自閉症スペクトラム障害がある生徒の姿勢模倣習得要因 : 生徒の実態とトレーニング回数に着目して

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(1)Title. 自閉症スペクトラム障害がある生徒の姿勢模倣習得要因 : 生徒の実態とトレーニング回数に着目して. Author(s). 加藤, 琢也; 安井, 友康. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 65(1): 379-389. Issue Date. 2014-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/7559. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要(教育科学編)第 6 5巻第 1号 J o u r n a lo fHokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n( E d u c a t i o n l Vo . l6 5，No. l. 平成 2 6年 8 月. Augus . t2014. 自閉症スペクトラム障害がある生徒の姿勢模倣習得要因生徒の実態とトレーニング回数に着目して. 加藤琢也・安井友康*. 北海道教育大学附属特別支援学校 *北海道教育大学札幌校. 障害福祉研究本. TheF a c t o r so fA c q u i s i t i o nf o rP o s t u r eI m i t a t i o no fS t u d e n t s w i t hA u t i s t i cSpectrumD i s o r d e r FocusonC o g n i t i v ec h a r a c t e r i s t i c so fS t u d e n t sandt h eAmounto fT r a i n i n g. KATOHTakuyaandYASUITomoyasu* S c h o o lf o rS p e c i a lNeedsE d u c a t i o na t t a c h e dt oHokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n *Departmento fS o c i a lW e l f a r ef o rP e r s o n sw i t hD i s a b i l i t i e s，SapporoCampus，HokkaidoU. 概要. ASDの生徒 8名に対し，姿勢模倣のトレーニングとしてストレッチング運動課題(3パターン)をローテーションで実施し，. トレーニング終了の基準を満たすまでセッション(個別，. 1. 日 1回， 1 0 分程度)を継続した。姿勢模倣成績として，姿勢模倣の正反応率や無反応課題数，先行動作数をトレーニング前後で比較した結果，全ての生徒に姿勢模倣の成績向上が見られた。各生徒の KABC-Iの結果と各生徒がトレーニングに要したセッション数および指導記録から模倣成績の向上に影響を与える要因を検討したところ，姿勢模倣成績の向上のためにはトレーニングの継続が有効であることが推察された。また，. トレーニングセッション数と知的発達段. 階には有意な相関は認められなかった。一方，示範に対する注意力などの個別の特性がトレーニングセッション数に影響を与える可能性が示唆された。. 1.はじめに. C h r i s t i n a ，W， R ，a ndC o r c o s，M， D，( 19 8 8 ) は，視覚的指導として示範を，言語的指導として言葉に. 体育・スポーツ授業における「運動技能の指導. よる説明を，そして身体的補助として，対象者の. 法」には，一般に視覚的指導，聴覚的指導，身体. 身体の直接的なガイドを例にあげ，加えて視覚的. 的補助の 3つの指導法があるとされている。. 指導と聴覚的指導を組み合わせる方法も紹介して. 379.

(3) 加藤琢也・安井友康. いる。. が報告されている(服巻 2 0 0 7;岩永ら 2 0 0 8;岩永. これらの指導法は，知的障害特別支援学校にお. 2 0 1 0;高橋ら 2 0 1 1，2 0 1 2 )。また，身体的補助はボー. いても一般に使用される指導方法であるが，自閉. ルをキックする時のような一連の動作や，走り幅. A u t i s t i cSpectrumD i s 症スペクトラム障害 (. 跳びのような空中姿勢がある動作への活用に困難. order:以下 ASD) の子どもに対してこれらを適. を生じるとともに，指導者と生徒の体格・体力の. 用する場合には，以下の理由によって指導上の困. 差や性別の違いによっても難しさが生じる場合が. 難が生じることがある。. ある。. まず，視覚的指導については，. ASD児・者の. Schopler，さらに，情報の同時処理が難しい (. 動作模倣の困難性を示す多くの研究が報告されて. E .andMesibov，B .G .1 9 8 6;高原 1 9 9 1;国立特別. E l g a r，S .andWing.L .1969; R u t t e r .M. きた (. 支援教育総合研究所 2 0 0 8 )という障害特性により，. 1 9 7 0;中根 1 9 7 8;若林 1 9 8 3;是枝ら 2 0 0 4など)。. 