理科教育用Ｗ型問題解決モデルに基づいた教員研修プログラム開発とその有効性の検証 : 小学校理科６年生「土地のつくりと変化」の指導に自信を持つことのできる教員の育成

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(1)Title. 理科教育用Ｗ型問題解決モデルに基づいた教員研修プログラム開発とその有効性の検証 : 小学校理科６年生「土地のつくりと変化」の指導に自信を持つことのできる教員の育成. Author(s). 境, 智洋; 五島, 政一. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 65(2): 167-180. Issue Date. 2015-02. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/7683. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要(教育科学編)第 6 5巻第 2号 J o u r n a lo fHokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n( E d u c a t i o n ) Vo . l6 5，N O . 2. 平成 2 7年 2 月. 0 1 5 Fehruary，2. 理科教育用 W 型問題解決モデルに基づいた教員研修プログラム開発とその有効性の検証一小学校理科 6年生「土地のっくりと変イヒ」の指導に自信を持つことのできる教員の育成一. 境. 智洋・五島政一*. 北海道教育大学釧路校地域学校教育専攻授業開発コース *目立教育政策研究所. Teachert r a i n i n gprogramdevelopmentandi n s p e c t i o no ft h ee f f e c t i v e n e s sb a s e d o naW t y p es o l u t i o nt ot h eproblemmodelf o rs c i e n c ee d u c a t i o n .. SAKAIC h i h i r oandGOTOMasakazu* HokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o nK u s h i r oC a r n p u s ' N a t i o n a lI n s t i t u t ef o rE d u c a t i o nP o l i c yR e s e a r c h. キ. 概要五島・小林 (2009) が提案した理科教育用 W型問題解決モデルに基づいた ~W型問題解決型. 研修プログラム』を開発・実践し，その成果(有効性)と課題についてまとめた。本研修は，総合的探究型研修，i 寅鐸的探究型研修，活用型研修からなり，理科教育用 W 型問題解決モデルの全過程を体験できるもので，全研修に参加した教員は自己肯定感が高くなった。第 2回以降の研修内容を第 1回の野外観察で気づいた教員の探究したい内容で構成することで，教員の研修意欲や理解度を高め，実践意欲を上げることができた。評価用のチェックリストを開発し，それに基づいて研修を評価した。研修後には，各研修内容すべての項目で「指導に自信がある」と回答した割合が 70%を超えた。以上から，本研修プログラムは，地学の苦手な教員が，土地のっくりに関する指導に自信を持たせることができるプログラムとして有効である。. I はじめに日本の子どもの理科の学力や科学的リテラシー. 分析が行なわれてきた。国内調査の 2 0 0 1年度と. 2 0 0 3年度小中学校教育課程実施状況調査(文部科学省， 2 0 0 7 a ) では，基礎的・基本的な知識・技. の現状については，国内調査の教育課程実施状況. 能の習得を中心に一定の成果が認められるが，. 調査，国際調査の P ISA調査や TIMSS調査などで. 2 0 0 6年度小中学校教育課程実施状況調査「特定の. 1 6 7.

(3) 境. 智i 羊・五島政一. 課題(観察・実験)に関する調査」では，学校の. そこで，本研究では，地学領域について小学校. 理科の範囲で，問題解決のプロセスに課題がある. 教員の問題解決能力を育成するために，研究目的. ことが明らかになった(国立教育政策研究所，. を次のように定めて，研究を進めた。. 2 0 0 7 )。. ①. 小学校教員を対象とした地学領域についての. 日本の子どもたちの国際調査の TIMSS2003調. 理科教育用 W 型問題解決モデルに基づいた教員. 査の理科の成績や PISA2003調査の科学的リテラ. 研修プログラムの開発と，その評価の枠組みを. シーは，全体としては国際的に上位にあるものの. 開発する。. (文部科学省， 2007b)，科学的な解釈や論述形. ②. 式の設問，日常生活と関連の深い設問に課題があ 0 0 5 )，また，ること(文部科学省， 2. PISA2006. 開発・実施した研修プログラムを評価し，研修内容等を工夫・改善する。. ③. 地学領域の指導を困難としている教員の実践. 調査では，実社会や実生活の場面で問題解決の科. 的指導力を高める方策についての視点を明らか. 学的能力に課題があること(五島， 2 0 0 8 ) が明ら. にする。. かになった。これらから日本の理科教育の課題は，本質的に同質であることがわかる。それは，問題解決における初発の段階である「自ら課題を発見すること」や「観察・実験の方法を考案すること」と，終わりの段階に当たる「科学的に考察して結. E 理科教育用 W 型問題解決モデルと W型問題解決型研修プログラム. 1 W型理科教育用問題解決モデルとは. 論を導くこと」や「実社会や実生活に応用するこ. 2 0 0 9 ) は，子どもの問題解決能力五島・小林 (. と」に課題がみられたことである。これらの弱点. を育成するために川喜田二郎(19 6 7 ) のW 型問題. を克服するには，意図的に科学的な問題解決能力. 解決モデルを応用した理科教育用 W 型問題解決モ. を育成することが必要である。換言すれば，科学. デル(以下. 的リテラシーを育成することの中心は，科学的問. 1)。筆者は，この W型問題解決モデルに基づいて，. 題解決能力を育成することである。 2 0 1 1年に実施された小学校学習指導要領(文部. :W型問題解決モデル)を提案した(図. 教員研修プログラム(以下. :W型問題解決型研修. プログラム)を開発した。. 科学省， 2 0 0 8 )では，理数教育の充実の観点から，理科の授業時数の増加や内容の充実が図られた。. f. 一、庄司. イ〉甲己主宰)￨. しかし，科学技術振興機構理科教育支援センター ( 2 0 0 8 ) による小学校理科教育実態調査及び国立 2 0 0 5 ) による理科教育の内容と教育政策研究所 (. 喜多表. I t ; ; ( l ' ! Y ) a: i EI. その配列に関する総合的研究では，小学校理科 B. れている。北海道の理科教育に関する実態調査. 匡亘E. t E H M 目困H H l E. 区分に関しては，児童が苦手と感じているとともに，教員において指導が苦手であることが指摘さ. 、. 正二二二ゴ¥ 基礎休診写本コれよ同. 飲空:J，!t } J. 0 1 2 a ) においても同様の結果となり，教 ( 境， 2. 員の苦手意識が児童の苦手意識と相関関係があることを指摘した。理科，とりわけ地学領域に対す. 除ムコ河ド? 減免フノ完. ・・・・淘，三立の土、フ ( ，、. 7 ヲ途. マ泊. てなく、. I r クをノ了 γ "や H r'けか η プイ ) ドハク4 勺わよ A I】や 1 】H ι A' ¥ ' D l 実 ! て汗かを行うこがあり得るかここて， 0 ノ '-1 、サウ υつ代表今E lて Lつ 7 てl 、Lげ. る児童の学習意欲を高め，科学的な見方や考え方. 図 1 理科教育用 W 型問題解決モデル. など科学的な問題解決能力を身につけさせるため. 0 0 9 ) (五島・小林2. には，地学分野を指導する小学校教員の資質・能力を高めていくことが求められる。. 1 6 8. 五島・小林 ( 2 0 0 9 )は， W 型問題解決モデルに.

