小学校外国語活動教材と中学校英語教科書における文法項目の比較

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(1)Title. 小学校外国語活動教材と中学校英語教科書における文法項目の比較. Author(s). 本多, 尚子; 志村, 昭暢. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 68(1): 119-135. Issue Date. 2017-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/9552. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要（教育科学編）第68巻第₁号 Journal of Hokkaido University of Education（Education）Vol. 68, No.1. 平成 29 年 ₈ 月 August, 2017. 小学校外国語活動教材と中学校英語教科書における文法項目の比較本多尚子・志村昭暢＊北海道教育大学札幌校英語学研究室＊. 北海道教育大学札幌校英語教育学研究室. A Comparison of Grammar in Elementary School and Junior High School English Textbooks HONDA Shoko and SIMURA Akinobu＊ Department of English Linguistics, Sapporo Campus, Hokkaido University of Education ＊. Department of English Language Education, Sapporo Campus, Hokkaido University of Education. 概要本研究は，小学校外国語活動教材である，『Hi, Friends! 1 - 2』と現在中学校で使用されている英語教科書及びそれらの指導書を分析対象とし，取り扱われている文法項目及びそれらの頻度に関し，どのような傾向の違いが見られるかを調査・分析し，その結果を踏まえ，小学校外国語活動と中学校英語教育における文法指導との円滑な接続を促進する手がかりを提示する。. １．導入小学校において平成23年度より全面実施された学習指導要領に基づき，第５，第６学年を対象に年間35単位時間の外国語活動（以下，小学校外国語活動と呼ぶ）が必修化され，約５年が経過している。小学校外国語活動では，音声を中心に外国語に慣れ親しませる活動を通して，言語や文化について体験的に理解を深めると共に，積極的にコミュニケーションを取ろうとする態度やコミュニケーション能力の素地を養うことが目標とされ，文のしくみ（文法）に関する気づき等，いわゆる言語そのものの性質に関する面はそれほど着目されてこなかった。しかしながら，小中連携を見据えた英語教育の在り方が教育現場において着目され，重要な課題となりつつある現状を考えれば，小学校外国語活動において扱われる言語資料にはどのような文法事項が多く含まれており，どういった文法に関する気づきが生まれやすい状況にあるのかを理解することは，中学校での英語教育における文法指導へのスムーズな接続という観点から一定の価値があると考えられる。さらに言えば，小学校において2020年度より順次実施される次期学習指導要領では，小学校外国語活動の対象を第３，第４学年とし，第５，第６学年を対象に外国語（英語）を正式教科とし，新たに「読む」「書く」といった文字. 119.

(3) 本多尚子・志村昭暢. に関する指導も行われるようになることが明記されており，それらの能力を運用するために必要な文法指導として「どのような内容を」「どのような方法で」教えるのかは今後重要な課題となることが予測される。こうした現状を踏まえ，本稿では，小学校外国語活動の教材である，『Hi, Friends! 1 - 2』と中学校で使用されている英語教科書，及びそれらの指導書を分析対象とし，取り扱われている文法項目及びそれらの頻度に関し，どのような傾向の違いが見られるかについて調査・分析を行い，その結果を踏まえ，小学校外国語活動と中学校英語教育における文法指導との円滑な接続を促進する手がかりを提示する。