複数の指導法を組み合わせる時にも困難が生じる. また，情報を視覚的に提示する教材等を用いた構. 場合もある。. 9 9 3;Mesibov，B .G .e t 造化された支援(佐々木 1. . l2 0 0 4 )は， a. しかし，この 3種の(あるいはそれらを組み合. ASD児・者にとって有効な支援と. わせた)指導全てを取り除いた体育・スポーツ授. なるものの，教材等の規模や特性によっては運動. 業の展開は不可能である。視覚的指導，聴覚的指. の場で使えないこともあり，さらに生涯スポーツ. 導，身体的補助のうち，. の観点から公共の運動施設や公式なルールのある. より負担が少なく効果的な指導法とは何かについ. 競技会に導入できない場合も多い。. て，改めて検討する必要があろう。とはいえ，聴. ASDの子どもに対して. ASD児・者の障害特. 覚的情報の活用に対する困難性や触覚過敏・鈍麻. 性として，聴覚的な情報よりも視覚的な情報の処. といった障害特性に対し，刺激や活動の繰り返し. 9 7 9;太田・永井理が得意な場合がある(名手口 1. によって慣れを生じさせようとする指導・支援. 1 9 9 2;Mesibov，B. G .e ta l .2 0 0 4;国立特別. は，子どもに心理的な不安定さを生じさせる可能. 0 0 8 )。また，聞きながら学支援教育総合研究所 2. 性があるとともに，その効果にも疑問が残る。ま. ぶより，動作・操作を伴った学習方法が得意な場. た，倫理上の観点からも配慮を要すると思われる。. 合も指摘される(大井 1 9 7 9;若林 1 9 8 3;佐藤ら. そこで，多くの ASD児・者が得意とする視覚的. 1 9 8 7;西村ら 1 9 9 8;国立特別支援教育総合研究所. 情報を用いた指導・支援に立ちかえるとともに，. 2 0 0 8 )。さらに，高橋ら ( 2 0 1 1， 2 0 1 2 ) は，発達. 2 0 0 7 ) や国立特別支援教育総合研究斉藤・内田 (. 障害がある高校生以上の当事者を対象とした調査. 所 ( 2 0 0 8 ) が主張する「自閉症教育の 7つのキー. ASD児・者の聴覚情報処理の困難性を示す. ポイント」から，「模倣:自ら模倣して，気づい. 言語的指導に対しては，. で，. 結果を報告している。. たり学んだりする力」に着目した。「自閉症教育. 指導者が子どもの子や足などを直接ガイドする. の 7つのキーポイント」は，自閉症児に教えるべ. 身体的補助については，同じく ASD児・者の障. き内容の中核であるとともに，その活用によって. 害特性の 1つとして，感覚の過敏や鈍麻がある場. 自閉症児に対する授業を創造しやすいとされてい. 合があり，指導・支援に困難を生じることがある. るものである。前述のとおり，先行研究では彼ら. (星野ら 1 9 8 0;中根 1 9 8 3;川崎ら 2 0 0 3;国立特別. の模倣の困難性を指摘する研究が多いものの，数. 0 0 8 )。例えば ASD当事者支援教育総合研究所 2. が少ないとはいえ ASDの子どもに対して身体模. に対する質問紙調査や彼らの対談の記録から，他. 倣のトレーニングを実施しその成果を報告した. 人に触られた時の嫌悪感や洋服のタグ等が皮膚に. 研究も散見される(森田 1 9 7 5;小野里 2 0 0 4;加. あたる時の痛さ，あるいは逆に痛覚が感じられず，. 0 1 3 )。藤・安井 2. 気づかないうちに虫歯や中耳炎になった事例など. 380. これらのことを踏まえると，教師の示範と生徒.

(4) 白閉症スペクトラム障害がある t t .徒の姿勢模倣習得要因. の模倣によって運動技能を学習するための方略を検討する意義は大きいと考えられるが，まずは. 2 .2 . 手続き姿勢模倣のトレーニングを行うにあたっては 1. ASDの子どもの身体模倣の可能性について検討. 回のトレーニングを 1つのセッション(個別，. するとともに，模倣の習得を促進する要因につい. 日 1回，. て，様々な観点から研究の蓄積が求められる。本. 続した。なお，これに先立つてベースライン. 研究は，身体模倣の中から特に体育・スポーツ授. となるセッションを設定し，. 業で求められる場面が多い姿勢模倣に着目し，. の姿勢模倣成績について調査を行った。. 1. 1回10分程度)としてトレーニングを継. ( B L ). トレーニング開始前. ASD生徒における姿勢模倣成績の向上に影響を. トレーニングに用いたのは，体育・スポーツ授. 与える要因について，生徒の実態と姿勢模倣ト. 業において取り入れやすいストレッチング運動. レーニングの実施状況から明らかにすることを目. (以下，ストレッチ)であり，ストレッチング運. 的とした。. 動課題(以下，ストレッチ課題)を作成して生徒に模倣を求めた。なお，毎セッションで同じストレッチ課題を使用した場合，学習効果が発生し，. 2 .方法. 予測による運動の増加と模倣による運動の減少を. 2 . 1.対象者. 招く可能性があるため，以下の工夫によりその統. 本研究の対象は，北海道内の知的障害特別支援. 制を図った。すなわち，ストレッチ姿勢の提示順. 学校高等部に在籍する生徒のうち，自閉症の診断. や種類を調整するとともに，ストレッチ以外の姿. がある，あるいは自問的な傾向が認められる生徒. 勢も一部加えてストレッチ課題を 3パターン用意. とした。なお，四肢に顕著な麻埠のある生徒，発. し，これらをローテーションで実施することとし. 達性協調運動障害の疑いがある生徒は除外され. た。