン場面の設定とその中での 言語使用を促すねらいが， 教授目標として具体 ｌ ａｎｇ－ ａ に示れている， 専門職に相応した教授者の高 度な能力が 一層要求されているし， 更に ｐａｒ ｕａｇｅ の理解が対比言語学の成果のひとつとして注目さ れ， 電波を通して テ レビ教師と対面して いる生徒は言語外言語を学びつつある， すなわち， テ レビを始め各種メ ディ アの教育材としての 活用効果， ＬＬ などの設備の有効性と相撲っ て， 語学教育は多角的ア プローチという現実になっ ている． それにもかかわらず， 音声指導面で未だ十分な 配慮がなされていない と思われる分野が ある． 音韻の型および構造 型の完全な習熟は必要である． 今ひとつ見逃してはな らないもの， そ ｔｅｒｎ） で あ る． こ ｔｅｒｎ） 乃 至 は 形 態 音 素 の 型 （ｍｏｒｐｈｏＰｈｏｎｅｍｉｃ ｐａｔ れ は 連 声 の 型 （ｓａｎｄｈｉ ｐａｔ ｌ ｉｏｎ） が 可 能 に な ら な い 〔Ｂｅ ａｓｃｏ れら三つの型の習得によらなければ， 核形成 （ｎｕｃｌｅａｔ ， ４８５〕，. 連声もしくは形態音素の現象は， 母国語使用者にとっ ては極めて自然な プロセスである， 言語 は文法的語の境界との関 連で， 発話の流れの中で は種々の音韻上の変化を招 来する． そ れは， イ ン１ ・ネーショ ンの高低， 発話の速 度， 強勢関係， 単独かあるいはより大きな単位の 一部としてか， 文中の位置や環境の如何， などが原因となっ ている． 従っ て， 音韻は特に形態素語の変化をもた らす ほ どに 文 法 と 密 接 に結 び つ い て い る と い え よ う， こ の よ う な 変 化 の 現 象 は フ ラ ン ス 語 に 顕 著 で あ る． ｎｉ ｎｅ （／ｇｒ彩 ｍｉ／） ｌ ．ｄ ｈｏｌ Ｉ ｌｄ （／ｇｒん／） ＋ｈｏｍｍｅ （／ｈｍｎ／） ÷ →ｇｒａ ｇｒａ ｆ ｅ／） ｔ （／ｅｆ ｅｔ （／ｇｂｚｅｆ ｅ／） ÷→ｇｒｏｓ ｅｆ ｇｒｏｓ （／ｇｈ／） 十ｅ茸ｅ ｌ ｅＺ ｅｎ ｉｍａｂｌ ｌ ｅｓｔ ａ ａｂｌ ｅ／） ｌ ｌ ｅ （／ｉ ｉ ｌ ｅｓｔ ｂｒａｖｅ （／ｉ ： ｖ／） ｖｓ ｅ ｂｒａ ．ｉ あ る い は ス ペイ ン 語 や ドイ ツ 語 に み ら れ る ’ ｉｇａ／） ｌ ｌ ａ （／ｌａ／） 十ａｍｉｇａ （／ａｍｉｇａ／） ÷→１ａｍｉｇａ （／ｌａｎ. ｉ ｉｘ／） ： ｃｈ （／ｈａｂ ｘ／） Ｊｅｔｚｔ ｓｅｈｅ ｉｃｈ （／ｚｅ ， ｈａｂｅｉ ｌ ｈ て 知 られてい ｌ ｉ ｉｏｎ） ｉ ｉａ ｓ ｓｏｎ） 発 音 脱 落 （ｅ などは 好個 の例で連結 （ｌ ， 母 音 脱 落 （ｓｙｎａｅｐ ａ） と し プが あることは， る． このような近接 した語間の連音や発音脱落のほかに， 種々の連声 変異のタイ ｋ ， ａｎ十 Ｖ－ ａ十Ｃ－ （ｅ ． ｇ． ， ａ ｂｏｏ ） ｆ ｌ ｉｎｋｉｎｇ （ｅ ｅ） とな る し， 更 に デー （β ．ｇ． ， ｗａｔｅｒ ｏ ） な ど多 々 あ る こ と は あ るが， ．ｇ， ，ａｎ ａｐｐｌ. 英 語 に つ い て も い え る の で あ り，. 例 え ば 不定 冠 詞 の場 合 は. 組織化されていない． ましてその教材化は未 だしというのが現 状ではなかろぅか． 文部省の指導 要領を始め， 各種研究物に於いては殆んど触れるところがない， 加うるに，英語に関する超分節要 ｔｕｒ ｉ ｅ） の及 ぼす影響， 速度による差異などは， 理論上も実践 １ ｎｃ Ｌ 素のうち， 強勢の問題や連接 （ 上も検証不足であることが原因 となっ て， 運声変異の 型の確立を甚だしく 遅らせているのではな い か と 思 う， そ こ で こ の 問 題 は，. Ａ． 音韻段階で解決で きるものと， 形態音素段階で検討されなければならないものとを， 明確 にす る こ と．. ｏｎｓｏｎａｎｔｃｌｕｓｔｅｒｓ） Ｂ． 従来の音声 指導に於い て，日本人にとって困難な音の連続 が子音連結（ｃ に限定されていることに対して， 新しい角度からの再検討を迫ること， ｉｏｎ） を 考 慮 す る こ と， す な わ ち， －ＣＣ＃ Ｃ． 子 音 連 結 ば か り で な く， 音 の 組 合 わ せ （Ｃｏｍｂｉｎａｔ － ８８ －.
(4) . 音声指導における連声変異の意義 か ら －Ｃ＃Ｃ‐ あ る い は －Ｃ＋Ｃ－ という語の境界を越えて生起する変 異を研究する こと， Ｄ， く ぎ り （ｂｒｅａｔｈ ｇｒｏｕｐ） が 息 の く ぎり と意 味 の く ぎ り が あ る 〔吉 富 ， ｐｐ ， ３１ 什．〕 と し て. も， 休止 （ｐａｕ ） について解釈が不統一である， この調整をしなければならないこと ｓｅ ， Ｅ， 以上のような点を十分に吟 味して連声 の型を提示し 聞くことの指導をまず徹底させると ， 共に， 話すことの指導を適切におこなう こと ， などが順次に解明される必要があろう， 本稿では こうした 問題を具体的に検 討し あわせて蓮 ， ， 声を教材化するための方向 づけを探究してみたいと考えている 尚 本稿は 直接指導を受けた ， ， ， 故セトラ ÷博士による応用言語学セミナーと 博士の論文 〔Ｓ ｉ ｌ ｔ ｔ ｅ ｒ 〕 からの示唆が大きいことを ， 付言しておきたい， １ １ ， 連 声変異について Ａ． 従来の音声指導の問題点 １ ， これまでの英語指導に際しては， とかく個別の音から始めて， 語い， 次いで文 構造に向う 直線的な指導系列が固着しがちであった 文字指導がアルフ ベ トから漸次に譜のつ づりへの ． ァ ッ 移行をするのと同様に， 音声指導に於い ては， 個々の音のう ち特に日本人にと て困難と 思われ っ ， Ｖ，ＣＶ が標準的である日本語の音節構造が 障害となり易い 子. る１ ・ ・を起点とし ，ｒ ，ｆ ，ｖ ， 濃，【…・. 音連結の習 得に進む順序が， 一般的である つまり 個別的単純 なものから 組合わせ的複雑な ， ， ， ものへの高まりが 学習者の心理 に適合したも のであると考えられている しかし これは一般論 ，， ， と し て は 妥 当 で あ っ て も， 何 が 易 で あ り どれ が 難 で あ る か は ， 言 語 の イ ン テ リ ジ ビリ テ ィ の た め. に最も機能量の大なるものは何かによっ て決定され る 言語が連続体 であるとしても より長い ， ， 範囲の言語単 位， 例えば主語， 動詞を具備した文が現実に最も近 いとはいえず ４ でも ノｏみ 〃 ， ． ． でも第 一 強 勢 を も ち， ピ ッ チ の 山 が あ る 〔Ｂ１ｏｏｍａｅ ｌ ｄ ｌ ａｃｏｎｉｃ） な表 ，１８６〕 ，ｐ ， す な わ ち， 簡 潔 （. 現であっ てもそれが女としての機能を果すのは 超分節的特徴によるものであるということがで ， きる， 従っ て， 強勢， イ ントネー ショ ンの高低 連接などの超分節要素を分節要素であ る母音 ， ， 子音と同様， もしくはそれ以上に初歩的段階から重視することが 言語事実に即しているわけで ， あ る． こ の こ とは 既 に パ ー マ 一 以 来 こ の か た 主 張 さ れ てい る ｃｆ Ｈ Ｅ Ｐａ ｌｎ ｅｒ ｌ ， ． ， ． ． 物ｅ Ｐγ〆郡〆－. がβ ｓｏヂ Ｌのれｇ 卿ｇａ ｓカメγ （１９２１）， ｐ．１０１， こ の 点に関し て英語教授者 には － ， －方では次に述べ るようにある程度まで自覚がみられるけれども 大方は理解が断片的 で 理論上また 技能上から ， ， も十分な配慮をもっ て指導に当っ ているとはいえないように思われる ， ２ ｌ ． 音声指導では， 学習すべき言語を母国語との対比によっ て， 母国語にない ‘ｈｏ ｅ ｓｉｎ ｔｈｅ ｔ ｔ ｅ ｒｎ’ を見出し， その点を明確にした教材編成や実際訓練をおこなうコ ントラストの技術が重 ｐａ 要な役割をもっ ている， ① 音の対立 二個音対立 Ｗｈｏ ｄｒｏｐｐｅｄ ｔｈｅ “ ｚ卿 “. ｉ〕 〔. ｗｈｏ ｄｒｏｐｐｅｄ ｔｈｅ プ ア“”？. 〔［〕. Ｔｈｅｙ ｕｓｅｄ 汐ａ ｃ伽 ｔｏ ｇｅｔ ｔｏ ｔｈｅ わｅαた ｏｆ ｔｈｅ １ １ １ｏｕｎｔａｉｎ，. 三個音対立 Ｔｈｅｒｅ ｉ ｉｄｅ ｓ ａ ｃαｐ ｏｕｔｓ ，. 〔２ ｅ〕. Ｔｈｅｒｅ ｉ ｉｄｅ ｓ ａ ｃｏＰ ｏｕｔｓ ．. 〔ａ〕 － ８９ －.