(4) 理科教育用 W 型問題解決モデルに基づいた教員研修プログラム開発とその有効性の検証. おける問題解決の過程を，野外観察の過程と室内. 推論→実験計画)の過程や，科学的に考察し科学. 観察実験の過程の 2つに分けた。前者の野外観察. を日常生活に応用する G~ H~. の過程は，ありのままの自然から気づいた事実を. 日常生活への応用)の過程に課題が見られる。つ. 集め，そこからわかることを自由に考えたり，説. まり，. 明したりする総合的な問題解決の過程であり，そ. 程の部分，すなわち A~B~C~D. こでは，多様な発想ができる能力の育成に有効で. 探検→観察→発見)の部分が従前の理科教育では. あるとしている。一方，後者の室内観察実験の過. 0 0 8 )。そのあまり行われてこなかった(三次， 2. 程では，実験室内で人工的に制御された環境を作. ために，問題把握を行う能力の育成が妨げられて. り出し，要素を還元的に抽出して仮説を立て，分. きたと考えられる。また，モデルの資料や応用を. 析的・演鐸的に検証するような仮説検証的な探究. 重視した理科の授業に関する児童生徒の認識が低. を行う能力の育成に有効であるとしている。野外. いことは科学を日常生活に応用させる場面 H~I. 観察の過程は W型問題解決モデルで表現すること. (一般化→日常生活への応用)があまり行われて. で問題解決能力を育成する上で一役を担っている. こなかったことが原因であるとも考えられる。ゆ. ことになる。. えに，問題を体験的に把握し，仮説を設定する A. 野外観察の過程は PISA2006調査の中で示された科学的リテラシーを育成する 3つの科学的能力「科学的な疑問を認識すること J i科学的な証拠. 1 (考察→般化→. W型問題解決モデルの中で，野外観察の過. ~D~F. (問題提起→. (問題提起→探検→観察→発見→仮説の. 設定→推論→実験計画)の過程や科学的に考察し，科学を日常生活に応用する G~H~I. (考察→一. 文を用いること I現象を科学的に説明すること J(. 般化→日常生活への応用)の過程やW型問題解決. 0 0 7 b ) のうち，日本の理科教育の課部科学省， 2. モデルの過程のすべてを指導できる教員が必要と. 題となっている「科学的な疑問を認識すること」. なってくることは明らかである。よって本研修は. は問題把握をする能力と関連している。これはW. W型問題解決モデルに沿った形で研修を構成した。. 型問題解決モデルでは野外観察の過程の段階，つ. 2 小学校教員と地学教育の実態と研究の目的. まり A~D (問題提起. 探検観察発想)にあ. 科学技術振興機構理科教育支援センター ( 2 0 0 8 ). たる。また，特定の課題に関する調査(国立教育. による小学校理科教育実態調査で，小学校教員に. 政策研究所， 2 0 0 7 ) において「見通しをもって，. おいて地学分野に関し次の事項に特徴が見られ. 自ら観察・実験の方法を考案すること」に課題が. る。. あることが明らかとなった。これはW型問題解決. .40歳未満の教員は高等学校での地学の履修率が. モデルでは D~E. (仮説の設定，観察・実験の計. 0 1 2( 文画)にあたる。さらに，全国学力状況調査2 0 1 2 ) の小学校の全体的な状況で課題部科学省， 2. 37%と低い。 -地学分野を苦手と思う割合が物理 67%に次いで. 65%と高い。. として指摘されている「観察・実験の結果を整理. -理科に関する自己評価において「低い J iやや. し考察すること」は W型問題解決モデルでは G~. 低い」と回答した割合は，学習内容についての. H (考察)，. 知識・理解が 58%，指導法についての知識・理. i科学的な言葉や概念を使用して考え. たり説明したりする」は H~. 1 (一般化)にあた. 解が 70%，観察・実験についての知識・理解 66%. る。このように「科学的現象を説明すること」は，. と低さを自認している。. W型問題解決モデル G~H. さらに，学校外の野外で理科を学習する機会が，. (一般化)及び H~I. (日常生活への応用)の過程と関連する。. 学年が上がるに従い減り，実施している学校は 6. 日本の児童生徒は W型問題解決モデルにおける. 年生では 60%となる。すべての学年で一度も野外. 問題を体験的に把握し，仮説を設定する A~D~. 観察が行われていない学校が小学校では 3 %であ. F (問題提起→探検→観察→発見→仮説の設定→. る。. 1 6 9.

(5) 智i 羊・五島. 境. 政ー. 校教員の問題解決能力などの資質・能力を高め，. 北海道の理科教育に関する実態調査(境， 2 0 1 2 a ) においても以下のように小学校教員は，顕著に地. 野外観察を行い地学教育に自信を持って取り組む. 学が苦手という傾向がある。. ことができる教員を育成していくことが求められる。. 「土地・天気の変イ七 J，，-日なたと日かげム「月，星，太陽」の単元において指導が苦手と回答する. 本研究による W 型問題解決型研修プログラム. 割合が 54%で他の単元よりも高い。. は，研修において教員に W 型問題解決モデルを体験させるものである。『ありのままの自然から気. -地域の情報を入手する際，入手しにくいものは，地質分野であるという回答が82%と高い。. づいた事実を集め，そこからわかることを自由に考えたり，説明したりするなど総合的な問題解決. 北海道における教科書に掲載されている観察・実験の実施実態調査(三木， 2 0 1 1 ) では，第 6学. の過程(野外観察の過程 A~D)JJ. 年で「がけや切り通しなどの地層が見られるとこ. で人工的に制御された環境を作り出し，要素を還. ろで、その様子を調べる」を行わなかったと回答し. 元的に抽出して仮説を立て，分析的・演鐸的に検. たのが 90%であった。. 証するような仮説検証的な探究を行う問題解決の. と「実験室内. このように，地学領域に対する児童の学習意欲. 過程(室内観察実験の過程 D~H)JJ を研修によ. を高め，科学的な見方や考え方など問題解決能力. り経験させ，野外観察などの指導が苦手と感じる. を身につけるためには，地学分野を指導する小学. 意識を変えていくものである。. B. 経験レベル. 主主察・実験. 調同﹂﹄. 仮説の設定. 統合化. 口問川U. 総台高今摂究型研修. G. F. C. 日間出回. 門同門ハ︺. 惜報収集. ゾログラムを構成する 2つの研修. 問題提起. 問題解決のための一連の科学的探究のブ}ロセス. 観察. 演緯的探究 T R研修. W型陪題解決型研修総合的研究告然の中からいろいろな情報を収集し、多様な情報から機能的に探究すること演緯約探究・原理、法則を基に演緯的に探究する。どちらかと言うと物理・化学的に探究すること自国圃圃圃圃'ー図の点線は、フィードパック合示寸。 D や H だけからブ J ードパックが行われるだけでなく、 A-D~-"D~H の途中からも A や D に戻って俳修を行うことがあり得るが、ここではフィードパックの代表例として 3つ示している. 図 2 W 型問題解決型研修プログラム. 1 7 0.