ストレッチ課題は，是枝ら (2004) の先行研. た。その結果 8名の生徒が選出され，協力を依頼. 究を参考に，上肢・下肢，左右対称・非対称，上. した。研究開始時の 8名の年齢は， 15歳 5カ月. 下肢対称・非対称，正中線交差の内容を含めて設. 18歳 3カ月(平均 17歳 1カ月)であり，. 8名の性. 定し，静的ストレッチであるスタティックスト. 別は男性 7名，女性 1名であった。なお，対象生. レッチングのみで構成した。動的ストレッチであ. Iを実徒には，共通する心理検査として KABC-I. るダイナミックストレッチングは，姿勢ではなく. a b l e1に示す。施した。認知尺度の検査結果を T. 動作となってしまうため除外した。ストレッチ課. ig.1に示す。題で使用した姿勢の一部を F Table1 対象生徒の KABC-I検査結果(認知尺度). 各ストレッチ姿勢の示範は，一度に最終形を示すのではなく，. 1つの身体部位の位置変化こ、とに. 対象生徒. 認知、己会同川士AI、. 継次尺度. 同時尺度. 計回尺度. 学習尺度. 複数の段階に分けて提示した。各姿勢の示範は，. A. 6 4. 7 8. 6 4. 5 9. 6 1. 教師が「はい」と注意喚起すると同時に提示し. B. 4 6. 40. 5 8. 4 2. 48. 生徒の姿勢模倣の後に次の姿勢変化を示した。そ. C. 4 2. 48. 40. 4 2. 48. して各ストレッチの最終形の示範に対して生徒が. D. 1 1 2. 9 2. 1 2 4. 1 1 8. 1 0 8. E. 6 7. 7 6. 6 9. 5 9. 8 2. F. 9 2. 9 6. 7 9. 7 8. 1 2 9. G. 7 4. 7 6. 6 9. 7 3. 1 0 2. H. 6 7. 7 4. 6 3. 6 6. 8 4. 仁. 模倣した段階で「せーの，. 1， 2， 3… ， 8J と. カウントを行い，カウント後は次のストレッチ姿勢に移行した。. BLセッションは，対象生徒の模倣に対する強化(称賛)や介入(プロンプト)を一切行わず，姿勢模倣の様子を調査するにとどめた。また，姿勢模倣トレーニングの第 1セッション以降につい. 3 8 1.

(5) 琢也・安井. 加藤. ては，生徒が正しい姿勢模倣を行った時，あるいは生徒が示範と自分の姿勢を比較して自己修正を. 友康. 導や身体的補助は行わないものとした。姿勢模倣トレーニングは，. 3つのストレッチ課. 行う様子が見られた場合，称賛を与えた。介入は，. 題のローテーションによる継続的な実施過程で，. 生徒の姿勢模倣が誤っていた場合，教師が当該部. 正反応率 (2 . 4 . 参照)が 3回連続して 100%. 位を軽く揺らすなどして部位を強調し，生徒の気. になるまで継続することとし，対象生徒がどの程. づきを促した。また，模倣の修正が行われるまで. 度のトレーニングセッション数を要するか調査を. 次の姿勢提示や「せーの，…」のカウントは開始. 行った。. しなかった。さらに，セッション中は，言語的指. 左右対称. 左右非対称. 正中線交差. B.上腕部. c .肩部(21. A.肩部 1 1 1. 上. 肢. 下. 肢. 上下. 肢. L.上半身背部. 中在日. 胸部・腹部. 背. F i g . l. 382. ストレッチ課題の概要. 上下対称. 上下非対称.

(6) 白閉症スペクトラム障害がある t t .徒の姿勢模倣習得要因. 2 . 3 . 指導場所のセッティング. 数(以下，先行動作数)の調査も実施した。さら. 指導場所は，個別指導が可能な部屋を確保し，教師と対象生徒が約 3メートルの間隔で対面する. に，各対象生徒の評価表に記載された特記事項(自由記述形式)も評価の参考とした。. 配置をとった。教師と対象生徒の活動場所には各々ピラティスマットを敷き，視覚的な明瞭化を JVCケンウッ図った。言己主通用ビデオは，ビデオ 1( ド杜，. GZ-E265) とビデオ 2 (Panasonic杜，. 2 .5 . 評価の一致率評価は 2名で別々に行った。評価者 1は本稿の第 1執筆者，評価者 2は対象生徒と面識がない知. HDC-HS300) の 2台であり，ビデオ 2には広角. 的障害特別支援学校の教諭であった。評価者 1は. . 6 レンズ(JTT日本トラストテクノロジ一社， 0. 8名の対象生徒の全セッションに対して評価(模. xWrDECONVERSrONLENZゆ46mm) が装. 倣の正否，. 着された。. 行うとともに，各対象生徒の最終セッションを判. NR課題の有無，先行動作の有無)を. 断した。評価者 2は各対象生徒の BLセッション. 2 . 4 .評価. ならびに最終セッションについて同様の評価を実. 評価は，ストレッチ課題 3パターンに対応した. 施した。そのため，評価の一致率は，各対象生徒. 評価表と 2台のビデオ映像をもとに，模倣の正反. の BLセッションおよび最終セッションにおける. 応率を算出して行われた。各ストレッチは複数の. 模倣の正否判断，. 過程に分けて示されるため，評価においては各過. の有無判断について算出し，その妥当性を検証し. 程を 1つの独立した姿勢としてカウントし，記録. た。. した。 3パターンのストレッチ課題にランダム性. NR課題の有無判断，先行動作. BLセッションの評価一致率は，模倣の正否判 (平均 92.2%)， NR課題の有. 1 を担保した結果，ストレッチ課題パターン①は 5. 