(5) . 山 ｉｄｅ Ｔｈｅｒｅ ｉ ｓ ａ “Ｐ ｏｕｔｓ ．. 岸. 悦. 郎. 〔３〕. ｌ ｏｎｅ ｈａｎｄ， ａｎｄ ａ ｃ多ゆ ｉｎ ｔｈｅ ｏｔｈｅｒ ｌｈｅ ｃｏβ ｈａｄ ｈｉ ｓ Ｇαゑ ｉｌ ．. ②. 強勢の対立 １ １１ ｌ Ｙｏｕ’ ）ｅ ａｂ ｅ ｔｏ ｇｅｔ ａ. ー脚 ｏａｄ ｏ ｒ ｓ ｓｔ ｌ 耐 ｈｅ罰 際 司 ー ｏｕ 繊 ｃ Ｉ 曲ｏｖｅ ，. １ ｌ ｂｅ ａｂｌｅ ｔｏ ｇｅｔ ａ ｓｈｏｖｅｌ ａｔ ｔｈｅ ｇｒｅｅｎ ｈｏｕｓｅ ａｃｒｏｓｓ ｔｈｅ ｒｏａｄ． Ｙｏｕ’. ③. ピッ チの対 立 Ｒ面？ ｗｉｕ ｙｏｕｌ罰 不 可 ｔ ｏｔｈｅ ｏ缶ｃｅ ｔ ｌ満面 ｏ. Ｗ追. １ｏ伍ｃｅ ｔｏｍｏｒｒｏｗ ？. ｉｙｅ ｔｏ ｔｈｅ ｒ ｙｏｕ ｄ. 以上のよ うな最小対 立を中心とした 弁別能力の指導が有効な 手段であることは いうまでもない． ③， ④に見られる超分節要素を も含めること とは大きな進 展である， 学習者に課するテスト問題 の 中 に も， 例 え ば，. て Ｅ ｋｔ ｈ釧ｅｗ 伽．. ，ー 獄 Ｅ ｎ ｅ ｗ 馴． ｈ １繍ｔ ｅｉ面 Ｅ， などの応答を引き出 す質問文を作成させるものも， 幸いにして見出すことが できるのである． と こ ろ が， こ う し た 効 果 的 と 思 わ れ る. ｔ の方 法によっ ても 殆 ん ど 指 ｌ ｐａｉ ｒａｓ ｒ ｃｏｎｔ ｎａ ｍｉｎｉ ・. Ｗ ｈｏｄｒｏｐｐｅｄｔｈｅｍｅａｔ 導できない事項 である． 上にあげ た例につい ていえば， 実際の発 話 で は ｔ／ のように， 語が間隔なしに並 置して発音されることは明白であ る． 更に， 語 ／ｈｕｄｒａｐｔ６ｅｍｉ とは異なっ た を形 成する形態素， またそれ らを構成する形態， それからその音成分は単独の発話 つ ま り 異 音 が 具 現 さ れ る し か も， ｄｒｏｐｐｅｄｔｈｅ／ｄｒａｐｔさａ／ に於ける ／ｐ／ は非放出音 音声. ． ， ｉ ｌ ｉｏｎ） によ っ て 〔ｔ〕 と 歯 音 化 す る． ｉｃ ｉｐａｔｏｒｙ ａｓｓ ａｔ ｌ ｎｉ （ａｎｔ － 化 ｔ 同 予 先 ／ は ／ あ り 〔ｐ 〕 で ， ｒｚａ／ と ひ と つ の 音 声 的 最 ３ 語 は／るｅ ｉｄｅ Ｔｈｅｒｅｉｓ ａ ｃａｐ ｏｕｔｓ ． に つ い て は， 速 さ に よ っ て は 初 の. 畑 と 語となる， ここでは， 短縮形の問題， ３語の弱強 勢， そして 物餅ｅ は 無強勢ではあるが， ｌ ｉ ｉｃ） の よ う に 姉ｅ焔 に 惹 か れ て い る． ｔ ” は 前 接 語 （ｅｎｃ. 文字からく る制約のために， 往々にし て発話の場合でも語の境 界は間隔を保っ ていると見なさ Ａ 表現しようとする傾向 が， 実際指導の場面で頻繁に見 受 れやすく， 「区切っ て， わかりやすく－ けられる． このように考えてくると， 音声指導は 対立の方法のみでは不十分なのであっ て， 教授 づけ ら 者の側に連声形に 対する意識が乏しく， 連声形を初期の階段から計画的に指導内容に位置 う れないならば， 学習者の側に英語らしい音声の習 慣が形成さ れることはありえないであろ ． 絡を母音の挿入によ っ て破る， ということは屡々指 摘されるところ ３ ． 日本人は， 英語子音連 日 に人 で あ る． 日 本 語 の 音 韻 構 造 が， Ｖ， ＣＶ， ＣｙＶ， Ｃ であるならば， 英語子音 連結の習得は， てみると として困難が伴なうことは理論上から当然予測できる， 別な観点か らこの 不適応を考え ｌ ｏｗ ｓｐｅｅｄ の 場 合 は， 恰 も 強 調 ス ピ ー チ き， 直 ち に 予 想 で き る の は 発 話 の 速 度 の 問 題 で あ る． ｓ. １ ， に先行する前母音を例 のように母 音挿入が起りがちであ る． 勿論， アメ リカ方言の中にも， ，ｒ ＩＰＡ 記述法のように発 音するもの もある． こうし た条件をも ｌ ｅ ｉａ〕 （ｅ えば 〔 ．ｇ． ，ｆｅｅ， ｗ ｒｅ） の － ９０ －.
(6) . 音声指導における連声変異の意義 ちながらも， やはり子音連結は容易に習得し難いものである そのあらわれる位置 （前 中 末 ． ， ， 尾） によっ て， あるし ・は単子音は容易でも連結 によっ て新たな成就の差が生じることもあろう ． 頭子音および末尾子音の型は以下に示すとおりであるが 連結の数は人によっ ては多少の相違が ， ｔ あ る 〔Ｒｏｂｉｎｅｔ ，３３７‐３３８〕， ，ｐｐ ｉａＩ Ｃｏｎｏｎａｎｔｓ ｌｎｉｔ. ①. Ｃ「. ②. . ③. ＣＣＣ‐１. ＦｉｎａＩ Ｃｏｎｓｏｎａｎｔｓ. ｌ ｄ ３３ Ｂ１ ｏｏｍ６ｅ ・ . １５９. ④. ‐Ｃ. . . １５１. ⑤. －ＣＣ. ９３. Ｒｏｂｉｎｅｔｔ. １７７. ⑥. －ＣＣＣ. ⑦. －ＣＣＣＣ. すべての連結が一様 の頻度で出現するわけではなく むしろ極く少 数しか見られないといわれる ， ， そうした典型的な子音連結を， 最近の改訂中学校指導要領の解説などに重点的 に例示するように な っ た 〔吉 富， ｐ．７５〕 ．. しかしながら，注意すべきこと は， 末尾連結の多くのものは実際発話の流れに於いては 脱落し ， たり変化したりして単独形とは異なっ たものになり， 時には単子音に還元してしまう点である ． ａｎｄ がその例で ／把ｎ ｄ／ は ／ａｎ／ ま た は ／ｐ／ となり それを文字化して広告に Ｗａ ｓｈ．－ ， Ｄｒｙ とす る も の が あ る ａ ｅｓｋｔ／ は た か ぎ に 同 化 し て ／氾ｓ ｔ／ と な ろ う し フ リー ズ ， ｓｋｅｄ／２ ， が あ げ てい る ｔｈｏｕｓａｎｄｔｈ 〔 ｄ ｅ〕 の不合理な連結 は発話の流れではあ り え な い で あ ろ う ．. ｉｘ ｔｈｓ／ｓ ｋ ｔ ｅ ｓ ｌ ｓ ｓ／は例外的に５個連結であるが， 子音脱落 と代償延長によっ て 〔 ｋ ｓ ー ｓ：〕 となろ う．. 更 に， こ れ ま で 英 語 に 許 容 さ れ て い な い 連 結 が 採 用 さ れ る ｔａ の ｎｂｅ ． Ｎｇｏｌ ， Ｎｋｒｕｍａ ， Ｋｇａｉ. ような アフリカの言語などが固有名詞を中心 として導入きれるとき 英語の習 慣に従 た読み方 ， っ の枠を越えて 〔（ ‐〕 も起りかねないのである， ａ）０ｇ－ 〕 ， 〔ｋｇ 要するに， 〔吉富〕では語頭連結を散発的にあげているにすぎないが 重要度はむしろ末尾連結 ， に こ そ 存 す る わ けで，. こ の 点 に つ い て は こ れ ま で 有 益 な 示 唆 が 殆 ん ど見 当 らな い ， し か も， 音 節の ｏｎｓｅｔ の 母 音 は 一 般 的 に 聴 取 不 可 能 で， １ゼｓ ｌ ｔ ｎｉｎｅ 〔 は ｓ ｍ 〕 ． 項ｎ と耳に達しても ／３ｔｓ ｔｓ ｎ ｍａ工ｎ／ ～ ／工 ｌａｍ ／ と， あ る い は Ｈｅｓ ｇｏｉｎｇ ， が 〔ｚ ｇｏｌｑ〕 と 問 え て も 〔ｚ〕 は 後 接 語. ｌ ｉ ｉ ｔ （ｐ ｒ ｏｃ ｃ） と， それぞれの変化を解釈する習慣に順応しなければならない このような事情で ， ， 語頭連 結のみをあげることは一方的になる危険があるといえるのでなかろうか ， ４ ． 末尾連結は語頭連結に比較してその数が甚だ多いのみならず， 発話の流れの中では複雑に 変化し変形する， そこで， いわゆる音声的分節 （ｐｈｏｎｅ ｉ ｉ ｔ ｉｏｎ） が 問 題 と な っ て く る ｃ ｓｙｌ ａｂｉ ｃａｔ ， Ｔｈｉｓ ｉｎｖｏＩＶｅｓ ｔｈｅ ｂｒｅａｌ ｉｎｇ ｕＰ ｔ ｌ く ｌｅ 行ｎａｌ ｃｌｕｓｔｅｒｓ ｂｙ Ｐ１ａｃｉｎｇ ｗｉｔｈｉｎ ｚ １ ｈ ｉ ｈ ｉ ｈ ｈ ｌ ｔ ｒ ａ ｓ ｅ ｔ ｉ ｉ ｄ ｎ ｗ ｃ ｉ ｉ ｆ ｔ ｅ ｃ ｌ ｌ ｕ ｓ ｄ ｂ ｐ ｅｒ ｓ ｍｎ ・ｅ ａ ｅ ｙ ｏ ｏｗｅ ｙａ ‐ ｖｏｗｅｌ ｓｏｕｎｄ． １ｈｅ ｔｅｎｄｅｎｃｙ ｉｎ Ｅｎｇｌ ｉｓｈ ｓｐｅｅｃｈ ｉｓ ｔｏ １ ・ ｌｏｖｅ ｔｈｅ ａｒｒｅｓｔｉｎｇ ｃｏｎｓｏｎａｎｔ ａｔ. ｔｈｅ ｅｎｄ ｏｆ ａ ｓｙｌ ｌ ｌ ｉａ ｌ ｐｏｓｉｔｉｏｎ ｉｎ ｔｈｅ ｎｅｘｔ ｓｙ ｔ ａｂ ｅ ｔｏ ｉｎｉ ｌ ｌ ｔ ａｂｌ ｅ ． 〔Ｒｏｂｉｎｅｔ ， ３ ３ ９ 〕 Ｐ ，. 文字分節 （ｇｒａｐｈｉｃ ｓｙｌｌａｂｉｃａｔｉｏｎ）. に 対 す る こ の 音 声 的 分 節 は， 〔Ｌａｄｏ－Ｆｒ ｉｅｓ 〕 ， Ｌｅｓｓｏｎ ＸＸＩ. にも夙に取り扱われ ている， Ｎｏｔｉｃｅ ｈｏｗ ｅａｃｈ ｐｈｒａｓｅ ｉｓ Ｐｒｏｎｏｕｎｃｅｄ ａｓ ｏｎｅ ｕｎｉｔ ．. － ９１ －. Ｔｈｅ 行ｎａｌ ｃｏｎｓｏｎａ１ ．ｔ.