(6) 理科教育用 W 型問題解決モデルに基づいた教員研修プログラム開発とその有効性の検証. 3. 3つの研修の内容と理科教育用 W 型問題解決. モデルや W 型問題解決型研修プログラムの関係 2 0 0 9 ) は，科学リテラシーの中心五島・小林 (. ことで野外観察において記録を留め，問題を見いだす力を育成させることが出来る。. ( 2 ) 演緯的探究型研修 (D""'Hまでの研修). をなす問題解決能力を育成するために，学習段階. この研修は，教師自身が実際の観察，実験を重. を類型化し 5段階にわけた。教員研修においてW. 視し室内で仮説検証的な方法で探究を行うもので. 型問題解決モデルを位置づけて研修を行うため. ある。この研修を通して，自然を探究する分析的. に，. 3つの研修段階に分類した。図 2の野外での. な方法を身につけさせる。この研修は，自然の事. 総合的探究に相当する部分 (A~D) が総合的探. 物・現象やその変化等を原因と結果の関係でとら. 究型研修，演鐸的・分析的な方法を研修する部分. え，検証可能な仮説を設定し，観察・実験計画を. (D~H) が演鐸的探究型研修，最後の段階であ. 立て，器具を組み立て，観察や実験などで検証す. る授業への活用を研修する部分 (H~ 1) が活用. る能力を育成することが目的である。. w型問題解決モデル意識づけるに. 具体的には，地層の観察を行い，地層の成り立. は，授業計画を作り上げる活用型研修も重要であ. ちを考える場面を設定する。縞々の成因を今まで. り，活用型研修は W型問題解決モデルの研修の重. の経験を踏まえて土砂が運ばれてきて堆積をくり. 1)の全研. 返すことで縞々の構造ができるという仮説を立て. 型研修である。. 要な要素となる。それら一連の (A~. 修をW型問題解決型研修とする。次に，その 3段. る。次に，堆積実験装置を身近な素材でつくり，. 階の研修について説明する。. 堆積のモデル実験で検証する。この段階を経るこ. ( 1 ) 総合的探究型研修 (A""'Dまでの研修). とで，自然の事物。現象やその変化をどのように. この研修は，教員自身が自然の美しさや畏敬を. 検証していくか，観察の目的，実験の目的を理解. 感じ疑問や不思議さに気づかせる場面を設定す. することができ，仮説検証的な能力を育成させる. る。教員に様々な自然の事物・現象を説明して覚. ことが出来る。. えさせるのではなく，自然の事物・現象に興味関. ( 3 ) 活用型研修 ( H " ' "Iの研修). 心を持たせることから始める。つまり，自然や日. A~H を体験した後，実際に授業への応用を考. 常生活の事物・現象やその変化等を五感で感じた. える。. り気づいたりする感性を目覚めさせ，事物や現象. る。. H~I の過程は教員研修にとって重要であ. に対する興味関心を高めることが目的である。次. 具体的には，図 3のような用紙を用意し，実際. に野外観察を通して自然を探究する総合的な方法. に単元構成を考える。この表をもとに単元を構成. を身につけさせる。研修において発想力の育成や. することで，この研修が授業づくりに生き，授業. 自然を探究する総合的な方法の習得の他に，感じ. で活用できるようになる。. たり気づいたりした自然やその変化を言葉やス. ( 4 ) W 型問題解決型研修プログラム ( A " ' "Iま. ケッチ等で記述できる能力の育成することを目的とする。具体的には，河原で石をさわったり，色分けして分類したり，キラキラしている造岩鉱物の有無. での連続研修). W型問題解決型研修プログラムは， (1)総合的探 2 )演鐸的探究型研修， ( 3 ) 活用型研修の究型研修， (. 3つの研修を統合した研修である。. に気づかせる。またそのキラキラの美しさに感動. 問題を見つけるために，野外へ出て探検する。. させる。さらに地層の中にキラキラしているもの. 野外では，個々の現象を観察し，記録して情報を. を発見したり，化石が入っていることを発見した. 集める。その過程においてさまざまな気づきがあ. りする。次に，岩石のスケッチを行い，どのよう. る。. な粒が含まれているか，どのような色なのかなど観点を持って観察の記録をする。この段階を経る. 1 7 1.

(7) 境. 智i 羊・五島. 政ー. 実験装置 1)を身近な素材でつくり，モデル実験で. l J E ETー~11. '-:-~ー〆下x-J「一一~. 一一一 1(O，~ ~'f_. t4三子一一-~. l l ' : J. 四日目回目 h回世 H j. 検証する。野外観察を通して教員が興味を抱いた問題について仮説をたてて検証し，自然に対する理解を深めることができる。野外観察で発見した問題から仮説を立てて室内での実験で検証するという野外と室内をつなぐW 型問題解決モデルの A ~H までの一連の問題解決の過程を体験すること. 市凡の流れ. で問題解決能力を育成させる事が可能である。この段階を経ると，実際に問題解決型の授業を作り上げるための研修 (H~. 1)を積むことができる。. 身に付けた問題解決能力を活用する H~I までの. 内容を加えることで授業実践につなげることがで使んモフなお材侵察支柏村. きる。また，自由研究の指導や総合的な学習の時間の指導にも活かすことができる。. 4 W 型問題解決型研修プログラムの内容本研修プログラムは，北海道釧路市内の小学校教員を対象とし「子どもたちに科学的リテラシーを身につけさせるために，自信をもって地学分野図 3 研修用単元構成案用紙. を指導できる教員」を研修の目的とした。研修内容として，小学校 6年生の「土地のっくりと変化」. 次にその気づきに関連づけて文章化すれば仮説. を取り上げた。実施日は平成 23年 8月27128日。 10. となる。仮説を i 寅鐸すれば事態はこうなるはずで. 月29/30日，野外観察以外は釧路市こども遊学館. あるという予想を立てることができる。そして，. を会場とした。. 仮説が予想通りになっているかを検証するために. 1年度から試開発した研修プログラムは，平成 2. 観察・実験の計画を立案し実施し，仮説が支持さ. 行的に道東科学教育ネットワークの取組として実. れるかどうかを検証し，結論に至る。そしてその. 0 1 1 )。道東科施した研修に基づいている(境， 2. 結論やわかった知見を日常生活や社会に応用・活. 学教育ネットワークは，月 1回釧路市こども遊学. 用させる。この教員研修では，授業に活用させる. 館を会場に，教員，学生を対象とした理科の研修. ことになる。そのような一連の過程を研修するこ. 会を行っている 2)。その研修会の中で，本研修の. とが大切である。. ために，教員研修として効果のある観察場所，教. 具体的には，野外に出て露頭を観察し，地層中. 具，研修の期間・時間帯の不都合などを明らかに. の火山灰に関心を持った場合を想定する。研修を. していると共に，研修プログラムの評価方法につ. 受けている教員は，その火山灰を採集し，層の厚. 3年いて開発する準備をしてきた。その後，平成 2. さを記録する。また，その他の露頭でも同様に火. 度(本研究)は，問題点の解決を図りながら，開. 山灰を採取し，層の厚さを記録する。ここで，調. 発した評価方法を踏まえて研修プログラムを再構. 査をまとめてみると，地域の火山灰がある方向に. 築し，実施した。研修プログラムの受講者には，. 向かつて層が厚くなっていることを見いだし，ど. 地学領域の指導が困難としている教員の実践的指. この火山が噴火したものであるか仮説を立ててみ. 導力を高めるという観点から，地学領域に苦手意. る。次に，火山灰がどこから来て，どのようにし. 識があり指導に自信がないと感じている教員を出. て堆積したのか仮説を検証するために火山灰降灰. 来る限り集めた。受講者募集に際しては，教育委. 1 7 2.