また，本研究で得られる成果は，小学校における外国語（英語）の教科化が伴う課題についても，その解決に向けた取り組みを促進する一助となりうる。. ２．先行研究小学校外国語活動の教材と中学校英語教科書との比較分析は，中條・西垣・山保・天野（2011）で代表されるような語彙的観点からの分析が主流であり，文法的観点からはこれまで十分な調査・分析がなされてこなかった。本節では，後者の立場からの数少ない先行研究の事例を概観し，それらの問題点を指摘する。第一に，文法的観点から中学１－３年生の英語教科書を分析した初期の研究として，佐野・猪野（2000）が挙げられる。佐野・猪野（2000）は，当該論文の主要なトピックであるコーパスからの教材の自動抽出を念頭においた英語文法の難易度計測に関する議論の中で，一般言語学上の文法概念を用い英文を分析することで難易度分解が可能であるかどうかについて考察している。彼らは，中学校１－３年生の教材を対象に同問題について検証し，教科書準拠の参考書をいくつか参照し作成した各学年の文法リストを示した上で，同リストに基づき分析を行っている。英語学・言語学的知見に基づく専門書の記述を基に作成した文法リストではないため，英語学・言語学の観点から体系的な分類となっているか否かという点で疑問は残るが，中学校の英語教材を文法的観点からコーパス言語学的手法を用いて分析しようとしている点は興味深い。第二に，文法的観点から小学校外国語活動の教材と中学校英語教科書との比較分析を行った初期の研究としては，本田・星加・小川（2008）が挙げられる。彼らは，小中連携の観点から，小学校外国語活動で具体的に扱う語彙や文法項目が分かれば，小学校教員にとっても，中学校教員にとっても指導が行いやすくなり，小学校と中学校の間でより効果的な連携を行うことができるのではないかと指摘した上で，中学校教員の望む小学校外国語活動で扱うべき語彙・文法項目は何かを調査している。同調査の結果，「中学校１年生で習う語彙ならば」小学校外国語活動で扱ってもよいと考える中学校教員が多く存在することや，彼らが小学校外国語活動で取り扱ってもよいと考えている語彙と実際の小学校外国語活動で扱われている語彙がほぼ同じであること等が明らかとなった。また，中学校教員を，小学校外国語活動で英語を指導した経験のあるグループとそうした経験のないグループとに大別した上で，中学１年生・２年生で扱われる文型のごく一部についてではあるが，それぞれの文型の必要度を各教員に５段階評価させ，その集計結果を基に，グループ間で必要と考える文型の順位づけに関し比較している。その結果，両グループの共通点としては，１位がI am ～ . You are ～ . Are you ～ ? の文型，２位が，This is ～ . That is ～ . What is this? の文型，３位がLook at ～ .（命令文）の文型であることが明らかになった。他方，両グループの相違点としては，「経験あり」のグループは，現在進行形の方が三人称単数現在形よりも必要であると考えているのに対し，「経験なし」のグループでは，それらの順位が逆転しているということが示された。彼らの研究は興味深い示唆を与える一方，調査対象とした文型が限られている他，実際に小学校外国語活動で使われている教材にどのくらい当該文型が含まれているのかといった分析までは行われていない等の問題点がある。第三に，仁科・藤原・松岡（2009）は，共通カリキュラムが存在していない小学校英語教育において初段. 120.

(4) 小学校外国語活動教材と中学校英語教科書における文法項目の比較. 階で最も求められる基礎資料としての教材作成準備に必要な語彙表やフレーズリストの重要性を説いた研究である。彼らはコーパス言語学の知見を活かした客観的・統計的な分析を行い一部の品詞や定形表現の出現頻度の差等を明らかにすることに成功し，その結果を踏まえ実際に小学校外国語活動向けの語彙表やフレーズリストを作成・提示している。また，彼らは，本田他（2008）と同様に，小学校英語と中学校英語との橋渡しの基礎資料作成をねらいとして，中学校１年英語教科書の分析も含め行っている点も注目に値する。しかしながら，彼らの分析にはいくつかの問題点がある。まず，分析の対象とされている文法項目が英単語の品詞（名詞，形容詞，動詞，前置詞等）及びそれらを含む定形表現に限られており，必ずしも包括的な十分な調査・分析がなされているとは言い難い。