(7) . 山. 岸. 悦. 郎. ・ｄ ｏｆ ｔｈｅ ｎｒｓｔ ｗｏｒｄ ｔｅｎｄｓ ｔｏ ｂｅｃｏｍｅ ｔｈｅ ｉｎｉｔｉａｌ ｃｏｎｓｏｎａｎｔ ｏｆ ｔｈｅ ｓｅｃｏｌ ｔｈ ａ ｖｏｗｅｌ ｗｏｒｄ ｗｈｅｎ ｔｈｅ ｓｅｃｏｎｄ ｗｏｒｄ ｂｅｇｉｎｓ ｗｉ ．. ｉｉｅｓ ｍａｎｙ Ｔｈｉｓ ｓｉｎ ・ｐｌ. ｉｓｈ． ｏｆ ｔｈｅ ｃｏｍｐｌｅｘ ｃｏｍｂｉｎａｔｉｏｎｓ ｏｆ ｃｏｎｓｏｎａｎｔｓ ｗｈｉｃｈ ｏｃｃｕｒ ｉｎ Ｅｎｇｌ. ｄｏｚ－ｄｌ ｌ ｔ〕 ｔ〕 ｂｅｃｏｍｅｓ 〔 〔ｋｌ ｏｚｄ 工 〔ｋコｚｄ ｌｔ〕. ｌｐ ｄｌ ｔ〕 ｂｅｃｏｍｅｓ 〔. ８） これは極めて重要な示唆にもかかわらず， 日本では黒田蝋訳注 「英語の発音」 （大修館， １９５ を始め， なぜか関心が全く払われてい ない， 前項で見たように， 子音連結のみでは不十分な指導 に 陥 る こ と は， 更 に 次 の例 に よ っ て も 明 ら か に な る と 思 う． す な わ ち， ｏｏあ の 鷲 ② １ ｗα“差 勿 Ｚ. のイ タリッ ク部分の当初 の子音・母音連続は， それぞれ ③. ＣＶＣＣ Ｖ ＣＶＣ ＶＣ ＶＣ. ④. ＣＶＣＣ ＶＣ ＣＶＣ ＶＣ ＶＣ である． ③は更に，. ＣＶＣ ＣＶ ＣＶ ＣＶ ＣＶ （Ｃ） 、 ｔ ｔ ｒｎ ｃｏｎｇｍｉｔｙ） の 原 則 に よ っ て， ＣＶ， ＣＶＣ の型 ｅ となり， 当初の音節構造が破れて同型性 （ｐａ に 一 致 す る 傾 向 を 示 し， 且 つ， ｗａｎｔ ａ と ｗａｎｔ ｔｏ は等しく／ｗａｎｅ／ こ同 化 さ れ る， こ う し た 事実から， 子音連結は 重要ではあるけれども， 音声組織または音声型の習得のみでは十全を期し 難く， 音声的分節を含めた連声 変異にこそ新たに注目することが必要と思う． ただし， この問題 ⑤. ｉ ｔ ｃｋｉｎｇ ｖｓ． ｋｅｅｐｓ ｔｉｃｋｉｎｇ フ ラ ン ス 語 の ｔｒｏｉｓ は 先 に 言 及 し た よ う に 連 接， そ の 中 で も ｋｅｅｐ ｓ ｉｔｅｓ ｒ ｏｕｅｓ を 区 別 す る と 考 え られ る プ ラ ス （ｏｒ 開放） 連接の存在が ｐｅｔｉｔｓ ｔｒｏｕｓ ｖｓ ｔｒｏｉｓ ｐｅｔ ．. あっ て， 困難な課題ではあるが後述のように若干考察してみることにする． さ て， 音 声 的 分 節 に つ い て ラ ドー， フ リ ー ズ， ｐ ビネッ トは共に， 末尾子音連結と次の語の母 音との関連のみに限定している， 音節という点からすれば当然であるが， 異なった視点から，音声 段階である以 上はもっ とこれを拡大していくことができよう， つまり， 子音連結の分解という点 ＣＣ Ｃ－ にするな に 注 目 し －Ｃ Ｖ－ に 加 え て， ＣＣ を －Ｃ Ｃ－ に， ＣＣＣ を ‐Ｃ ＣＣ－ ， あ るい は ‐ ，. ど， 連結から区別された組合わせを 考えることができる， 連結が主として語内で起るのに対して， ｌｓａｎｄｈｉ） に で は ｉ ｒｎａ （ ｅ ｎｔ 組合わせは語の境界を越えた語間に起るものである，語内の内部的連声． ｌ ｉ ） の変異が発現するところに注目するわけである， ａｎｄ ｌ なく て， 語間の外部的連声 （ｅｘｔｅｒｎａｌｓ 限界をどこにおく べ きか． それには， 音韻的句， プ レス・グ では， 外部的 連声が発現する環境のｆ ｓ ） など多様な用 語で呼ばれている範囲のものが， 一定 ｒ ｅ ａ ル ー プ， リ ズム 単 位， 小 句 （ｍｉｎｏｒ ｐｈ ・ない点を改め て検討してみなけれ ばならない， その他， 外部的連声 が起 した内容をあ らわしてし ｌ ｓｐｅｅｄ と ｆａｓｔ ｓｐｅｅｄ の差がもたらす影響を明ら ら な い 程 の ｓｌｏｗ ｓｐｅｅｄ は 別 と し て も， ｎｏｒｍａ かにするこ とが大切である． これらに関する組織的研究と指導法は顧慮不 足なのが実情である， 要領は何を示唆するだろう か． 現行指導要 領中学校第１学年の目標 ５ ， それでは， 文部省指導 の （２） 項は 「英語の発音， アクセント， 初歩的な抑 揚などに親しませる，」 と述 べているにすぎ ない． その 〔指導書〕 では， 「要素としては， 決してこれ ら三つのもの ばかりでなく， くぎり， 速さ， リズム などもあるが」（ｐ ， 「また発音， アクセント， 抑揚やくぎり， 強形， 弱形， 速 ．１２） ） とやや詳しい． 現行高等学校指導要領の 本 文 そ の さなどから， リ ズムも生じてくる，」（ｐ ．２３ ものに， 中学校指導書の内容をもり込み， 聞くこと， 読むことのイ項に 「語の発音， 強形， 弱形， － ９２ －.
(8) . 音声指導における連声変異の意義 アク セ ン トや 女 のく ぎ り， 抑 揚， リ ズム， 速 さ な ど に習 熟 さ せ る．」 と い う表 現 に な っ て い る 更 ，. に， 改訂中学校指導要領では， 内容の（２） 言語材料 ァ 音声として， 従来の 「 （ ） 現代のイギ リ ァ ） 文抑揚 のうち， 下降調および上昇調， ◎ 女における基本 スまたはアメ リカの標準的な発音， ” 的 な弱１勢， 齢 語 の ア ク セ ン ト の う ち， 第 １ 次 ア ク セ ン ト」 に 加 え て ◎ 項には 「文における基. 本的なくぎり」 をあげている， これらは， 言語材料としての音声とその指導の基本について可成り具体的に述べてはい るもの の， 本稿で提起している問題の取り扱いに ついては不明確といえよう， もっ とも， 中学校や高等 学校といえども初歩的段階であっ て， 基本的なものを押え るという立場は了解できぬこともない が， 学年を追う毎に文構造や語いが複雑になっ ていくのに比例して， 音声および文法の型と同時 ｌ に発生する蓮声変異の型に対する没計画性が， 学習者をして教室方言 （ ｉ ｌ ｔ ｃ ｒ ａ ｓ ｓ ａ ｏｏｍ ｄ ｅ ｃ ） の ｓｕｒ ｅ を余儀なくさせ， 聞く・話す能力の伸長に 甚だしい障害を蒙らせる結果に なっ ている ｅｘｐｏ ので は な か ろ う か，. 以上， 現在までの音声指導に於ける問題点を指摘してきた， 要約すれば， ① 音声指導に携わ る教授者としては超分節要素を一層重要視し， それから個々の音あるいは子音連結などの音声の 型を， 文型と共に訓練することが必要である， ② それに加えて， 今後は語の境界を 越えた音声 環境の下で生じる連声変異の型を， 初歩の段階から 計画的導 していかなければならない， ③ し かも， 連声は連接， 発 話の連度などに影響されるわけであるから， 遅い速度に終始して学習者 の 可能性を閉 ざすことなく， ノ ーマルな速度を落さない ことが大切である． ④ 聞く内容が理解で きない， 従っ て話す際にも英語らしさが乏 しいという欠陥の大方は， 上述の点の指導に問題が あ る， ということである． そこで， 計画的指導のためには連声型の分類， 音声的分節の類型などを よりよく把握して， 適切な教材構成がなされることが最も有効な対策であろう， Ｂ． 蓮声変異の理論検討 連声変異の指導計画を進めるのに先立っ て， 連声について理論的面を検討しそ の概念を明らか に し て お き た い と 思 う，. １ ， ブルムフィール ドによれば，「統辞構造にあ らわれる 抑揚および音声交替の特性を連声と呼 ｌ ぶ， 単独で話される語の形は独立形 （ ａｂ ｓ ｕｔ ｅ ｆｏｒｍ） とい う の に 対 し て， 含 ま れ た 位 置 に あ ら わ ｏ れる形を連声形 （ｓａｎｄｈｉｆｏｒｍ） とい う」 〔Ｂ１ｏｏｎｍｅｌｄ，ｐ，１８６〕． 含 ま れ た 位 置 と は， よ り 大 き な 形式の一部としてあらわれる言語形式という意味である 〔必然，ｐ ７０〕 から， 不定詞十名詞の構 ．１ ｉ ｌ ａ ｍａ ｎ 造に於いて， 例えば の前の のｚ は連声形である，独立形は一個の強強勢をも つのに対し， ｔ （ａ などは強意用法以外では無強勢形 ａ ａ ｏｎｉ ｃｆｏｒｍ） に な る の で， こ れ も 連 声 の 一 変 異 で あ っ ｌ ｌ ， ｌ ｌ ｓｕｂｓｔ て， 恰 も 他 の語 の 一 部 の よ う に 話 さ れ る， バイ ク は 連 声 を ”ｔ ｉ ｉｏｎ， ｔｕｔ ｌｅ ｍｅｃｈａｎｉ ｃａ ’〔Ｐｉｋｅ ｉｏｎ， ｏｒ ｄｒｏｐｐｍｇ ｏｆ ｏｎｅ ｏｒ ｌ ｔ ｌ ｌｏｒｅ ｐｈｏｎｅｍｅｓ ｉ ａｄｄｉ ｎ ａ ｍｏｒｐｈｅｍｅ’ 義 し， ２ ４ ９ 〕 と 定 ，ｐ ．. それには内部的連声および外部的連声があり， 前者は譜の中で， 後者は語間にそれぞれ認められ ａ ｓ ｅ） 内に於いて２語が並存するときに惹き起されるものとし る音韻過程であって， 共に句 （ｐｈｒ 、て い る ．. 広く音声変化と称されるすのの中には， 歴史的変化やそ の語の本来有する音変化， Ｄ，ジョ ーン ｉ ｌ ｉ ｔｕｄｅ） ズの い う類 似（Ｓｉｎ ・ ｌ ｌ － （Ｓｙｎａ ｅｐ ｌ ａ） ，ス ペイ ン語や英語の作詩法に見られ る母音の混合・消滅 ， グリ ー ス ソが 形 態 音 素変 化 と し て あ げ て い る 類 型 に 属 す る も の 〔Ｇ１ ｅａｓｏｎ 〕， あ る い は 派 ，８２甘． ，ｐｐ. ５０／＞／１ ５９ａ 生的接辞が 基体と結合する程度に伴なうもの一８ ５ ｒ／， ／１ ｒ／； ／ｂａｎ ・／ ＞ ９ｇａ ．ｇり／１ － ９３ －.