(8) 理科教育用 W 型問題解決モデルに基づいた教員研修プログラム開発とその有効性の検証. 員会経由で募集要項を釧路市内へ配布すると共. ジから内容を知った市外の教員も数名いた。受講. に，道東科学教育ネットワークのホームページを. 者は地学領域の指導については，後述するチエツ. 用いて募集した。平成 2 3年度の受講者の概要を表. クリストにおいて，ほとんどの項目で「自信がな. 1に示す。却"路市内だけでではなく，ホームベー. しミ」. と感じていた(図 4。 ). 自信があると回答した教員は，同年の春に前述表 1 参加者数(平成2 3 年度). の道東科学教育ネットワークで野外観察に参加したことのある教員である。しかし，参加者は，野. W型ノモ口紅参加省総. 外観察の実施地である白糠・縫別地域を訪問した. D的探究型参加1'i.. ことが一度もないことがわかった。なお，受講者. j 点律的探究型参加者. 還手ヰ『土地のつ〈り』の単元計密・指導案を作成することができるロ自信がある. 理科『土地のっくり』の授業をイメージ j することができる. 訟ややE!!言がある緩やや自信が無い爾密信が緩い. 「土地のつくり Jの授業を絡ませ、合科的な指導、関連的な指導をイメージすることができる σ. 。% 1(}% 20% 30% 40% 5昌弘. 図4. 「土地のっくり」の授業づくりについて. 研修の呂標・内容. 研修の類型. 総合的探究聖研修. 60% 70% 80 部告白%lQO%. 野外観察講義. -野外観察を通して土地のつくりで扱うことのできる素材について理解を深める。・野外観察を通して，解決したい課題を見いだす. I w 型問題解決モデルと、本教員研修の意義を理解する. W裂問題解決型研修. 講座 1-5は、野外観察で得られた課題を解決する内容とした。予め考えられた内容に、新たな課題を解決する内容も組み入れた。講座 1. j 童鰐的探究型研修. 講座 2. 野外で観察した化石を通して、どのようなことが理解できるのか。化石から土地のつくりを推論する. 講座 3. 野外で観察した地層からどのようなことが理解できるのか。地層や堆積モデル実験から土地のつくりを推論する. 講座4. 野外で観察した火山原からどのようなことが理解できるのか。火山政や火山形成モデル実験、火山灰の降灰の範翻を理解するモデル翼験を通して土地のつくりを推論する. 講座 5. 野外で観察した断層や摺曲がどのように起こるかをモデル実験を通して推論する。また地震などによる土地の変化を理解するために、調1路とりわけ道東地域における地震による災害がどのようなものがあるかを理解し、対処方法を考える。. つ図 5 W 型問題解決型研修プログラムの全体計画. 1 7 3.

(9) 境. 智i 羊・五島政一. には中学校理科教員及び，北海道教育大学釧路校. 授業を設計する単元構成案を作成していくことを. の教員養成課程の学生も含めている。. {云えた。. 今回開発した W型問題解決型研修プログラムの. 講座(演鐸的探究型研修)では，総合的探究型. 7日)は野全体計画を図 5に示す。第 1日 (8月2. 研修の中で見いだされた課題を解決する内容と. 外観察。第 2日 (8月2 8日)は講義，講座 1，講. し，た。そのため，講座 3以降は，実験等を準備. 座 2，第 3日(10月 29日)は講座 3，講座 4，第. する期間を設けて実施した。. 4日 ( 1 0月30日)は，講座 5，講座 6を行った。. 講座 1では，野外で観察し，採集した岩石から，. 野外観察(総合的探究型研修)では，白糠町縫. どのようなことが分かるのか。受講者自身が岩石. 別川沿いの露頭の観察や，露頭の付近の岩石の観. から土地のっくりを探究することをねらいとし. 察，化石の観察を行った。縫別川沿いには，古第. た。採集してきた岩石をキーワードで分類する方. 三紀始新世浦幌層群尺別層，舌辛層，古第三紀漸. 法(境， 2012b) によって分類し，それらがどの. 9 6 1 ) 新世音別層群茶路層(佐藤・長浜・吉田， 1. ような環境でできたのかを検討した。キラキラし. が見られる。この観察では自然の事物・現象に興. ている鉱物がある場合，火成岩の可能性が高くマ. 味関心を持たせるとともに，自然の多面的な見方. グマの活動があったこと，泥や砂，丸い醸の集合. を身につけることや，観察から様々な課題を見い. 胡や海であっによる岩石の場合には堆積岩であり i. だすことをねらいとした。参加した教員からは，. たなど，岩石から昔の環境を探究した。. 貝化石が多いことから，この地域が海の時代が. 講座 2では，野外で観察し，採集した化石から，. あったのではないかということが話題となってい. どのようなことが分かるのか。受講者自身が縫別. た。また石炭層付近には葉の化石が多産すること. で採集した貝化石，葉の化石と現世の貝や葉を比. から，湿原や，葉が集まりやすい湖のような場所. 較し，昔の環境を探究することをねらいとした。. の時代もあったのではという話題にも広がった。. 講座 3では，野外で観察した地層からどのよう. この野外観察を通し以下の課題が見いだされた 0. なことが分かるのか。地層の観察を通して土地の. ・採集した石から昔の環境を考えてみたい(講座. っくりを受講者自身が探究できることをねらいとした。簡易堆積装置(境， 2 0 0 6 ) を組み立て，グ. 1へ) -白糠地域の大昔の環境を知りたい(講座 2へ). ループごとに実験し，地層のでき方を探究した。. .どのようにこれらの地層ができたのかを知りた. 傾斜した層を観察したことから，堆積後に何が起. い(講座 3へ). こったのか，実際に地層を傾けるにはどうすべき. -火山灰がどこの火山の噴火なのか知りたい(講. かを検討し，過去に起こった出来事を推論した。講座 4では，観察した火山灰からどのようなこ. 座 4へ). -地層の傾きがなぜできたのか。傾くほどの地殻. とが分かるのか。受講者自身が火山灰の観察や，. 変動が現代でも起きるのか知りたい(講座 5へ). 火山のでき方が火山形成モデル実験を通して探究. これらの課題を解決する講座を次回以降に設け. できることをねらいとした。観察地付近で採取で. ることとした。. きた阿寒火砕流堆積物に含まれている鉱物を水洗. 第 2日日の講義では，本研修プログラムの趣. い(わんがけ法)により取り出しルーペで観察し. W型問題解決モデルにつ. た。また，遠望できる雌阿寒岳がどのようにでき. w型問題解決モデルを教師自. たのかを歯科用印象材を用いた火山モデル実験. 身が体験する意義を伝え，本研修の意欲を高める. 0 0 4 )で，何度も噴火をしながら大きくなっ ( 境， 2. ことを目的に，今後の研修(講座 1~ 5 ) は，参. ていく過程を再現し，観察した土地がどのように. 加者が第 1日で発見した課題を基に研修内容を構. できたのかを検討した。. 旨・日程を説明した後，いて講義を行った。. 成し，最後(講座 6)では，「土地のっくり」の. 1 7 4. 講座 5では，摺曲や断層から何が分かるのか。.