断が80.4~100.0%. の姿勢により，同じくパターン②も 5 1の姿勢に. 無判断が全て 100.0% (平均 100.0%)，先行動作. 7の姿勢により正反応率をよって，パターン③は 5. の有無判断が 92.2~100% (平均 9 7.6%)であった。. 求めた(正反応率二正反応の姿勢数/提示した全. また，最終セッションの評価一致率は，模倣の正. 姿勢数 x1 0 0 )。生徒が模倣した姿勢が正反応か否. 否判断が 96.5~100.0% (平均 9 8.9%)， NR課題. かは，. Table2の基準で判断された。. の有無判断が 96.1~100.0% (平均 9 9.5%)，先行. また，正反応率の算出に加えて，対象生徒に模. 動作の有無判断が全て 100.0% (平均 100.0%) で. NR課題数). あった。 BLセッションおよび最終セッションの. 倣が見られなかった課題数(以下，. 3項目とも平均 90%以上の一. と，対象生徒の予測により，示範の提示よりも早. それぞれにおいて，. いタイミングでストレッチ姿勢がつくられた課題. 致率であったことから，評価に妥当性があるもの. Table2 生徒の姿勢模倣に対する評価基準. 0 (正反応). DI. ( D i f f e r e n c e ) NR ( N oR e a c t i o n ). .四肢の位置関係が正確で正しく模倣できた場合・各部位の関節角度がややずれている模倣も可，左右が反転している模倣も可・間違いにすぐに気づき(5秒程度)，白己修正した結果，上の基準を満たした場合 -対象生徒の視野に入らないモデルの身体部位については，模倣の正誤を問わない .同肢の位置関係が不正確な模倣の場合・同肢の位置関係は正しいが，各部位の関節角度が顕著にずれている模倣の場合・部位強調などのプロンプトを受けた場合 -自己修正したが， 6秒以上経過してからの修正である場合・模倣開始なし(示範の再提示をうけても模倣しない) ・取りくみ不可. 3 8 3.

(7) 加藤琢也・安井友康. と判断した。以下の結果は，評価者 1の評価をも. 数，先行動作数)を示した。 Table3は各対象生. とに分析を行った。. 徒の BLセッションの成績であり，正反応率は 4 7 .1~ 1 0 0 .0% (平均 82.8%)， NR課題数は全員. 2 . 6 . 倫理的配慮. が 0，先行動作数は. o~12 回(平均 2.75 回)であっ. 本研究は，研究の主旨および個人情報を保護す. た。また， Table4は，各対象生徒の最終セッショ. ること，通常の教育活動への影響を最小限にとど. ンの成績であり，正反応率は全対象生徒が. めること，研究終了後には報告を行うことについ. 100.0%， NR課題数は全対象生徒が 0，先行動. て，文書で保護者に説明をし，同意を得た上で、行っ. 作数は 0~3 回(平均 0.5 回)であった。全ての. た。. 対象生徒の正反応率が 100%に向上したとともに， BLセッションにおいて先行動作が見られた生徒. 3 .結. 6名については，全員に数値の減少が見られた。. 果. なお，. Table3および 4には，各対象生徒の姿勢模倣. トレーニングにおける成績(正反応率，. NR課題. 8名中 6名は先行動作数が 0回であった。. 次に，各対象生徒の KABC-I認知総合尺度における標準得点、と，彼らが実際に取りくんだトレーニングセッション数との関連を Table5およ. Table3 BLセッションの模倣成績. 正反応率 (%). 対象生徒 A. 9 4 . 1. B. 8 8 . 2. C. 7 8 . 4. D. 8 4 . 3. E. 4 7 . 1. F. 8 0 . 4. G. 9 0 . 2. H. 1 0 0 . 0. Ave.. 8 2 . 8. NR課題数. 。。。。。。。。。. び Fig.2に示す。認知総合尺度の標準得点とト. 先行動作数. 正反応率 (%). A. 1 0 0 . 0. B. 1 0 0 . 0. C. 1 0 0 . 0. D. 1 0 0 . 0. E. 1 0 0 . 0. F. 1 0 0 . 0. G. 1 0 0 . 0. H. 1 0 0 . 0. Ave.. 1 0 0 . 0. 3 8 4. NR課題数. 。。。。。。。。。. た結果，弱い負の相関関係がうかがわれるものの. 2. .38，ρ=0.35，有意差は見られなかった (r=-O. 2. n . s . )。一方 Fig.2では，外れ値となる対象生徒. 1 2 2. 。. がいることが示された。また，. KABC-Iの認知尺度における下位尺度. である継次尺度，同時尺度，計画尺度，学習尺度. 2. の 4尺度と各対象生徒のトレーニングセッション. 2. 数についても，それぞれ相関分析を行った。結果. 2 . 7 5. Table5 KABC-I(認知総合尺度)とセッション数. 。. Table4 最終セッションの模倣成績. 対象生徒. レーニングセッション数について相関分析を行っ. 先行動作数. 。。。。。。 3. 1. 0 . 5. 対象生徒. 認知総合尺度標準得点. トレーニングセッション委文. A. 6 4. 8. B. 4 6. 1 0. C. 4 2. 1 0. D. 1 1 2. E. 6 7. 8. F. 9 2. 1 1. G. 7 4. 5. H. 6 7. 4. 平均. 7 0 . 5. 7 . 6. 標準偏差. 21 .4 4. 2 . 5 0. 相関係数. 0 . 3 8. d 戸.