(9) . 山. 岸. 悦. 郎. ｂ計ｄ／－などをも含むであろう， 本稿ではこれらのうち， 外部的連声を主眼と ｆ ／ｂａ ｌ １ ｌ ｌ ３ｒ／， ／１ ｌ ） ｉ ｔ す るも の で あ る，. ２ ， 外部的連声の生起する条件 として， 音声環境， 特に語の並置環境， 強勢支配， 連接の有無， 発話の速さ， その他として文体的条件などが主要なものであろう， ① 音声環境……その言語に於いて許容されている音素としての連続型に合致しないため， 自 動的に変化するもの． Ｆｏｘ 語 の 例 で は，. ／ｍｒｎａ／ ‘ａｎｄ’ は 句 の 中 で は. ｌ ｌｅ ｄｏｇ’ と な る． す な わ ち， ａｎｅｎｍｌ ｌａ／ ‘ｔ ｌｅ ｗｏｍａｎ ａｎｄ ｔｉ. ‐ｗａ ｎ ． ｉ ／ｉｈｋｗｅ ｌ ・ １. こ の言 語 では 母 音 の連 続は 起 りえ. ｔ ない 〔Ｈｏｃｋｅｔ ，ｐ ，２７７〕 ． ま た サ ン ス ク リ ッ ト語 の 語 尾 子 音 と 次 の 語 の 頭 子 音 と の 関 係 に よ っ て，. 次のような変異の例が見出される，. ｔａｔ ／ｔ ｉｎａ－ ｉ ｉ ／ｔａｃ ｃｉ ｔ ｊａｔｅ／ ‘ｔ ａｔ／ ‘ｔｈａｔ’一ｔａ ｊ ｊ巨ｙａｔｅ／ｔａ； Ｊａ １ ： １ａｔ ｉ ｓ ｂｏｒ １ １’ ｔａｃ ｃｈｉｎａｔ. ｉ／ ‘ｈｅ ｃｕｔｓ ｔｈａｔ’ ｔ ｔ ｉ ｌａｄ ｄｉ ・ａｎｕｉ ｌ ／ｎ ・ａｈａｄ ｄ ・ａｎｕｈ／ ‘ｂｉｇ ｂｏｗ ’ ｎ ｌａｈａｔ／ｍａｈａｔ／‘ｂｉｇ’ → ｍａｉ. ｉｎ－ 英語では， 内部的連声として接頭辞 ｛ ｝ が次にくる 形態素の頭音如何 によって 音韻変化を ｔ の嫉入 するのと同様， 外部的連声は Ｔ１ ・ｅ ｒａｉｎ ｂｅｇａｎ， な ど に あ ら わ れ る． し か し， ｉｄｅａ ｏｆｉ. 的. ｉｎｔ ｉｖｅ γ） γ（ ｒｕｓ. については音声指導という立場では， 除外してもよいであろう． ② 強勢支配…無強勢形のａ ，ａｎ ，に関しては既に述 べた． 例えば， 工ｓａｗ ｈｉｍ こ於いて， 後援 語の ヱ ， 前接語 の たの” は， 強勢をもつ語の前後に強勢をもたない語としてあらわれ， ｐｅａｋ に 対 す る ｏｎｓｅｔ および ｃｏｄａ に 相 当 す る と 同 時 に， ブ ル ム フ ィ ル ドの い う 義 務 的 連 声 と な る， そ の ｌ ｉ ｌｅ ｔｒｕｔ ｌ 他， ざ ｔｉ ｎｇ， を始め多数の類例を見出すことができる反面， 彰 劫ｅ たｏ“ｓｅ など ｏ ． ｒｍ ｇ ｌｅ ｉ ｌｏｕｓｅ ｔ の 場 合 は Ｔｉ ｌｅ ｂｏｙ ｉ ｓｉｎ ｔｉ ｏｄａｙ を構成する句としての機能をもつもので， 強勢支. ． 配による連声の場 合と一応区別しなけれ ばならない． 通常の英文の２５％を占める 銃β ７ ２α ，ｏｆ ， ，α ヱ 坊の 〆 海 わ，α それ 鷲 ’ は その他の機能語もしくは限定詞と共に強勢支配を受けるため ｚ ， ， ， ， ， らの連声形はそれ自体としては. ｕｎｐｒｏｎｏｕｎｃｅａｂｌｅ で あ る．. 連接の有無…強勢が連接と極めて密接に関していることは事実である， 当面， 連接で問題 になるのは， 末尾連接よりは プラス連接であると限定してよいであろう． ただし， 前者のうち単 ③. 一線連接／１／は実際に は休止ではなくて， 末尾音の引き延ばしというという点でブラス連接と 類似してくるために， 長さの微妙な差が両者間にはあるにしても， 話者には全くその意識がない に相違ない． 従っ て， プラス連接はその定 義上から句の前後には起らないとすれば， 句 の 中 に 於ける分節要素の問題， すなわちプラス連接に限定できることになり， それゆえに子音連結 ＣＣ ｔ／ とは異なる子音組合せ －Ｃ Ｃ－ が 生 じ る 可 能 性 が で て く る の で あ る，８ ， ｇり ／６ｅ＋”“ｓ. ｖｓ ．. ／６ｅｄ十γ禽ｔ／， ・ （ｎｏｒｍａｉ ｔｒａｎｓ ｉ ｉｏｎ） が 音 素 的 で は な く， そ の 限 り で は 内 部 的 閉 鎖 連 接 が ゼ ロ と ｔ 平常 移行. 見なす立場と共に， Ｊ ． スレッ ドのように音素と認めよとし， 外部的開放連接あるいは 語 間 連 接 ｄ’ｊｕｎｃ ｔｕｒ ぐｉ ｒｗｏ ｒ ｅ） の必要を説くな ど， 内部的連接の変 形を考慮する立場もある． これと ｎｔ ｅ 子音連結と関連させてみるとき，従来の ブラス 連接が存在しない発話環境に於いて， 何らかの解決 が見出されなければならない， 特に音声的分節をも勘案するならば， その分節がどの程度までル ｒ ブ煽ｒた郷． ｖｓ ｏ “卿 郷 ”． ｌｇ ｔｏ デ ー ル 化 で き る か は 残 さ れ た 課 題 で あ る， げ． ｒｉ ｎ ｇｏｉｌ ， ｍ ｇｏｎｇ ｔ. 結局， プラス連接の有無はその言語に許容されている音素連続， その発話環境を破ることにな るか否か，ブラス連接の前の音素の音声的特徴に変化 があるとすれば， それはどのようなものであ ｉ ｔ ） ｉ ｎ ａｎｔ ｏｎｃｏ るか， などと極めて密接な関係があり， 連声特に同化現象もこの連接に付随して （ｃ.
(10) . 音声指導における連声変異の意義 見 られ る の で あ る，. ④. 発話の速さ… 遅い発音では極端な場合には， 句内の各語の移行が十分おこなわれないでし ｌ ６ｎｄｅｒ ｌｏｓｅｒ と 負ｎｄ ｈｅｒ ｒ の識別が困難になる， 後者の例で ｅ ， ｏｓｅ ｈ ，. まう一方， 速い発音では. ｓ ｇｏｉｎｇ も混濁移行 （ｍｕｄｄｙ は ／ｈ／ が 脱 落 し ／ｆａｍｄ３ｒ／ に な る， Ｈｅｓ ｇｏｉｎｇ に 対 す る ｊｏｈｎ’ ｉ ｉ ｔ ｔ ｒ ａｎｓ ｏｎ） になる可能性が大きい． 遅い発音では平常移行を欠く恐れがあり， 他方ではイ ント. ネーショ ン曲線が多発する傾向があるため， 末尾連接が障害となっ て， 音の流れが休止せざるを えず， 連声は起らない． 従って， 音声指導の立場からみて． 連声が生じる程度の速度を１分間１ ８０ ～２００語を上限として， １２ ０～１３０語から捉えられるものと考えておくべきであろう， ⑤. 文体的条件…前項に述 べた 発話の速さに関連して Ｊｏｈｎｉｓｇｏｌｎｇ．Ｊｏｈｎ’ｓ ｇｏｉｎｇ， と二様の表. 現法ある， 更に角度を変えて これをみ る と き， Ｈｅｓ ｇｏｉｎｇ ｔｏ ｉｎｄ ｈｅｒ ， と Ｈｅｓ ｇｏｎｎａ ｎｎｄｈｅｒ． ｔ ｌ ｔ の場合もそうであろうが， 両組の前者を ‘ｓ ｎｅ’ 〔Ｈｏｃｋｅヒ ｌｏｒｐｈｅ ｌ ｅｎ ｙ ． ２７９〕 と 呼 ん で後者と ，ｐ. 対比させ る こ とも考え ら れ る，. ｆｌ ｈ“ ｌ ｉｂｅｒａｔｅ す な わ ち， 形 態 素 の 意 味 は ”ｄｅ ， ａｎｄ ｃａｒｅ ｕ ｓｐｅｅｃ. として発話全体にあらわれており， 肉 については ／１／ の発現， 短縮形に対する十全形， 先立 つ連接の存在， などが標識となっ ていると考えるわけである， 勿論， ホケ ッ ト自身もいうように “ｃｏｎｖｉｎｃｉｎ ” ｇ であるとはいえないかも知れないが， 文体上の段階による差異は連接の問 題 と は 別 に して も，. １， Ｓ， ケニオンの文化的機能的段階の区分， 最近に於る Ｍ， ジ ョ ー. ス の. 文体. ｌ ｌ ｉｖｅ ｉｍａ ｔａｔ ｔｅ 尺 度 の ５段 階 －〆 ，β ， ｆｒｏｚｅｎ一 に 連 な る 重 要 な 点 で あ る． ． ，ｉｎｔ ，ｆｏｍｌａ ，ｃａｓｕａ ，ｃｏｎｓｕｌ. ジョースはこれらを伝達場面の観点， すなわち幾人が含まれてい るか， お互いを熟 知している程 度はどうか， などから進んで， 各段階に固有な構造上， 語い上の特性に至るまでを照合している， ｌ ｌ ｉｐｓ ｉ 従 っ て， 随 意 調 （ｃａｓｕａ ｓ） の み な らず， 速 度 の変 ） に あ ら わ れ る も の は ス ラ ン グや 省 略 （ｅｌ. 化などをも招来するわけであるから， 結果的には連声上の諸問題もそこに惹き起されるわけであ る， 日 本 に 於 い て は，標 準 乃 至 は 公 式 調 が 愛 好 さ れ て い る と は い う も の の，逆 に ‘ｆａｌ ｓｅ ｓｔａｎｄａｒｄ. ｇでｉ とすらいえるような実態が 〔ｂ 〕 などに端的にあらわれてくるので， 連声の組織化には未だほ ど遠い状況にあるといわざるをえない， 以上の①～⑤に亘っ て外部的連声の生起する条件を理論的に検討してきたが， これらは音韻上 の問題としてのみらえる べきではないと考えるのである， 連声は形態素に起きる変化ではあるが 形態音素論段階としての把握， または音韻論と文法論の双方の問題として取り扱うことが必要で あろう， バイク は後者の立場に依り， 文法単位が形態素， 語， クリティック， 句， 発話を 含む一 リズム群， イ ントネーショ ン群， 発話， 等々を含むもので 方， 音韻単位は音素， 音節， 強勢群，リ あるとしている， 多くの場合， 特に発話の始めと終りでは音韻および文法単位の境界は 一致する ｔｓ３／ ‘ｌ ｔｉ ｔｓａ ｇＵｄ ｂＵｋ／ の ／ｌ ｓ ａ’ は文法・音 韻両方の単位を構成するといえる． ので， ／［ 構造言語学理論のように音素から形態素に移行する発想では， こうした 一連の問題は解き難い， しかし， 最近はこの立場からも優れた論文 〔８ ，ｇ ． ， Ｋｉｎｇ〕 も見られるので， 更に研究が前進し， 音声指導の理論的根 幹を補完するようになることが期待できると思う， １ １ １ ， 連声指導教材作成の観点 音声の型， 文法の型から生じる連声型を重視する音声指導は， 学習 の初歩的段階から必要であ る， 音組織の指導に際しては， 衆知のように， 学習 すべき外国語と学習者の母国語とを対比 して タ ト国語のみに存在する音素を探りあて， その効果的指導系列を考えるのが一般的 で あ る， 因 み.