(10) 理科教育用 W 型問題解決モデルに基づいた教員研修プログラム開発とその有効性の検証. モデル実験を通して探究することをねらいとした。また，地震によってどのような災害が起き，どう対処すべきなのかを理解することをねらいとした。さらに，内容が発展し，災害が起きた場合どう対処すべきかを議論した。. E 研修の成果と評価チェックリスト活用による評価の開発教員研修の評価については，一般に研修後の受講者の意見や，質問紙調査に基づいて行われる場合が多い。これらの評価は，マイナス面での回答が控えめになるため，教員研修の評価が適切に行われているとは考えにくい。ここでは，北海道教育大学が取り組む「学び続ける教師を目指して，ステップアップ・チェックリスト})を参考に，土地のっくりを指導するために必要な力はどうあるべきかを検討した「土地のっくりチェックリスト J ( 図 7)を用い，教師の自己肯定力を測定することで研修の評価を試み. 単元の杭れ. た。この「土地のっくりチェックリスト」は，自n 路小学校理科研究会の教員に釧路の小学校教員として身につけておくと土地のっくりの授業に自信をもって取り組むことができるものとしていくつ. 2 研修プログラムの評価. / z t勾宮山i m J 7 4. F 材・観察・実験倖えそう戸素. か項目を挙げ，作り上げたものである。. 本研修プログラムの評価を，チェックリストで. E 記ヰ. 示した評価の項目に基づき，参加教員 1人 1人について考察した。評価方法は，講座が始まる前と，. 図 6 研修によって作り上げた単元構成案. 講座の後にチェックリストに受講者全員に記載してもらうことと，研修終了後の研修の成果レポー. 講座 6では，これまでの研修の内容を，今後の. トなどによる。なお，本研修プログラムの参加者. w型. が 2年間で4 0名程度であったため，回答結果につ. 授業実践に結びつけることをねらいとした。. 問題解決モデルに沿った授業展開を構築するために使用したワークシート(図 3)をもとに，. いて有意差は検定していない。. 6年. 研修参加者 23名のうち全日程を受講した 7名. 生の「土地のっくりと変化」についての単元構成. (W型問題解決型研修参加者)は， W型問題解決. を 3グループに分かれて意見交換し，最後にどの. 型研修 (A~ 1 ). ような流れになったかをグループ交流を行った。. 観察と講演のみ受講した総合的探究型研修 (A~. 実際に作成した単元構成案を図 6に示す。. D )を行っている教員(総合的探究型研修参加者). を行っている。また同様に野外. 1つ. が 7名，また演鐸的探究型研修 (D→ H) を行っ. の中学校で土地のっくりと変化(中学校は大地の. た教員(演鐸的探究型研修参加者)は 7名である。. 変化)の授業が行われた。さらに，北海道小学校. その他，. 講座終了後では，. 2学期に 2つの小学校，. 理科教育研究会全道大会で，. 1小学校がこの W型. を用いた実践例を取り上げ，発表が行われた。. 2日目以降に 1日のみ参加した教員が 2. 名いた。これらは，すべて希望で、研修を行ったためである。このうち W 型問題解決型研修，総合的探究型研修，i 寅鐸的探究型研修のそれぞれの参加者を比較し本研修プログラムの有効性を検証す. 1 7 5.