(8) 白閉症スペクトラム障害がある t _徒の姿勢模倣習得要因. を Table6~ 9，および F i g .3~ 6に示す。継. 12 や. F. 次尺度とトレーニングセッション数の相関係数は. 10. L A ¥. 6 や. A10. セッション数. 8. 王7. ム. 。. . 0 4 4 2 x+1 0 . 7 4 1 y=ー0 R 2=0 . 1 4 4. -0.33 (ρ=0.43，n . s . )，同時尺度とトレーニ. 41( p=0.31，ングセッション数の相関係数は -0. n . s . )，計画尺度とトレーニングセッション数の相関係数は -0 .51 ( p=0.19，n.s.)，学習尺度とトレーニングセッション数の相関係数は -0.25. (ρ=0.55，n . s . ) であり，いずれも有意差は認. KABC-I 認知総合尺度標準得点 p = O . 3 5， l l . S .. Fig.2 KABC-I (認知総合尺度) とセッション数. められなかった。. F i g .3~ 6が示すように，いずれの尺. 一方，. に生徒 F，. G. 度からみても外れ値である対象生徒が存在し，特. Hの結果が外れ値となる傾向がう. かがわれた。. T a b l e6 KABC-I (継次尺度) とセッション委文対象. 生徒. T a b l e7 KABC-I (同時尺度) とセッション数. トレーニングセッション数. 継次尺度標準得点. 対象. 生徒. 同時尺度標準得点. トレーニングセッション数. A. 7 8. 8. A. 6 4. 8. B. 40. 1 0. B. 5 8. 1 0. C. 4 8. 1 0. C. 4 0. 1 0. D. 9 2. d. 戸. D. 1 2 4. 5. E. 7 6. 8. E. 6 9. 8. F. 9 6. 1 1. F. 7 9. 1 1. G. 7 6. 5. G. 6 9. J. H. 7 4. 4. H. 6 3. 4. 平均. 7 2 . 5. 7 . 6. 平均. 7 0 . 8. 7 . 6. 標準偏差. 1 8 . 1 9. 2 . 5 0. 標準偏差. 2 2 . 7 0. 2 . 5 0. 相関係数. 0 . 3 3. 相関係数. 0 . 4 1. 12. 戸. 12 傘. F. や. F. 10 ト一一一十時. 10 ト一一一ーやや. 務. セッション数. セッション数. 8642. ミ点三 G毛参 D. 4参. H. 、辻¥. 8 6. G~D. 4 2. y=ー0 . 0 4 5 x+1 0 . 8 1 2 R 2=0 . 1 6 7 8. ハリ. ハU. y=ー0 . 0 4 4 8 x+1 0 . 8 7 2 R 2=0 . 1 0 6 4 150. ハリ. ハリ. 100 50 KABC-II 継次尺度標準得点. 50. 150. KABC-II 同時尺度標準得点 p = O . 3 1， l l . S .. p=0. 43， l l . S .. Fig.3 KABC-I (継次尺度) とセッション数. 100. Fig.4 KABC-I. ( I 司時尺度) とセッション数. 3 8 5.

(9) 加藤. 琢也・安井. T a b l e8 KABC-I (計画尺度) とセッション委文生徒. T a b l e9 KABC-I (学習尺度) とセッション数. トレーニングセッション数. 計画尺度標準得点. 対象. 友康. 対象. 生徒. トレーニングセッション数. 学習尺度標準得点. A. 5 9. 8. A. 6 1. 8. B. 4 2. 1 0. B. 4 8. 1 0. C. 4 2. 1 0. C. 4 8. 1 0. D. 1 1 8. d. 戸. D. 1 0 8. 5. E. 5 9. 8. E. 8 2. 8. F. 7 8. 1 1. F. 1 2 9. 1 1. G. 7 3. 5. G. 1 0 2. J. H. 6 6. 4. H. 8 4. 4. 平均. 6 7 . 1. 7 . 6. 平均. 8 2 . 8. 7 . 6. 標準偏差. 2 2 . 7 4. 2 . 5 0. 標準偏差. 2 7 . 4 7. 2 . 5 0. 相関係数. 0 . 5 1. 相関係数. 0 . 2 5. 12 10. 選挙. ト一一ーや. 当に. 8. l J ， c. F. 可ーに----. l. G験機 D 4. 義挙. q中. H y =ー0 . 0 2 3 x+9 . 5 2 6 7. リハ. 150. ハU. リハ. 100. R 2=0 . 0 6 3 9. KABC-II 計画尺度標準得点. 50. Fig.5 KABC-I (計画尺度) とセッション数. KABC-I Iと姿勢模倣トレーニン. グセッション数の比較 ( F i g .2~ 6) において，外れ値を示すことが多かった対象 F，対象 G，対. 100. 150. KABC-II 学習尺度標準得点. p = O . 1 9， n . s .. TablelOは，. や. 6. ム. せ. 5. A斗 4. 1 ょ 1 ょ. 日=. 32. A +6 X2. 50. ωR. 一一Vν. リハ. 50. ~や D. H 。円1. ト. 識噌. 4. 10 セッション数. AV. 6. G. セッション数. 8. 2. 12. F. 戸. p = O . 5 5， n . s .. Fig.6 KABC-I (学習尺度) とセッション数. 4 .考察本研究の目的は，. ASD生徒における姿勢模倣. 象 Hについて，評価用紙の特記事項欄の記載内容. 成績の向上に影響を与える要因について，生徒の. からストレッチ課題に臨む様子や態度を中心に抜. 実態と姿勢模倣トレーニングの実施状況から明ら. 粋したものである。記述された内容から，対象 F. かにすることであった。 ASD生徒の姿勢模倣成. についてはセッションによって集中の程度が異な. 績にどのような変化が見られたのか，また，彼ら. る様子がうかがえ，対象 Gおよび Hについてはど. が姿勢模倣トレーニングに要したセッション数が. のセッションでも集中力が高く，細部までよく意. どの程度であったか，そして彼らの実態(知的発. 識して模倣しようとする態度がみられた。. 達段階・個別の特性)と姿勢模倣トレーニングに要したセッション数の関連性について検討した。. 3 8 6.