(11) . 山. 岸. 悦. 郎. に， 筆者が受講したラ ドーの授業に於けるテスト例を掲げてみよう． ｉｏｎｓ ｐｒｅｓｅｌ ｉｃｈ ｏｆ ｔ ｌ ｌｏｗｉｎｇ ｓｉ ｔｕａｔ ＶＶ１ ｌｔ ｔｈｅ ｍｏｓｔ ｓｅｎｏｕｓ ｓｏｕｒｃｅ ｏｆ ・ ｌｅ ｆｏｌ ｉｎｔｅｒｆｅｒｅｎｃｅ ｗｈｅｎ ｌ ｅａｒｎｉｎｇ ａ ｆｏｒｅｉｇｎ ｌａｎｇｕａｇｅ？. （ ） ｔｈｅ ｎａｔｉｖｅ ａ. ｉｃ ａｒｅａ ｌｎ ｗｈｉｃｌ ｌａｎｇｕａｇｅ ｌ ｌ ｌａｓ ａ ｐｈｏｎｅｌ ｌ ・ｅ ｉｎ ｌ ｐｈｏｎｅｔ. ｔｈｅ ｆｏｒｅｉｇｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ｈａｓ ２ ， ｉｃ ｌ ａ ｐｈｏｎｅｔ ） ｔｈｅ ｎａｔｉｖｅ ｌａｎｇｕａｇｅ ｈａｓ ２ ｐｈｏｎｅｍｉｃ ｄｉｓｔｉｎｃｔｉｏｎｓ ｉｌ （ ｂ ａｒｅａ ｉｎ ｗｈｉｃｈ ｔｈｅ ｆｏｒｅｉｇｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ｈａｓ ｌ，. ｌ ｌ ｉｍｉ ｌ ｔ ｉｃａ ｌ ａｒｅ ｐｈｏｎｅ ａｒ （ ） ｔｈｅ ｆｏｒｅｉｇｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ｈａｓ ｐｈｏｎｅｎ・ｅｓ ｗｈｉｃｌ ｃ ｙｓ ｔｏ ２ ｃｏｒｒｅｓｐｏｎｄｉｎｇ ｐｈｏｎｅｍｅｓ ｉｎ ｔｈｅ ｎａｔｉｖｅ ｌａｎｇｕａｇｅ ．. ｌｏｐｈｏｎｅｓ ｉｃａｎ ｓｐｅａｋｅｒ ｈａｓ ｔｒｏｕｂｌｅ ｉｎ ｄｉ甘ｅｒｅｎｔ ｉｖｅ Ａ ｍｅｒ ｉａｔ ｉｎｇ ｔｈｅ ａｌ Ａ ｎａｔ. 〔ｂ〕 ａｎｄ〔お〕ｉｎ Ｓｐａｎｉ ｓｈ， Ｈｅ ｃａｎｎｏｔ ｈｅａｒ ｔｈｅ ｆｒｉｃａｔｉｖｅ〔お〕 ｎｏｒ ｃａｎ ｈｅ ｌ ｉｎｅ ｂｒｉｅ負ｙ ｔｈｅ ｐｒｏｃｅｄｕｒｅｓ ａｎｄ ｓｔｅｐｓ ｙｏｕ ｗｏｕｌｄ ｌｙ ｐｒｏｎｏｕｎｃｅ ｉｔ ０ｕｔ ｒｅａｄｉ ， ｆｏｌ ｌｏｗ ｔｏ ｏｖｅｒｃｏｍｅ ｔｈｅ ｐｒｏｂｌｅｍ，. これらは， いうなれ ば極めて音素的であって， 音の対立的特徴に焦点を 据えているわけである， しかし， 実際の発話が具現するための形式は， あくまでも具体的な多様な形体なのであっ て， 抽 ｌ ｌ ｏ－ｓｙｎｔａｘ と 称 す べ き も の が そ こ に 存 在 す 象 化 さ れ た 音 素 そ の も の で は あ り え な い， い わ ば ａ. る． 連声はまさにそのような場面での重要な現象である， 恰も母国語としての英語使用者が， つ ｉｖｅ） ｉｅｖｅ／ｒｅｃｅ づり字の上で ｃ の後以外は ぎ が ｅ の 前 に く る と い う 知 識 （ｂｅｌ ， 動 詞， 直 接 目 的 ‘ ’ ｋｅ ａ ｃｉｇａｒｅｔｔｅ ｓｈｏｕｌｄ で は な く ａｓ ａ ｃｉｇａｒｅｔｔｅ ｓｈｏｕｌｄ’ の 慣 用 ｉ 語など文法用語の駆使力，‘ｌ 法の習得な どの表層学習 の底にある深層文法を 既に体得しているのに 気 づいていない のと同様， ｌｐｒｏｃｅｓｓ’ な の で あ る． ｔ ａ ｕｒ 音声上の諸事実にも無意識的であっ て， その意味からも連声は ‘ｎａ 外国語の音声を学ぶにも， こうしたネイティ ブの意識下にある事実を見逃さずに， 可能な限り系 統 づけられた教材を通して学習する機会が与えられることが望ましい． そのような立場から， 連 声の型， 音声的分節の型， それらを含む教材例を提示してみたい． Ａ， 連声の型 １，. 連 結 （Ｌｉａｉ ｓｏｎ）. ｌ ｈ ｅ ． ｇ． ， α“ ａｐｐ ｅ， ｓ ｕｔ ｕｐ． ｉ ｉｎｇ ‘ｒ’） を 含め る こ と が で き る． α こ の 中 に 「連 結 の ‘ｒ’ 」 （Ｌｉｎｋ ．ｇり ｗａｔｅｒ ｏｆ， ｐａ ｒ ｏｆ ２ 発音脱落 （Ｒｅｄｕｃｅｄ Ｆｏｒｍ） ，. ｅ ｖｅ 力ｉｍ ｔｏ ｍｅ． ＶＶａｔｃｈ ’ｅｍ， ． ｇ． ， Ｇｉ. ｉ ｉｏｎ） を 含 め る こ と が で き る， ｓ こ の 中 に 母 音 脱 落 （Ｅ１ ’ ｔａｂｌｅ ｈｏｕｒ， 劾’ ｏｌｄｅｎ ｄａｙｓ ｅ ， 繍 （＝ｔｈｅ） ｉｎｅｖｉ ，ｇ． ｒｅｓｓ） ３． 弱強勢 （Ｗｅａｋ Ｓｔ ｌ ｌ ｌｃのｚ ｇｏ ｌ 鰯’“ 〔ｋ駕ｎｔ〕 ｇｏ． ｅ ． ｃｆ ， Ｂｉ ．ｇ． ， Ｂｉ ｌ ｌ の 影 響 で 聴 き とる こ とは 殆 ん ど不 ｌ ｌ ｙｏｕ， の 例 な ど で は， 末 尾 の 〔ｔ〕 は 次 の ｔｅ ｌ ｃａｎ’ｔ ｔｅ ｅ〕 を二依 存 す る． 〔Ｐｒａｔｏｒ 可能で， 肯定， 否定の差は ｃａｎ の 〔ａ〕 に 対 す る ｃａｄｔ の 〔２ ，２９〕， ，ｐ ’ ｋ ｌ ｔ ｌ ｔ １ １ α ｕｍ ａｅ ｉ Ｉ Ｇｒａｄａ ｔ ｐ ｏｎ） 弱強勢の逆 現象としての母音移行 （Ｖｏｗｅ ， ｎｏ ｔｗｏ ， 例えば 一 ９６ ヰ.