(11) 境. 智i 羊・五島政一. 土地のっくりチェックリスト理科でどC ちようなことが課題となっ τいるのか「指導￨こ白描があるか、な l ' 、力j で自国て、その内容を今世の研悟￨こ生かしτいきたいと里 l 'ます。ご協力をお里目i l ¥ l ¥ t i こします o. 4日間?出来る限リ下回 I酉目がA Iこ近づくよう、講座を咋つでいきます。. 学校名(. )名前. 1 0月28日版. 地層(立、流れる7](の(動きや火山の噴火Lよってでき、化石がさまれているものがあること. 自虐力、ある (A) 自f 力言; ; j ， ' もある (8) 力言;;;"V 品，、 (c) 自f 自悟力、ない(〉 D.. J Jの授業を絡ませ、合科的な柑導、関連的な柑導をイメー「土地のつく l ジすることができる. ある貝の化石が発見された場所は、大昔どのような場所であったか環境を推論することができ、児童に説明することができる p. 理科『土地のつくり」の授業をイメージすることができる理科『土地のっくり」の単元計画・指導案を作成するιとができる土地やその中 L含まれる物を観察し、ニヒ地のつくリや土地のでき?すき-，周べ、土地のっくりと変化についての考えをもっーとができるようにする。 ' ] 'った場所〕を土地のつくリで観祭が行えそつな場所(実際L自分で 1 2カ所以上知って L、る。. 2. 3. ニヒ地のつくリの授業をわ予期」、情報を入手する」とのできる専門家や、専門知識を持った教師を知っており、気軽に聞くιとができる。土地のつくリの授業引寸う欄」、情報を入手する」とのできるホームページや、専門書を探し出すιとができる。. 土地は1i'J1砂泥火山灰及び岩石からできてあ、り層をつくって Eがっているものがあるιとc 〉尼岩.Ji J j岩醗岩を見分ける」とができ児童 1 =違いを指導する」とができる c 地質ポー')ンゲ 7 ータを読み取る」とができ児童い説明する」とが 2 できる、 1i'J1岩、日J岩、;尼岩を採集でき~場所や、入手でき~場所空知ってい. ア. 3る、. 3. 地層的構成物L火山灰がある場合、火山灰がある」とを読み取る」とができ、児童に火山灰であることを説明できる。. 4. 火山灰から鉱物を洗い出す方法〔わんがけ)を理解でき児童L指導することができ志。. 土地は火山の噴火や地震によゥて変化すること権勺な岩石の中から、ある岩石がマダマ力士冷えて固まったものである~とを見分け、児童にその見分け方を指導できる c. 2. 3 ウ 4. 火山噴火Lよって地表L出てくる物を己つ以上答える」とができ、それらを児童(こ指導できる。北海道出火山を指摘でき噴火した際の対処方法を理解し、月童 1 = 安全対読を指導できる。地層的中で、断層や摺由を指摘できそのなりたちを児童L説明する~と力士できる c. 地震Lよっておきる災害を 3 つ以上指摘できそのような災害かを児童に説明できる。火山 1 =関する実験を 1つ以上知っておし1実際L授業で実施する」と日ができる c 地震1 =関する実験を 1つ以上知っておし1実際L授業で実施する」と 7 ができる c. 5. 安全対箭. 4 火山灰を採集できる場所や、入手できる場所を知っている。地層をつく与実験を準l i 晴J 児童1 = 1 也層の成り立ちを説明す墨とが 5 できる。流水[しよってできた層は、下方の粒が大きくよ方の粒が ) J ¥ さくなる 6 ιとG!lイヒ)を芦日っている。〉尼岩・砂岩1i'J1岩の層ができた環境を理解し、児童[し指導す与」とが 7 できる。 L. 図7. 化石を採集した経験があり、化石の採集フヲ;去を指導する」とができる. イ2. F 里予列観察に出かける際の服装、道具を理解 J. 児童に説明できる。. 慢膚 1 =害のある植物、危険な毘虫の名前とその個体を知っている。イ J < 'れたりかまれた場合の対却方;去をまた、それらにさわったり、車I. ウ. 野外観草地で起」る可能性のある白熱長害について理解し、適切な対姐や帽導を行うととができる. r 土地のっくり」チェックリスト. る。. 成した指導計画において，単元構成を見ると，野. ( 1 ) 土地のっくりの授業がイメージできるか. 外観察と室内での観察・実験との関連を計画の中. 表 2から W型問題解決型研修参加者(全課程の. に位置付けることができている。また「野外観察. 研修を受講した教員)の授業作りのイメージが大. を位置づけること，現地に行くことの大切さがわ. きく膨らんでいることがわかる。また，総合的探. かった J r 授業の流れを工夫することができそう」. 究型研修(野外観察を中心とした研修)を経験す. 「単発の観察・実験だけでなく，それらを生かし. るだけでも，イメージが膨らむこともわかった。. た授業の実際を考えることができた」という感想. 特に，. W型問題解決型研修参加者は「土地のっく. を記載している。. りの授業をイメージできる」は全員がイメージで. このように W型問題解決型研修は， 6年生の「土. w型問題解決型研修参加者が作. 地のっくり」の授業をイメージする上で満足でき. きたと回答した。. 表 2 授業イメージの受講前と受講後の変化. W型問題解決型参加者 ( n= 7) 初日終了後. 「土地のっくり」の授業を絡ませ、合科的な指導、関連的な指導をイメージすることができる理科『土地のっくり』の授業をイメージすることができる. 1 7 6. 総合的探究型参加者 ( n= 7) 初日終了後. i 寅鐸的探究型参加者 ( n= 7) 初日終了後. 14%. 71%. 。%. 71%. 29%. 57%. 57%. 100%. 29%. 71%. 57%. 71%.

(12) 理科教育用 W 型問題解決モデルに基づいた教員研修プログラム開発とその有効性の検証. 表3. ，-土地のっくり」に関連した指導についての受講前と受講後の変化 W型問題解決型参加者初日終了後. 土地のっくりで観察が行えそうな場所(実際に自分で、行った場所)を 2カ所以上知っている。土地のっくりの授業を行う際に、情報を入手することのできるホームページや、専門書を探し出すことができる。泥岩・砂岩・喋岩を見分けることができ、児童に違いを指導することができる。喋岩、砂岩、泥岩を採集できる場所や、入手できる場所を知っている。地層をつくる実験を準備し、児童に地層の成り立ちを説明することカfできる。流水によってできた層は、下方の粒が大きく、上方の粒が小さくなること(級化)を知っている。泥岩・砂岩・喋岩の層ができた環境を理解し、児童に指導することができる。様々な岩石の中から、ある岩石がマグマが冷えて固まったものであることを見分け、児童にその見分け方を指導できる。火山噴火によって地去に出てくる物を 3つ以上答えることができ、それらを児童に指導できる。地震によっておきる災害を 3つ以上指摘でき、そのような災害かを児童に説明できる。火山に関する実験を 1 つ以上知っており、実際に授業で実施することができる。. 総合的探究型参加者初日終了後. i 寅鐸的探究型参加者初日終了後. 43% 100%. 14%. 29%. 29%. 29%. 43% 100%. 29%. 57%. 29%. 71%. 71% 100%. 29% 100%. 86% 100%. 14%. 86%. 14%. 57%. 57%. 86%. 57%. 86%. 29%. 43%. 71%. 57%. 57% 100%. 71% 100%. 43%. 86%. 14%. 57%. 71%. 86%. 14% 100%. 14%. 86%. 71%. 71%. 29% 100%. 14%. 14%. 86%. 86%. 。% 43%. 57%. 71%. 71%. 86%. 43% 100% 29% 100%. 14%. 14%. 100% 100%. W型問題解決型研修を受. るものであったと評価できる。その要因として，. 内容で、扱った項目では，. 次の 2点が考えられる。. 講した教員ほど，指導に自信をもっ割合が高く. ①. 総合的探究型研修と演鐸的探究型研修を融合. なっている。これは，参加者の感想、から「理科っ. させることで，何を解決しようとして室内での. てたのしい。土地のっくりってふしぎだな。おも. 観察・実験に取り組んでいるかがわかり，観. しろいなという体験をすることができました。私. 察・実験の目的がはっきりしていること。. 自身がリアルタイムに学習したことが授業を通し. ②. 総合的探究型研修と演鐸的探究型研修によっ. " 子て子どもたちと共有することができました J 1. て授業のイメージが作られ，活用型研修でW 型. どもたちに聞かれたとき，自分自身が原理を理解. 問題解決モデルの授業を構成することできたこ. でき指導に生かすことができることがよかった」. と. 「野外観察を通して得た疑問を室内実験で検証す. ( 2 ) 指導に自信があるか. る観察や実験の技法がこどもの力として生きて働. 表 3は，チェックリストの結果から研修で取り. くと思う」という感想に現れている。. 扱った内容を抜き出した項目である。研修内容に含まれる内容において，すべての項. i 寅鐸的探究型研修(室内での研修)において，初日において自信があると回答している割合が高. 目で自信を持って指導できる割合が増えている。. いのは，中学校教員の回答で「自信が少しある」. 逆に研修内容に含まれていないチェックリストの. と記載した教員が多かったことによる。このよう. 項目「⑩火山灰の採集できる場所 J 1"⑬火山灰か. にW型問題解決型研修は，. どうかの判断J 1"⑩火山災害 J 1"⑪断層と摺曲の成. り」の指導を行う上で満足できるものであったと. り立ち J 1"⑮野外で、の害虫等の対応」では，自信. 評価できる。その要因として，次の 2点が考えら. を持って指導できる割合が 50%程度で低い。研修. れる。. 6年生の「土地のっく. 1 7 7.