(10) 白閉症スペクトラム障害がある t t .徒の姿勢模倣習得要因. Tablel0 姿勢模倣トレーニング期間中に記載された特記事項(対象 F， G， H). 対象生徒セッション No. 2. 特記事項欄の記載内容「はい」と示範を提示した瞬間に，示 i 範の変化をみていないことがある. 0. 3. .細かい部分まで模倣しようという意識が高かった。. 5. -自分なりに前の学習を想起して取りくんでいるようで，納得がいっている時に「よし!J とか小声で言っている。 -今 Hはあくびがしばしば見られた。タイミング的に，モデルの身体部位との差異を. 7 F. 8. 1 0. 意識してほしいのに，一瞬気持ちが途切れるために難しかった。修正点を伝えるのであれば，本人がしっかり見ているタイミングでのプロンプトが必要だろう。・ストレッチ自体への「飽き」もでてきたのか，各姿勢にルーズさが見られる。 -脚の外旋や肘の曲がりについては，あるセッションで修正できたとしても，次のセッションでまた違う，という状況を繰り返している。あくびも所々あり，集中が切れる時間があるのも修正は難しいか。 -今 Hはあくびも少なく，わりと集中して取りくむ。これまでプロンプトされたこと. をよく意識できていた。. 1 1. -これまでの修正点をよく意識しながら取りくんだ。. 1. -細かい部分までよく着目し，正確な模倣ができている。 -四つ這い関係の課題がまだ残る状態で，本人なりには「終わった」と思ったのか姿勢を戻そうとしたが，すぐに 0 0(教師名)の様子を察しつつ四つ這いに戻り，「間違っちゃった」とつぶやく。とても真面目. G. 0. H. 2. ・一度教わった※内容は，そこに意識をフォーカスさせやすいようだ. 3. .これまでの修正ポイントをよく意識して取りくんでいる。. 2. -これまでのセッションでやや修正が必要と思われていた四つ這いの時の手の向きや，太もも仲ぱしの時の足の角度など，自らよく気づいて修正できていた。. 3. -細部までよく意識して模倣できている。. 4. -細部までよく意識して正確な模倣をしている。. 0. ※「プロンプトされた」の意. 4 . 1.各対象生徒の姿勢模倣成績の変化. セッション数については，最も少ないセッション. 姿勢模倣トレーニングによって姿勢模倣の正反. でトレーニングを終了した生徒が 4回，最も多い. 応率と先行動作数にどのような変容があったのか. セッションを要した生徒は 1 1回であった。本研究. を中心に，姿勢模倣成績の変化を検証した。個別. で対象とした生徒は，選定基準にしたがって選出. 1日1回， 1 0 分程度のセッションを継続した. された結果，様々な知的発達段階にある生徒で. 結果，全ての対象生徒において正反応率の向上が. あったが，上述のように，どの対象生徒について. 見られた。さらに，示範を模倣せずに予測で課題. も姿勢模倣成績に向上が見られた。. を遂行してしまうような先行動作数の減少も見ら. であっても，個別で，. れたことから，本研究で設定したストレッチ課題. ングセッションを 4~11 回程度確保できれば，姿. の枠組みにおいては，姿勢模倣成績が向上したと. 勢模倣成績が向上する可能性が示され，自閉症児. 考えられた。. に対する模倣訓練の成果を報告した森田 ( 1 9 7 5 ). で，. ASDの生徒. 1日 1回， 1 0 分のトレーニ. の論を支持する結果となった。また，加藤・安井. 4 .2 . 各対象生徒の姿勢模倣トレーニングセッション数各対象生徒が姿勢模倣トレーニングに要した. ( 2 0 1 3 )は，グループ指導の記録をまとめ， 1回1 0 分， 20~28 回の指導機会により，知的障害と自閉症を併せもつ生徒の模倣成績に向上が認められた. 387.