(12) . 音声指導における連声変異の意義 〔ｅ〕 ， あ るい は Ｓｈｏｗ ｈｅｒ 物β ｄｒｅｓｓ ，〔６ｉ〕 な どの 場 合 は こ の 限 り で は な く， 連 声 が 起 る こ と は. 少ないであろう． ４ ．. ｌ 融 合 形 （Ｃｏａ ｅｓｃｅｄ Ｆｏｒ ｌ ｌ ） ｌ ’ α ｙｏｕ ｇｏ？ ▽Ｖｈｙ ｄｏ” ｅ Ｚ ｙｏｕ ｔ ｔ？ ｒｙ ｉ ． ｇ． ， ＤＺ. この場合， 発話の速さが増すことによる差は次のように段階を追っ て融合形に接近する， ｈｗ乳［ ｄｄ ｙ貢 ｎａｔ ｔｒ孔１工ｔ ｈｗａ工 ｄｏｎｔ ｙｌ ｉ ｔｒ魚 ・ｔ ｌ ．ａｍｃａ ｔ ｒ叡÷ｔ. 速い発音に起因する活用形の変異の例 ＤＺβ ｅｎｊｏｙ ｉ ｔ？ ‘Ｄｉｄ ｌ ｅｎｊｏｙ ｉ ｔ？， Ｄｅｅ ｅｎ ｔ？ ‘Ｄｉｄ ｈｅ ｅｎｊｏｙ ｉ ｔ？’ ｊｏｙ ｉ. Ｄ’物ｅｙ ｅｎｊｏｙ ｉ ｔ？ ‘Ｄｉｄｔｈｅｙ ｅｎｊｏｙ ｉ ｔｐ’ Ｄ’ ｔ？ ‘Ｄｉｄ ｗｅ ｅｎｊｏｙ ｉ ｚ ひｅ ｅｎ ｊｏｙ ｉ ｔ？’. ｄ ｙｏｕ ｅｎｊｏｙ ｉｔ？’ ｔ？ ‘Ｄｉ ！α鯵 ｅｎｊｏｙ ｉ ５ ，. ｉ ｌ ｉｏｎ） 同 化 （Ａｓｓ ｌ ｎｉ ａｔ Ｔｈｅ ｒａｉ“ ｂｅｇａｎ ｌ ｈａ〃ｅ ｔｏ ６ｓｈ β ． ｇ， ， ． ．. ｌ 同化の型は多様であっ て同一音 （ｅ ｉｖｅｒ）， 同 器 官 音 （ｅ ｇ． ｓ ｖｅ ．ｇ． ，ａｔ ｔｗｅ ， ｇｏｏｄ ｄｒ ． ， ｉｔ ｄｏｗｎ， ｈａｒｄ ｔ ｉｎ ・ ｅ） ， 同 器 官 音 で は な い が 調 音 点 が 近 接 し て， し か も 調 音 法 が 同 一 で あ る も の （８ ．ｇり. ｔｅｌ ｔｙ ｌｎｉｓ ｓｈｏｅｓ， ｗｏｎ’ ｏｕ）. などの組合せの型をも同化として含めることができる 他方また前述 ．. ｉ の とお り， ｉｎｐｕｔ， ｉｍｂａｌａｎｃｅ の ｛ ｎ一 や ｛－ＺＩ｝ などの内部的連声， その他， 非標準的慣用 の例 は除外しておく， ６，. ｉ ｌ ｉｏｎ） 異 化 （Ｄｉ ｓｓ ｎｉ ａｔ ｌ ｅ ， ｇ， ，. Ｔｈａごｓ Ｐγβ＃γ ｇｏｏｄ け Ｓｈｅｓ ａ 力γ窃か ｉ ｌ ｇｒ ． ， ， ，. ｉ／ ／ｐａｒｔ. ｉ／ ｔ ／ｐｒ ・. ｉ こ の よ う な 音 位転 換 （Ｍｅｔａｔｈｅｓ ｓ） は 標 準 英 語 に あ る こ と は 事 実 で あ る が， ”ｌ ｗａｎｔ ａｌ ｌ 。ｆ ’ ’ の ‘Ｓ ｏｏ ’ ほ どで ない ｉｎｄ ｔｈａｔ ｙｏｕ１ ｌ ｈａｖｅ ａｎ ｅｘａｍ ｔｏｍｏｒｒｏｗ’ ２ｅａｒ ｉ ７ ｎ ろ ｉ ｙｏｕ ｔｏ ’ ｎ ｅ ｒ ｓｍ に ｐ ， ‘ ’ せよ， 指導の対象にはならないであろう． 「異化の ｒ 」 も ｓｕｂｓｔａｎｄａｒｄ 乃 至 は ｎｏｎｓｔａｎｄａｒｄ ｉ ま た， 延長形 （Ｌｅｎｇｔ ｌｅｎｅｄ Ｆｏｒｍ） は， ‐ＣＣ－ の場合で同一子音とい １ １ ７ ｉ Ｚ ｏｍ 〔ｈｉ ｔ：ａｍ〕， ｔａたｅｃａｒｅ 〔ｔｅｋ：８３〕 こ れ は 次 の 項 に も 関 連 す る が う条件で起る． ｅ，ｇり ・ ，. として除外してお く．. 非常に重要な指導のポイ ントであるし， 異化連声とすべきかも知れないが， 現段階では未だ研究 課題としておきたい， Ｂ， 音声的分節の型 音 声 的 分 節 は ２ 語 の 並 置 に よ っ て 起 る わ け で あ る か ら， ｗｏｒｄｌ の 母 音 も し く は 子 音 と ｗｏｒｄ２ の 母 音 も し く は 子 音 の 問 題 と し て 構 造 化 し て み る こ と に す る ｃｆ．〔Ｓｉ ｌ ｔ ｔ ｅｒ ， ， ４〕 ｗｏｒｄｌ. ｗｏｒｄ２ Ｃ－. ｈｅ ｓｍｏｋｅｓ ｍｙ ｆａｔｈｅｒ ｔｗｏ ｗｏｎｔｈｓ ， ， ，. １，. －Ｖ. ２，. ‐ＶＩ Ｖ２‐. ｄ ｉ ｓｅｅ ａｂｏｕｔ ， ｏ ｔ ，. ３，. －ＶＩ ＶＩ－. ｉｓ ｌ ｎ ・ｙ Ｅｎｇｌ ｌ ，. ４，. 一Ｃ. ５．. ‐ＣＩ Ｃ２‐. ｋｅｅｐ ｉ ｔ ｇｏｏｄ ｅｖｅｎｉｎｇ ｇｅｔ ｕｐ ｈａｖｅ ａｎｙ ， ， ， ， ｓｐｅａｋ Ｆｒｅｎｃｈ， ｈｉｓ ｌｅｓｓｏｎ， ｓｅｖｅｎ ｄａｙｓ ｔｅｌ Ｉ Ｊｏｈｎ ， ，. Ｖ一. － ９７ －.
(13) . 山 ６．. 悦. 岸. 郎. ｂｒ ｉ Ｎ ｔｈｉｓ ｓｕｎ ・ｍｅｒ ｉｔ Ｔｏｉ ｌ ｌ ・ ， ｎ ｏｖｅｍ ｅ ， ‐ＣＩ Ｃ１‐ ｓｔｏｐ ｐｌａｙｉｎｇ，１ ，. 来的 な音声 的分 こ の 中 の ４ 番 目 が ラ ドー，フ リ ー ズや ロ ビネ ッ トの い う 意 味 で の， 本. 節 なのであ. である． 事実 ｌ ｌｅａｎｄ ｄ ｆ ・ ｏｒｐｈｅｌ ｏ ｅｌ ｌ ｌ ｌ ｉ ｂ ｒ ｈ ｌｌ ｌ ・ｏｌｐ ｅｍ ｃ ｏｕｎ ａ ｙ ｏ １ １ ａ ｓｔｒｅａｍ ｏｆ ｓｐｅｅｃｈ， ｔｈｅ 賃ｎａ ヤ オ ・ シエ ソ は “１ ｌ ｌｏｗｉｎｇ ． ｎｏｒｐｈｅｍｅ ｃａｎ ｂｅｃｏｍｅ ａ ｖｅｒｙ ｃ ｏｓｅ ｔｈｅ ｉｎｉｔｉａｌ ｍｏｒｐｈｅｍｉｃ ｂｏｕｎｄａｒｙ ｏｆ ｔｈｅ ｆｏｌ ｌ ≠ ｏ ／‐ｎ ｔ－／ す な わ ち －Ｃ Ｃ－ ｓｕｃｃｅｓｓｌｖｅ ｓ ｅｑｕｅｎｃｅ戸 〔Ｓｈｅｎ，１２〕 と 述 べ， 例 と し て ｔｈｅ ｐ ａ“ ｏ ｇ るが， 本稿では拡大し て語の連結に於ける子 音と母音の粗合わせ一般を考えたわけ. 強調し ａ タ“ ／‐ｎｔ－／ すなわち －ＣＣ－ の場 合と区別 した指導の重要性を を あ げ る こ と に よ っ て ｐｌ て い る．. 上述の例について， 個々の組 合せを 検討してみると， ① ‐ｉｓ－， 一 ｆ‐， ‐ｕ ｍ－ ②. －ｉ ａ－， －ｕ ｌ－，. ③. －エエー ，. ④. －ｐ エー， －ｄ ｉ－， －ｔ ａ－， －ｖ ８－. ⑤. － －ｋ ｆ－， ‐ｚ ｌ－， －ｎ ｄ－， －ｌｊ. ⑥. －ｐ ｐ－， －ｔ ｔ－， －ｓ ｓ－， －ｎ ｎ－. のであるが， 子供 となっ ている， そこで， 連声の型との関連から問題 点が浮 きぼりにされてくる ・コ：ｒ〕 と な り， ① の ｔｗｏ ｍｏｎｔｈｓ と酷似した類 型音と ｌ ｏｍｅ ｎｌｏｒｅ は 〔Ｓａｉ の発音では例え ば ｓ で あ ろ う． あ る い は， な る で あ ろ う し， ｓｈｕｔ ｕｐ は 〔蓉ａ：ｄａｐ〕 と な っ て， ④ よ り は ① に 接 近 す る. である， ⑤にあらわれる子音の組合わせは， 子音連結では許容され ていない 型が見られるの ｌ ｙｕ／ は外来語を除く と， 侭 々 難易度の 問題につい てはどうであろうか． 日本語の口蓋音 ／ｎ ｉｏｎ の発音 は日本人に ｉｏｎ， ｃｏｎ ｃａｔ ｉ ｌｍｕｎｉ ｌｕｔａｔ ｃ ｎ ｌｕｓ る こ とがで き な い に も か か わ らず ｎ. 例示す. ，. ，. は 英語 とっ て困難ではない．その反対に， 日本語の鼻音 〔Ｄ〕 が直接構成要素の冒頭にくる場合 ， 組合わせ と し て は の母国語使用者は困難を感じる， しかし，単音や連結には存在しなくても， 子音 比 して みて ｔｈ ｔ ｌ ａｓ と し て 〔り－〕 が 起 り う る の で あ る， つ ま り， 二 国 語 を 対 ｍｅｔｈａｎ ｇａｓ ， ａ ｅ ｙ ｅｎ ｇ. ｔ ｔ ｌ ｒｎ’であっても音声的段階では生起し， 従っ て理論上から予測さ ｅ ｅｓｉｎ ｔｈｅ ｐａ 音 素 的 に は ‘ｈｏ. － な どの難易度 げた －ｋｆ れる障害が， 現実には問題にならないことがあるわけであっ て， 上にあ は， 実験的データーの上から 事実に即して考慮されなけれ ばならない． さ て，⑥ の 組 合 わ せ は 同 化 関 連 して 言 及 し た と こ ろ で あ る が，閉 鎖 音. （Ｓｔｏｐ；ｐ ，ｇ） の ，ｄ ，ｂ ，ｋ ，ｔ. 音化の ｌ；ｎ ｌ ａ ｓ ｌ ｉ ｉ ｂ ） や鼻音 （Ｎａ ａｎｔ；ｓ ，ｎ ，９） の場 合と比較 して長子 並置の場 合は， 歯擦音 （Ｓ ，Ｓ であり， 日・英両語に 習 得が困難であるといえる． このような長子音化は日本語の特徴のひとつ やはり両言語組 存在するにもかかわらず， 双方の使用者に習得上の困難を与てている． これは， 、われる， 換言すれば， 日本語 織の音声段階に於ける 異なっ た習 慣という事実に 起因するものと態 長子音の 解釈が成り 立 には音素 的音節 としての ／ＣＣ／ が許容されていないゆえに， 次のような ｔ つ か ら で あ る 〔Ｓｃｏｔ ，３７〕 ． ，ｐ ｌ ｉ ｉｅｓ ｆｏｒ ／ＣＣ／ ｉｂｉ ｔ ｓ ｌ ａｂｌ ｅｓ ａｌｌｏｗ ｎｏ ｐｏｓ ｔｈｅ ｐｅｒｎ・ｉｔｔｅｄ ａｒｒａｎｇｅｍｅｎｔｓ ｏｆ ｓｙｌ ｉｋｅ ／己 ｔ／ ｔｈｅ 負ｒｓｔ ／ｔ／ ｃｏｎｓｔｉｔｕｔｅｓ ａ ｓｅｐａｒａｔｅ ｉｎ ｆｏｒｎ ｏｔ ｓｌ Ｉ ｓｅｑｕｅｎｃｅｓ （ ｉｋｅ ／ｂｕ”ｋａ／ ｔｈｅ ｎａｓａｌ ｐｈｏｎｅｎｌｅ ｎ ｆｏｒｎｌｓ ｌ ｌ ａｂｌ ｅ ｏｆ ｔｈｅ ｔｙｐｅ ／Ｃ／， ｉ ｓｙｌ ｌ ｅ ｏｆｔｈｅ ｔｙｐｅ ／Ｃ／ …． ａｂｌ ／百／ Ｃｏｎｓｔｉｔｕｔｅｓ ａ ｓｅＰａｒａｔｅ ｓｙｌ. － ９８ －.