(13) 境. ①. 智i 羊・五島政一. 総合的探究型研修と演鐸的探究型研修を融合. 示した。本研修プログラムの受講を通して地学分. させることで，どのような観察や実験を行うと. 野の苦手意識が改善されたと評価できる。この. よいかがわかり，実際に準備から観察・実験ま. チェックリストから研修に扱わなかった内容の自. で体験的に取り組むことで観察・実験の目的が. 信がある割合が低いことは当然であるが，受講者. はっきりしていること。つまり，野外観察で採. が今後，どの内容で研修を積むとよいか，どの内. 集した岩石や，観察した露頭の地層をもとに，. 容の情報を入手すべきかがわかったことも本. どのようにできたのか，どのようなことがわか. チェックリストの成果のーっといえる。. るのかなど，問題を解決するための観察・実験であったこと。 ②. 実物を採集し，そこで観察すること。道具から準備し，実際に観察・実験に取り組んだこと. U 成果と課題本研究は，理科教育用 W 型問題解決モデルを教. など，体験を通して行う研修であったこと。. 員研修に生かすことにより，地学分野の教員研修. ( 3 ) 従来の研修との遣いとその成果. に有効な iW型問題解決型研修プログラム」を提. 第 2回以降の研修内容を第 1回の野外観察で気. 案した。さらに， W型問題解決型研修プログラム. づいた教員の探究したい内容で構成した。つまり，. によって受講した教師の指導に関する自信につな. W 型問題解決型研修が，総合的探究型研修(野外. がっているか，教員の実践的指導力の向上に役. での観察を中心とした研修)によって見いだされ. 立ったかを評価することを目的に取り組んだもの. た課題を演鐸的探究型研修(室内で実験等を行う. である。. 研修)で検証していく内容とした。これは従来の. 開発・実施した W 型問題解決型研修プログラム. 研修にはない方法である。表 3のW 型問題解決型. をチェックリストで評価した結果，研修実施した. 研修受講者と，従来型研修である演鐸的探究型研. 内容ですべての項目で 70%を超えおおむね満足で、. 修受講者を比較すると，自己肯定感は前者が高い。. きるものであることが判明した。そして，研修の. このことからもこの研修方法により教員の研修意. 成果が授業実践にどのように活かされたかに対し. 欲や理解度を高め，実践意欲など上げることがで. ては，授業実践につながる単元構成案を作成する. きた。. ことまで研修に位置づけ，さらに研修後に授業実. ( 4 ) 研修内容を活用する事が出来たか。. 践の報告を位置づけたことが有効であった。また，. 研修後に，授業実践を行った場合に報告を求め. 本研修プログラム受講者の多くは，地学分野の指. た。この中で全日程参加者の中で報告があったの. 導に自信があまりなく，地域素材を扱うことにも. が 3名である。いずれも，野外観察を位置づけ，. 自信がなかった。そのため，地学分野とりわけ「土. それらから見いだされた疑問を解決する内容で. 地のっくり」の指導に自信をもち，魅力ある授業. あった。他の受講者は，学年が合わないなど本年. を実践することが課題であった。筆者が開発した. の実践は行っていないが，単元構成案を提出して. W 型問題解決型研修を構築し，この研修プログラ. いる。. ムにおいて実践的な研修内容に配慮したことなど. このように，チェックリストを通して「自信が. が有効に働き，受講者は意欲的に単元構成から授. あるか J i自信が無いか」の自己肯定感で評価を. 業づくりに取り組むことができた。そして，地学. 試みた。研修前には，受講者において自信がある. 教育に苦手意識をもっていた受講者の多くが，指. と回答した項目が， 2 7項目中 5項目で 50%を超. 導に自信をもち，その中で実際に授業を実践する. えたに過ぎないが，前述した研修で扱わなかった. ことができた。受講者の実践的指導力の向上はこ. 5項目以外の 22項目で 4日間の研修後には研修で. れらの結果として捉えることができる。. 行った内容において，すべての項目で 70%以上を. 1 7 8. また講座終了後では，. 2学期に 2つの小学校，.

(14) 理科教育用 W 型問題解決モデルに基づいた教員研修プログラム開発とその有効性の検証. 1つの中学校で土地のっくりと変化(中学校は大. た内容を用いて単元を構成する活用型研修の 3つ. 地の変化)の授業が行われた。さらに，北海道小. の研修で構成される W型問題解決型研修を組織す. 学校理科教育研究会全道大会で，. 1小学校がこの. W 型問題解決モデルを用いた実践例を取り上げ，. 発表が行われた。. ることが大切である。 ( 2 ) 研修受講者が，今までに何を学び，今，ど. のような力が欠けているのか理解できるようにさ. W型問題解決プロ. せること。つまり研修受講者が知りたいこと，身. グラムを応用することで，自由研究の指導，さら. につけたい技能などの内容で研修を構成するこ. には，総合的な学習の時間の授業づくりや，研修. と。研修によって何を学び，どのような力がつい. に十分に応用が可能であることも成果として挙げ. たのかなど自己肯定感を高める「土地のっくり. ておきたい。. チェックリスト」のような評価を実施することで，. 本提案は地学教育であるが，. しかし，本教員研修は 3年間にわたる研究の一貫として実施したものであり，研修の取り組みと. 研修受講者がより意欲的に研修に参加するようになるよう工夫することが大切である。. しては始めたばかりである。この取り組みを今後も，道東科学教育ネットワークの一貫として取り組むことが必要である。. 謝辞. 本研究を進めるにあたり，北海道立教育研究所. 課題としては，現職教員が連続研修に参加する. 企画研修部西川忠克研究主幹には研修プログラム. ための時間の確保，及び問題解決能力の育成に役. の開発から実施に至るまで，多大なご支援・ご協. 立つ教材・教具の開発である。また活用しやすい. 力をいただいた。地域教材の検討，研修会開催に. 教材・教具の開発・地域素材の導入により釧路管. あたってのネットワークづくりに至るまで釧路市. 内に広げていくことも課題である。. 立鳥取西小学校畠山和彦先生，事l[路市立音別小学. W 型問題解決型研修プログラムのすべてを受講. 校綿谷泰先生，部l[路市立清明小学校大山道弘先生. した教員が，どのように教育実践ができ，児童に. には多大な協力を頂いた。さらに会場準備等，釧. どのような効果や課題が見られたかなど，今後，. 路市こども遊学館の皆様には多大な協力を頂い. 授業実践の検証につなげる予定である。さらに，. た。. 本研修プログラムは，教職課程を履修している学. 本研修プログラムには多数の小，中学校の先生. 生の参加も得ている。理科指導に関する学生の実. 方がご参加下さり，校長先生にはその派遣にご配. 践力の向上を目指すと言った教員研修と教員養成. 慮下さった。ここに深甚の謝意を表したい。. の接続・連携についても今後の課題である。. なお，本研究は，平成 2 3年度科学研究費補助金. 以上，本研究の成果と課題を述べた。これらを. 基盤研究 (A) 課題番号 23240107 1"子どもの科学. 基に地学教育の指導を困難としている教員の実践. 的リテラシーを育成する教育システムの開発に関. 的指導力の向上を目指す教員研修について，それ. する実証的研究J(代表:五島政一)の一貫として，. を充実・改善するための方策として次の点を提言. 北海道釧路市及び白糠町で実施した研修プログラ. する。. ムを研究の場とした。. ( 1 ) 総合的探究型研修を積極的に取り入れるこ +エ ==ロ. と。教員自身が自然の美しさや畏敬を感じ疑問や不思議さに気づくような場面を設定し，演鐸的探究型研修を合わせて実施すること。そして，テキストに掲載された教材・教具，指導方法について. 1)例えば，林信太郎 ( 2 0 0 6 ) I世界一おいしい火山の本」『小峰書房~. 8 5 8 7 . などがある.. 2)道東科学教育支援ネットワークに関しては，以下の. の知識・技能の習得だけにとどまるのではなく，. URLが詳しい h t t p : / /www.npo-kyss.org/dotonet/. 受講者が学校に戻って実践出来るように，習得し. i n d e x . h t m . l. 1 7 9.