(11) 加藤琢也・安井友康. ことを報告している。グループ指導か個別指導か. る意識を有する様子がうかがわれた。姿勢模倣力. によってトレーニングに要するセッション数が異. のトレーニングやその成果に影響を与える要素と. ASD生徒の模倣成績. しては，知的発達段階よりも個別の特性が影響す. が向上した点については，同様の結果が得られた。. る部分が大きいと考えられるが，この点について. なる可能性はあるものの，. は今後も研究を深める必要があろう。. 4 . 3 . 各対象生徒の実態と姿勢模倣卜レーニングセッション数との関連(知的発達段階か. ら) 対象生徒個々の知的発達段階と姿勢模倣トレー. 5 . まとめ本研究では，. ASDの子どもに対する運動技能. ニングに要したセッション数の関連性について，. の指導法として，視覚的指導の 1つである示範(模. 各対象生徒における KABC-Iの認知尺度(認知. 倣)に着目した。知的障害特別支援学校高等部に. 総合尺度，継次尺度，同時尺度，計画尺度，学習. 通う生徒 8名を対象として，彼らが姿勢模倣を習. 尺度)の標準得点とトレーニングセッション数か. 得できるのか，習得できるとすればその要因は何. ら検証した。いずれのデータにおいても有意な相. かについて，彼らの実態と姿勢模倣トレーニング. 関関係は認められなかった。本研究の対象者数 8. の実施状況から検証した。. 名からみた場合，姿勢模倣成績と知的発達段階の関係は認められなかったが，. KABC-Iの検査結. 得られた知見は，. 1) 模倣力が弱いとされる. ASD生徒であっても，. トレーニングによって姿. 果とトレーニングセッション数の聞に何らかの関. 勢模倣の成績向上が可能であること，. 2) 姿勢模. 連性が仮定されるデータも示されたため，今後被. 倣トレーニング、を個別で、行った場合，. 1日 1回，. 験者数を増やして検討を重ねる必要があると考え. I回1 0 分，. られる。. に作用すること，. 4~11 回程度のセッション継続が有効. 3) 姿勢模倣に要するトレーニ. ング数は，知的発達段階よりも注意力といった個. 4 . 4 . 各対象生徒の実態と姿勢模倣卜レーニングセッション数との関連(個別の特性から). 別の特性が影響する可能性があること，の 3点である。. KABC-Iの認知総合尺度，継次尺度，同時尺度，. 今後は，対象生徒を追加し，知的発達段階と姿. 計画尺度，学習尺度の標準得点と姿勢模倣トレー. 勢模倣トレーニングセッション数との相関関係. ニングに要したセッション数との関係において. や，個別の特性がトレーニングセッション数に及. は，それぞれ外れ値を示す生徒が存在した。認知. ぼす影響について，さらなる検証を行う必要があ. 総合尺度の標準得点からみると，知的発達段階に. ろう。また，模倣トレーニングによって高まった. ついて「平均」と判断される対象 Fは，姿勢模倣. 模倣成績がどの程度の期間維持されるのか，新た. 1 トレーニングに要したセッション数が最も多い 1. な姿勢模倣課題に対してどの程度般化できるのか. セッションであり，逆に知的発達段階について「低. についての検討も課題と考える。. Jと判断される対象 Gは 5セッション，い(境界域 ). あるいは知的発達段階について「非常に低い」と. 付記・謝辞. 判断される対象 Hは最も少ない 4セッションとい. 本論文は，北海道教育大学大学院教育学研究科. う結果であった。姿勢模倣トレーニング期間中の. に提出した修士論文の一部を加筆・修正したもの. 1セッションを要した対象 F 行動記録によれば， 1. です。本研究にご協力くださいました生徒および. は，セッションによって集中力の差が大きく，一. 保護者の皆様と学校の先生方に深く感謝申し上げ. 方 4~5 セッションで姿勢模倣トレーニングを終. ます。. えた対象 G， Hは集中力の高さや細部まで模倣す. 388.