(14) . 音声指導における連声異変の意義 英語の子音連結としては語頭で３個， 語尾 では４個の連続が一般的にみ て マ ク シ マ ム で あ る． こ れに対 し て 子音組 合 せ は ”Ｈｅｌ ｅｆｔｔｈｅ ｔｅ＃Ｚｓ ｓｐγｅａｄ ｏｕｔ ｏｖｅｒ ｔｈｅ ｔａｂｌｅ．” の場合 ，. －ＣＣＣＣＣＣＣ－ ／－ｋｓ ｔ ｓｓｐｒ－／ に 拡 大 す る， 実 際 に は こ の よ う な 発 話 の 頻 出 度 は 少 な い で あ ろ う が ， 種々の音声変化を蒙っ て， より容易な代償的スピーチになるものである 発話の流れ の中で こ の ． 例やその他これまでにあげ た例は ‘ｈｅａｖｙ ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃ ｔｒａ伍ｃ ｐｒｏｂｌｅｍｓ’〔Ｓｈｅｎ 超〕 に な る ， ， ‘…ｔｈｅ ｊｕｎｃｔｕｒｅ ｂｅｔｗｅｅ シェ ソ の同 論 文 中 に ‘ ｌ ｎ ／－ｎ／ ａｎｄ ／ｔ‐／ ｃａｎ ｂｅ ｃ ｏｓｅ ａｓ ｔｈｅ ｆｔｈｅ ｃＩＬ ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ ｏ １ ｓｔｅｒ ／ｎｔ／ … ” と あ る 箇 所 の ‘ｊｕｎｃ ｔｕｒｅ’ に つ い て， 太 田 朗 氏 は 解 説 と 注 に， バ イ ク は （恐 ら く フ リ ー ズも） ｎｉｇｈｔ ｒａｔｅ ｎｉｔｒａｔｅ ｄｙｅ ｔｒａｄｅ な ど の 英 語 の ｊｕｎｃｔｕｒｅ の対 ， ， 立 を 認 め な い か ら， 同 派 の シ ェ ソも こ の 場 合 の ｊｕｎｃｔｕｒｅ は 単 に 「音 の 連 結 の 仕 方」 と い う 意 味 ‘ ‘ｉｎｔｅｒ ｒｄ” で使 っ た の か も 知 れ な い， と 述 べ て い る ｗｏ ｊｕｎｃｔｕｒｅ もあり ， し か し， ス レッ ドの 音声的分節を構成する －Ｃ Ｃ－ などの音の移行の密接度に関連して 連接の変形は恐らくは ｅｔｉｃ. ， の段階では多様であろうから， 単なる音の連結 の仕方以上の問題が提言されていると見 るべ きで はないかと思う． 組合わせをより具体的に教材化し 連声指導をする前提としてのこうした面の ， 検討については筆者 の能力を超えるすのであるが 問題提起をして おきたいと考える ， ， Ｃ． 教材例. ‘ 次 に 掲 げ る 資 料 の ほ か， 〔木 村 ｐｐ ｉｏｎｓ ｉｎ Ｗｏｒｄ－ ， ４９一５１〕 は 特 に Ｃｏｎｓｏｎａｎｔ Ｃｏｍｂｉｎａｔ ， ’ Ｌｉｎｋｉｎｇ （Ａｓｓ ｉｎ ｉ ｌ ｉｏｎ） に つ い て は 参 考 に な る と 思 う ・ ａｔ ， １ ａｄ わ ｇｏ ｌｌ， Ｗｏｏｄ の多α ｃｏａ１ αγβ ｕｓｅｄ ｆｏγ ｆ ， ｇ１ Ｌ １ｅ１ ， ２，. αｓ ｌ ｗαｓ ｓａｙｉｎｇ. １２，. Ｇｉｖｅ ああ” Ｚあｇ ｔｉｃｋｅｔ ．. ３，. ｉｂｌｅ αｓ ｆａｒ αｓ ｐｏｓｓ. １３，. ｆｏｏｄ α７ ｉｎｋ ｚｄ ｄｒ. ４ ．. 坊β ｅｎｄ． ｏｆ 物Ｂｒｏａｄ. １４． ＩＧのｚ ｄｏ ” ，. ５ ．. α １ｏｎｇ ｓｔｏｒｙ. １５ ．. ６，. Ｔｈｅｙ αγβ ｆｒｅｅ ，. ｌ ｌ ！あの”， ７ ， Ｃａ ８，. ｓみ１ ２ ｓａｙｓ ｓｏ ，. ”を Ｗａ ｌ ｌ ９ く ｅｄ ′γｏ ブ タ ２ ｓｃｈｏｏＩＺｏ ｓｃｈｏｏｌ ． ． Ｂｕｙ ａ ｂｏｏｋ デザ ｊａｎｅ， ｌｏ ， ごみβ ｂｏｏｋ ＺみαＺ αγβ １ｏｓｔ ２１ ， ２２ ．. ２３ ． ２４ ， ２５ ， ２６ ， ２７ ，. Ｚあｇ ａｐｐｌｅｓ メ タ ｚ ｆ力β ｂａｓｋｅｔ. １６ ・. ｓｔａｙｉｎｇ α云 ｓｃｈｏｏ１. １７ ，. ／γｏブ タ ⑦ ｄｏｏｒ Ｚｏ ｄｏｏｒ. １８，. ｌ ｉｎｇ ｆａｃｅ α ｓｍｉ. １９ ．. あの爺 ｔｈｅｒｅ α ｓｅｅｉｎｇ す. ２０，. ｌ ｉｎｇ 珍物の 銃βｊ ｔｅｌ ｏｋｅ. ｒあｅ ｃｈｉ ｌｄｒｅｎ ｒｅｆｕｓｅｄ Ｚｏ ｅａｔ ごみβ １ｕｎｃｈ ，. 刀メメ アｏ ｚ ‘ｓｅｅ 物の“ αＺ Ｚルｆ ２ ｇａｍｅ？ Ｚ ｄｏｎ’ ｔ ｂｅ ｉｅｖｅ 珍物２ ｌ ， もみβ ｇａｖｅ Ｚあの” ” ｃｈｏｉ ｃｅ げ ｂｌａｃｋ げ ｇｒｅｅｎ， ‐ た Ｚｄｔｈｉ ｋ み Ｚ ｓ ｏ“ ｎ Ｚ の ゐｅ ２ 妙のメメ ろ ２ｇｌａｄ ｔｏ ｇｏ， ｆ. ｒたＥ ２ｓｅｒｍｏｎ ｚｏ硲 ｓｈｏｒｔ の２ Ｚ ｗｅ ｌ １ ｌ ｉｖｅｒｅｄ 一ｄｅ ｃ ， ｒ あ ｉ ｄ ２８ ｈ ｅ ａｃｃ ｅｎｔ ａｐｐｅｎｅｄ αｓ Ｚ ｗαｓ ｗａ ｌｋｉｎｇ ｈｏｍｅ， ， ２９ ｉ ｔｈｅｒ ｏ／ “ｓ ｄｉｄ 物Ｂ１ ｅｓｓｏｎ ｆｏγ ｔｏｄａｙ， ， Ｎｅ ３０． ３１ ，. 互４ ２Ｓａｉｄ 力ｇ ｗｏ綿Ｚｄ ｃｏｍｅ 彰巧 みβ ｄｉｄｎ’ ｔ ｋｅｅｐ あお Ｐｒｏｌ ｌｕｓｅ ， ， 扉彰 ｍｅｔ あの・ 励 まあｇ ｔｒａｉｎ ｓｔａｔｉｏｎ ，. ｌ ｄ ３２ ｉ ｂｅｄ αｓ α ｎａｔｉｏｎ ｏ 〆 ｓｈｏｐｋｅｅｐｅｒｓ， ， Ｅｎｇａｎ あαｓ る鍔“ ｄｅｓｃｒ ’ ｉ ｉｏｎ ｕｎｔ ｉ ｌ ｗｅ ｈｅａｒ 劾β ｒｅｓｔ ｏ ３３ ｓ ｆ 物Ｂ ＳＰｅｅｃｈｅｓ， ， Ｗｅ ｃａｎｔ Ｃｏｎ１ｅ 勿 α ｄｅｃ. 一 ９９ －.