(15) 境. 智i 羊・五島政一. 3)北海道教育大学ステップアップ型チェックリストを 2 0 1 1 ) コアとした教育力育成プログラム作成委員会編 (. 5 71 . 号， 6 境智洋 ( 2 0 0 6 )' 2 0 0円でできる堆積実験器「たまるん」. が製作した「学び続ける教師を目指して，ステッブアッ. とその実践ー「水のはたらきによる土地の変化」の授. プ・チェックリスト」である。これは教員をめざす学生. 業プラン. が大学在学中に身につけて欲しい内容をリストアップ. 1 8号. J ~北海道立理科教育センター研究紀要』第. 7 5 8 3 .. 境智洋 ( 2 0 1 1 ) ，へき地小規模校の教員を支える理科教育. したものである。. 支援システムの構築一道東科学支援ネットワーク (DOTOねっと)による地域支援 J ~日本理科教育学. 会全国大会発表論文集」第 9号， 3 3 2 .. 引用文献. 境智洋 ( 20 l2 a ) ，北海道における理科教育の充実を図る五島政一 ( 2 0 0 8 ) 'PISA調査と教育課程実施状況調査との違いについて J ~理科の教育』第 671 巻， 1 5 1 8 . 五島政一・小林辰至 ( 2 0 0 9 ) 'W型問題解決モデルに基づいた科学的リテラシー育成のための理科教育に関する一考察一問題の把握から考察・活用までの過程に着目して. J ~理科教育学研究』第 50巻，第 2 号，. 3 9 4 9 .. 科学技術振興機構理科教育支援センター ( 2 0 0 8 ) ，小学校理科教育実態調査及び中学校理科教師実態調査に関す. 5 3 6 . る報告書(改訂版)J， 3 川喜田二郎 ( 1 9 6 7 ) ，発想法 J，中央公論新書， 2 2 .. ための調査研究一第 5回本道の理科教育に関する実態調査J ~へき地小規模校における初等理科教育支援についての研究成果報告書~，. 1 01 .. 境智洋 ( 2 0 1 2 b ) ，小学校における「地学リテラシー」を育成するための授業プログラムー堆積岩と火成岩をキーワード「キラキラ J 'くさい」で見分けるー J， ~日本理科教育学会全国大会発表論文集』第 1 0 号， 3 6 9 . 佐藤茂・長浜春夫・吉田尚 ( 1 9 6 1 ) '5万分の 1地質図幅. 5 3 3 . 説明書・上茶路J ~~ヒ海道開発庁~， 1. 国立教育政策研究所 ( 2 0 0 5 ) ，理科教育の内容とその配列に関する総合的研究 J. ~平成 15~16 年度科学研究費補助. 金(特定領域研究 ( 2 ))研究成果報告書~， 1 1 3 1 1 8 . 国立教育政策研究所 ( 2 0 0 7 )，特定の課題に関する調査(理科)調査結果(小学校・中学校)J，国立教育政策研究所教育課程研究センター1.. 2 0 0 8 ) ，小・中学校理科における地層の野外観三次徳二 ( 察の実態 J ~地質学雑誌」第 114巻，第 4 号， 1 4 9 1 5 6 . 三木勝仁 ( 2 0 1 1 )，第 2回初等理科教育の観察・実験などの実態調査J ~北海道立教育研究所附属理科教育センター研究紀要』第 2 3号， 8 8 9 3 . 文部科学省 ( 2 0 0 5 ) 'PISA調査，. TIMSS調査の結果分. J 析(中間まとめ) (課題と改善の方向主なポイント ). Retrieved from http://www.mext .go.jp/a_menu/. .pdf ， p . 1 . s h o t o u /gakuryoku/s i r y o /0 5 1 2 2 2 01 /01 4 /0 01 文部科学省 ( 2 0 0 7 a ) ，教育課程部会におけるこれまでの審議のまとめん中央教育審議会(初等中等教育分科会. 3 . 教育課程部会)， 1 文部科学省 ( 2 0 0 7 b ) 'PISA調査，. TIMSS調査の結果分. 析 J Retrieved from http://www.mext.go.jp/. a_menu/shotou/gakuryoku-chousa/sonota/071205/. .p d f . 2 O Ol 文部科学省 ( 2 0 0 8 ) ，小学校学習指導要領 J. ~東京書籍~ ，. 6 5 7 0 . 文部科学省 ( 2 0 1 2 ) ，平成 2 4年度全国学力・学習状況調査. e t r i e v e dfromhttp://www.nier .go 結果のポイント J R jp/12chousakekkahoukoku/Olgaiyou/24_chousanokek. f . l k a n i t s u i t e . p d 境智洋 ( 2 0 0 4 ) ，歯科用印象材を活用した火山モデルの開発と実践 J. 1 8 0. ~北海道立理科教育センター研究紀要』第 16. ( 境. 智洋釧路校准教授). (五島政一国立教育政策研究所統括研究官).

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