(12) 白閉症スペクトラム障害がある t t _徒の姿勢模倣習得要因. f 或， 3 9 ( 1 )，3 5 2 3 6 3 .. 文献. 小野里美帆 ( 2 0 0 4 ) 自閉症幼児に対する共同行為を通し. A l t e r， J . M .(1988) SPORTSTRETCH.山口英裕訳 (2002) イラストでわかるストレッチングマニュアル.大修館書庖.. C h r i s t i n a爪T .R .& C o r c o s . M . D .(1988) CoachesGuidet o. i 度植理保訳(19 9 1 )コー T e a c h i n gS p o r tS k i l l s .豊田博.. チング・マニュアル. スポーツ技術の指導.大修館書. 庖. 独立行政法人. 目立特別支援教育総合研究所 ( 2 0 0 8 )白. 閉症教育実践マスターブック. キーポイントが未来を. ひらく.ジアース教育新社.. E l g a r， S .& Wing， L .( 1 9 6 9 )T eachingA u t i s t i cC h i l d r e n . 久保紘章訳 ( 1 9 7 6 ) 自閉症児の教育.ルガール社. 服巻智子 ( 2 0 0 7 ) 白閉っ子，白守会への道を探る.花)民社. 犀野仁彦・八島祐子・金子元久・橘隆一・渡辺実・上野文弥・高橋悦男・古川博之・熊代永(19 8 0 ) 自閉症の早期兆候とその診断的意義.児童精神医学とその近接領域， 2 1 ( 5 )，284-299，岩永竜一郎・藤家寛子・ニキ・リンコ ( 2 0 0 8 )続. 白閉っ. 子，こういう風にできてますし花風社. 岩永竜一郎 ( 2 0 1 0 ) 自閉症スペクトラムの子どもへの感党・運動アプローチ.東京書籍.. 関わりの持ちにくい子どもとの. 遊びの促進に向けて一.洗足論叢， 3 3， 7 9 8 7 . 大井学(19 7 9 ) 小児自閉症の研究( 3 ). 非音声コミュニ. ケーション・システム導入の検討一.愛媛大学教育人学紀要教育心理学科， 2 5， 1 4 9 1 6 0 . 太田昌孝・永井洋子(19 9 2 ) 自閉症治療の到達点.日本文化科学社.. R u t t e r . M .(1970) I n f a n t i l eAutism:C o n c e p t s .C h a r a c t e r . i s t i c sandTreatment.鹿子木敏範訳(1978)小児白閉症. 文光堂. 斉藤宇間・￨川田俊行 ( 2 0 0 7 ) 自閉症教育のキーポイントとなる指導内容. 7つのキーポイント抽出の背景と. 内容を巾心に一.国立特殊教育総合研究所研究紀要， 3 4， 3 1 6 . 佐々木正美(19 9 3 ) 講座. 自閉症療育ハンドブック. ー. TEACCHプログラムに学ぶ .学宵研究社. 佐藤真由美・西村排作・綿巻徹・若林健一郎 ( 1 9 8 7 )重度自閉症児におけるサイン言語の獲得.児童青年精神￨実学とその近接領域， 2 8 ( 3 )， 1 4 9 1 6 8 .. Schopler， E .，& Mesibov， B . G . (1986) SOCIAL BEHAVIORINAUTISM 久野能弘・宮下照子訳(1990) [ 奇学術出版社. 自閉症児の社会的行動1.岩 1. 加藤琢也・安井友康 ( 2 0l3)知的障害を伴う自閉症生徒に対する動作模倣に着目した運動指導の方略実践と評価の分析から. た動作模倣の支援. 一授業. .北海道教育大学紀要(教育. 科学編入 6 4 ( 1 )，71-79，川崎葉子・三島卓穂・田村みずほ・坂井和子・狩野民子・村上公子・横田圭司・水野薫・丹羽兵一 ( 2 0 0 3 ) 広汎性発達障害における感覚知覚異常.発達障害研究， ) ， 3 1-38， 2 5 (1. 是枝喜代治・小林芳文・太田昌孝 ( 2 0 0 4 ) 自閉症児の運動模倣能力の特性.発達障害研究， 2 5 ( 4 )， 2 6 5 2 7 9 .. Mesibov， B . G .，Shea， V .，& Schopler， E . (2004) THE TEACCHAPPROACHTOAUTISMSPECTRUM. 高原朗子(19 91)自閉症児・者の認知の特牲に関する研究. {な置関係の理解課題を用いて. .特殊教育学研. 究， 2 9 ( 3 )， 1 9 2 8 . 高橋智・石川衣紀・国部絢子 ( 2 0 1 1 ) 本人調査からみた. Jの検討. 発達障害の「身体症状(本人の不調・不具合 ) 東京学芸大学紀要. 総合教育科学系 I T，6 2， 7 3 1 0 7 .. 高橋智・出部絢子・石川衣紀 ( 2 0 1 2 ) 発達障害の身体問題(感覚情報調整処理・身体症状・身体運動)の諸相発達障害の当事者調査から.障害者問題研究， 4 0 ( 1 )， 34-41 . 若林慣一郎(19 8 3 ) 自閉症児の発達.岩崎学術出版社.. DISORDERS服巻智子・服巻繁訳 (2007) 自閉症スペクトラム障害の人へのトータル・アブローチ. TEACCHとは何か.エンパワメント研究所.. 附属特別支援学校教諭・札幌校大学院生). 森田弘子 ( 1 9 7 5 ) 自閉症児の集中核倣訓練.教育と￨実学， 3 8 5 4 7 . 2 3 ( 6 )，5 中根晃(19 7 8 ) 改訂増補. (加藤琢也北海道教育大学. (安井友康北海道教育大学札幌校教授). 自閉症研究.金剛出版.. 中根晃(19 8 3 ) 自閉症の臨床. ーその治療と教育.岩崎. 学術出版社. 名和顕子(19 7 9 ) 自閉症の病態に関する研究追跡観察結果から. -5 2例の. .児童精神医学とその近接領域， 2 0. ( 4 )，2 1 4 2 3 8 . 丙村耕作・綿巻徹・原幸一・佐藤真由美・若林慎一郎 ( 1 9 9 8 ) 話しことばをもたない白閉症児への非音声言語を用いた言語治療.児童青年精神医学とその近接領. 389.

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