(15) . 山 ３４，. 岸. 悦. 郎. ｉｏｎ ｓｔａｒｔ？ Ｖｖｈｅｌ ｌ ｄひβｓ ｙの‘γ Ｖａｃａｔ. ・ａｌ ｓｏｎｇｓ の〆 ｄａｎＣｅｓ ． Ｚ Ｐｒｅｓｅｎｔ α Ｐｒｏｇｒａｍ ｏ／ ｒｅｇｉｏｌ ３５， ｒゑβ ｇｒｏｕＰ ｚ噂Ｚ 生起している． その前後に らを中心に 異がそれ 種々の連声変 であ て ， っ ， 注） イ タリ ック部分は弱強勢語. ＩＶ． お. わ. り. に. ところが大である． 語学教育の効果は， その理論的背景と しての言語学上の研究の進展に挨つ クスを語いに対して 音声面で超分節要素を 分節要素よりも重視すること， 文法構造面でシンタッ ｉｚａ七ｉｏｎ とその反 ｒ ａｌ ｌ ｅ ｎ ｅ ｔ ｔ ｕａ ｇ 優先させるこ と， 言語意味 と言語使 用を考慮すること （ザ．ｃｏｎｅｘ ぼす影響は測り 知れないであろう． それと同時に大切なのは， 理論の適 論） ， などが言語教育に及 課題だけが理解されていて 用だけでは教育 にはな らないということである， 目 標だけがあっ たり 指導手順の 系列が も， その目標を 達成し， 向上させなけれ ばならない 問題点を改善さ せるための そのような実験と実証は 明らかになっ ていない とすれ ば， 教育が科 学的になっ たとはい えない， 指導に関しては， 教育の 実際面を 担う教授者を措いてはありえ ないであろう， 当面の音声 ｌ ｉｇｈｔ ｔｈｅ ｉｍｐｏｒｔａｎｃｅ ｏｆ ｔｈｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｏｆ ｌｔ ｉｓ ｎｏｔ ｔｈｅ ｐｕｒｐｏｓｅ ｈｅｒｅ ｔｏ ｓ ｉｏｎ， Ｆｉ ｔ ｒ ｓｔ ， ｓ ｔｏ ｅｍｐｈａｓｉｚｅ ｔｗｏ ｍａｊｏｒ ｐｏｉｎｔｓ ｉｎ ａｄｄｉ ｓｉｎｇｌｅ ｓｏｕｎｄｓ ． ｌｔ ｉ ” ” ｄ ｆｅｒｅｎｔ ｄｉ ｆ ｓｏｕｎ ｓ ｉｎ ‘ｓａｍｅ” ｓｏｕｎｄｓ ｉｎ ｔｈｅ ｎａｔｉｖｅ ｌａｎｇｕａｇｅ ｃａｎ ｂｅ ‘ ’ ｓｏｕｎｄｓ ｉｎ ｂｏｔｈ ｌａｎｇｕａｇｅｓ ｄ “ｓａｌ ｎｅ’ ｔｈｅ ｆｏｒｅｉｇｎ ｌａｎｇｕａｇｅ ． Ｓｅｃｏｎ ， ｉｅｓ ａｎｄ ａｃｒｏｓｓ ｆｅｒｅｎｔ ｓｅｑｕｅｎｃｅｓ ｗｉｔｈｉｎ ｍｏｒｐｈｅｍｉｃ ｂｏｕｎｄａｒ ｃａｎ ｈａｖｅ ｄｉｆ. ｉｅｓ ｉｃ ｂｏｕｎｄａ ｒ ・ ・ ｍｏｒｐｈｅｌ ， 〔Ｓｈｅｎ，１４〕. 受容として という面を考慮 しなけれ ばならない． 従来， 聞くことおよび話すことの指導に於いて， があ の聞くことはその内容を， 直ちに発表するための話すことに必要な程 度に限る， という傾向 ・かに広汎であるのみならず， る， わたわれの言語活 動では， 了解の範囲は表 現のそれに比較して遥 相違が認めら 種々の Ｖａｒｉｅｔｙ があるのが現実である，そこで，両技能の訓練に必要な連声変異には ｉ ｔ 足 り る が， 聞 く こ で も ｒ ｅ れなけれ ばならない． すなわち， 話すことの指導教材には ｏｎｅ Ｖａ ｙ う 開 とが指導には多様 な連声変異 に慣れさせるための教材 が準備されなけれ ばならないであろ ． ．て深められるものである． く 能力は聞 くことの学習によっ 校 現場に於いて， これまでに述 べた指導上の 分野と僅かながら示した 類型を発端として， 中学 直 や高等 学校のテキス トを実際に調査することにより， 具体的な教材を 作成して効果的な指導に 結 し て い く よ う に 期 待 し た い，. 参照文献 ’ ルダ乙／ ＸＬＩＶ－８ ４８２４９１ （Ｄｅｃｅ ｎｂｅｒ ．Ｎｕｃ ｌ ＩＡｐｐｒｏａｃｈ／ ーｔｈｅ Ａｕｄｉ ｉ ｌ ｏ－Ｌｉｎｇｕａ ， ｏｎａｎ〔 ｅａｔ ． １） Ｓｉｎ・ｏｎＢｅｌａｓｃｏ．‘ １９６５） ．. ｑｇｅ ｒ ．１７０ ， １８９一１８９ ２） Ｌｅ。ｎａｒｄ Ｂ．ｏｏｎ６ｅｌｄ． Ｌのｚｇｚ ， ｐｐ ， ，１９３３ ， Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ ／ ｌ臨海ｓ ′ ： Ａ“ あげγｏｄ ｉ ｚ俗物７“ｏ Ｐんｏ ｓ ｚ ’ ２けす ｃ ”“ 勧 懲！ ， Ｎｅｗ ｉｎ， ｒたｅ Ｐ地”加療のめ“ｏ ／ Ａ？ ， ｔ ｅ ３） Ａｒｔｈｕｒ Ｊ ． Ｂｒｏｎｓ Ｙｏｒｋ ．２０７一２２３ ， ｐｐ ， ，１９６０. ｄ ｄ， Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ ‘にｓ ｚ 〆の乙 如 Ｄｅ ７ ‘ ｓ ｃ鰭弱ルｅ 乙！ ｇｍｓ ， ｃ γｏｄ ｚ ‘ ，１９６１ ， ２ｎ ｅ ． ４） Ｈｅｎｒｙ Ａ． Ｇ１ｅａｓｏｎ， ｉｒ ， Ａ“ 崩す ｐｐ ，８２－９１ ，. ｌｐｈｉａ ｌ ａｄｅ ｃ ｓ ｌ ．６ ７０ ， １３ １４４ ， １０ １１３ ， ， ＰＰ ． Ｐｈｉ ，１９６４ ５） Ｒｏｂｅｒｔ Ａ． Ｈａｌ ． あばγｏｄ”ｄｏｒｙ Ｌｉ雄郷 鰯′ ，Ｊｒ ２７７‐２８３ ５４－６１ １９５８ ′ にｓ Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ ム メ ｆ のｄ Ｐ Ｐ 崩 Ｃ ズ ｓ Ａ ヱ ” Ｂ γ プ “ ， ｌ 艶 ヱ ｔ ｏ ｚ ｆ γ ジ ｇ ， ， ， ， ６） Ｃｈａｒ ｅｓ Ｆ， Ｈｏｃｋｅｔ ． ，. ００－ －１.
(16) . 音声指導における連声変異の意義 ７ ） 木村恒雄 「英語発音の基礎， 開拓社， １ ９６３ ．４９－５１ ， ｐｐ ，. ‘ ‘ “ ８） Ｈａｒｏ ｌ ｄ Ｖ． Ｋｉｎｇ ー ｉ ｌ Ｉ Ｊｕｎｃ ｓｈ ｌｎｔ ｅｒｎａ ｔｕｒｅ ａｎｄ Ｓｙ ｌ ｌ ｌ ｉ ｉ ａｂ ｅ Ｄｉｖ ｓ ， Ｅｎｇ ｏｎ ｃｋｗａｒｄｔ（ｅｄ． ） ， Ａ． Ｈ． Ｍａｒ ， Ｓ如霞ｇ ｓ 海 乙の増”αｇｅ Ｃ脳 ｓα“” 環夕堰”瀞ご 佃 居 ／ Ｃ ｃ ｓ 伽ｏ γ ｏｆ γｅ ｓ ， ぞ”ｅ ｓ ． Ａｎｎ Ａｒｂｏ １９６４ ， ， ｐｐ １９９‐２１１ ． ９ ） Ｒｏｂｅｒｔ ＬａｄｏａｎｄＣｈａｒｌｅｓ Ｃ．Ｆｒ ｉ ！紬 Ｐ卿”≧ ｒ ｓ 跳ばＺ ｅ ‘ 夕顔鰭海“： Ｅ％ｅ ｒｄｓ ｅ ｓｚ ’ ｚ ｓｏ ｚ ‘ ｆ 廓加 卿 ７ ｚｄ ｓ. ｅ ｉ ｚｓ ｇｍｅ ，. ，. 川 ” ．. も の縦 元ルツ緩けれ Ａｎｎ Ａｒｂｏｒ ， ＰＰ ， １４３一１４５ ，１９５４ ， １９４ ， ０） Ｋｅｎｎｅｔｈ Ｌ，Ｐｉｋｅ． Ｐ卿”の“′ １ Ｚ ！ ｃ ｓ： Ａ ｒｅ ｃ ｚ ”！ ７ ２ ダ粥 ｆｏγ 及ば”ｃ ” ” ｅ ｓ ｏ 師ケ滋７ ｚ ｇ 乙のｚ ｇ ｇ ず ｇ． Ａｎｎ Ａｒｂｏｒ ，１９４７ ， ２５４ ＰＰ ， １１） Ｃ１ ｉ仔ｏｒｄ Ｈ， Ｐｒａｔ ｏｒ ｒ ？ ｇ ｒ初のｚ 勘ば万物 Ｐ卿鰯加 冠ノ ， 那加粥そば ｏｆ Ａ” ｏ 夕 ； ｅｖ ，Ｊ ，ｅｄ“ Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ，１９６５， １５１ ，ｒ ＰＰ ， “ １２ ｉｎｅは． ”Ｔｅａｃｈ ｔｙ ｗａ ｌ ｌ ） Ｂｅｔ ｉ ｉｎｇ Ｅｎｇ ａｃｅ Ｒｏｂ ｌ ｓｈ Ｃｏｎｓｏｎａｎｔ Ｃ１ ｔ ｄｔ（ｅｄ ｕｓ ｅｒ ｓ ′鮎 メ ） ． ｃｋｗａｒ タ ｚ ， ， ＳＺ”〆 ， Ｍａｒ 上αｏｇｚ ′ ‘おｓ １ ｆ αｇｅ ９ ６ ４ １ ９ ｓ のｚｄ 乙！ ２ １ １ ７ぱ２ ９ ‘ ｓ 一 ． ， ， ＰＰ ． １３ ＺＬｉ ） Ｒ， Ｈ， Ｒｏｂｉｎｓ ｅｒｏ ｉ ｚ ”＃”飼おｓ： Ａ“ み房ｒｏｄ加わり 戯けジ ｇｙ ， Ｇｅ ｏｎ ． Ｂ１ｏｏｍｉｎｇｔ ，２００－２０１ ， ＰＰ ，１９６５ ， ｌ １４ ｅｓ Ｔ，Ｓｃｏｔ ！ Ｚ ） Ｃｈａｒ ｔ ｓ Ｚ Ｐγｏ” ｚ ”加如窟ｏ ｚ のｚｄ あげｏ“”“ｏ“ Ｄγ〃嵐 Ｔｏｋｙｏ ’ １ ６ ｌ ｏ ｇ′ ９ ７ ｏ ， ＆ｚ ｐ ｐ ． ， ， ” １ ５ ｉ ｉａｔ ） Ｙａｏ ｓｈｅｎ． Ｔｅａｃｈｉｎｇ ｐｒｏｎｕｎｃ ｌ ｉｎｇ ｏｎｉ ｓｎｏｔ Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｓ ｌ “ 大修館 「 ｅ Ｓｏｕｎｄｓ ｏｎ. ｙ ，. 英語教育」. ＼ロー１β－１４ （１９５７年４月） ” ’ ’ １ ６） Ｒｉｃｈａｒｄ Ｃ．Ｓｉｔ ｉ ｔ Ｉ ＣｏｍＰｒｅｈｅｎｓ ｅｒ ｉ ｏｎ ， Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ａｕｒａ ｓα ｓｇ ｃｏ”” 乙α ； ｚｇｚｍｇｅ ， Ｔんβ ＡＢＣ βタ唯旋た ｏ 放縦鑑み ｚｌ‐３．１‐５ （１９６４）．. １ ７） １８ ） １９ ） １９）. 山岸悦郎 『私の英語教室－聞くことの指導の展開－』 中教出版 「英語の窓」５４１９－ １９６ ６年１２月） ． ２１（ ， 吉田一編 「改訂中学校学習指導要領の展開－外国語 （英語） 科編」 明治図書 １９６９ １７３ Ｐｐ ， ， ， 文部省 「中学校外国語 〔英語〕 指導書」 開隆堂， １ ９５９ ６３ ｐｐ， ，１ 文部省 「高等学校学習指導要領解説－外国語編－」 開隣堂， １９ ６１ ５３１ ） Ｐ ， ，１. －ｌｏｌ－.
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