また，定形表現等のフレーズに注目していながら，各フレーズ内に含まれる特定の語順パターンの存在及びそれらの出現頻度等については明らかにしていないという問題もある。また，『Hi, Friends! 1 - 2』の前身である英語ノートの試作版についての研究ではあるが，神谷・長谷川・町田・長谷部（2009）の研究も興味深い。彼らの研究と，本稿３節及び４節で述べる本研究とは，文部科学省により全国の小学校に無償配布された教材が持つ一定の影響力と小中連携の重要性を見据え，英語学及び言語学的観点からそれらの分析を行っているという点で共通する部分もある。特に，英語ノートの試作版に含まれる調査対象語彙の品詞について，74.0％が名詞である等，小学校外国語活動教材における名詞重視の傾向を指摘した意義は大きい。しかしながら，彼らの分析には，扱う品詞を名詞・動詞・形容詞・副詞・前置詞という語彙範疇（具体的記述内容を持つ範疇）に限っており，時制や相と関わる助動詞等の機能範疇については調査されていないという問題や，動詞の意味タイプ等については詳細な分析がなされている一方，他の４つの品詞に関しては詳細な分析はなされていないといった問題がある。さらに，前述の神谷他（2009）の流れを汲みより詳細な研究を行ったのが，藤原・仁科・松岡（2010）である。彼らの研究もまた，小中連携に向けた取り組みの重要性から小学校外国語活動教材に含まれる言語材料を文法的観点から分類し，統計学的分析を行うことの重要性に触れている。また，彼らはそれぞれの教材で扱われているテクストだけでなく，教師用指導書，CDスクリプト等も含めた範囲で分析している点も特筆すべきである。品詞タグセットについては英国ランカスター大学が開発した品詞タグ付与プログラム， CRAWSで使われているものを基本的には採用し分析を行っている。特に，従来の研究では明らかにされていなかった小学校外国語活動における形容詞の一定頻度の使用を裏付け，さらに，小学校外国語活動では形容詞の限定用法が，中学校英語教育では形容詞の叙述用法が多く用いられるといった棲み分けがなされていることについて統計的尺度を用いて客観的に裏付けている意義は大きい。彼らの分析は本研究を進める上で非常に示唆に富むが，問題点もある。まず，語順に関するデータに関しては，形容詞の限定用法（形容詞＋単数・複数名詞の連鎖）と形容詞の叙述用法（各種be動詞＋（副詞）＋形容詞，（一般）動詞＋形容詞の連鎖）の頻度については言及があるものの，その他の語順に関するデータ及びその頻度に関しては言及がない。さらに，それぞれの教材で扱われているテクスト，教師用指導書，CDスクリプトより抽出された例文の分析結果を特にそれらの区分を明示せず一律に表示してしまっていることや，それらの例文が英語４技能のうちどの部分に関する指導の中で出てきたものであるのかも特に言及されていない点も問題である。また，前述したような文法的関連からの教科書分析は日本においてのみ行われているわけではないということも指摘しておく。例えば，八田（2009）では，ベトナムの早期英語教育の現状について分析する中，ベトナムの小学校教科書であるTieng Anh 1 - 3で取り扱われている文法項目に関し以下のように記述している。その記述によれば，『現在（過去）完了形，受動態を除き，８品詞，単文，重文，命令文，疑問文，平叙文等日本の中学校で扱われる項目はほぼ小学校レベルで網羅されている』（八田，2009：８）とのことである。また，ベトナムの小学校英語教科書のシラバスは「文法シラバス」による配列ではなく，「トピック. 121.

(5) 本多尚子・志村昭暢. 中心」であり，トピックスの周辺に語彙・文法が「らせん状」に繰り返し出現するとも述べられている。（p. 9）また，八田はベトナムの小学校英語第３学年（Tieng Anh 1を使用），第４学年（Tieng Anh 2を使用），第５学年で（Tieng Anh 3を使用）それぞれ取り扱われている表現や文法項目を明示している。続いて，奥村（2006）では，シンガポールの小学校英語教育における文法指導の現状について分析がなされている。奥村は，小学校段階で教師主導による講義形式の文法説明やドリル形式の演習を中心とした学習を行うことには否定的な見解を示した上で，バトラー後藤（2005）における第２言語習得の知見に基づいた指摘についても触れながら，日本の小学校英語（特に外国語としての英語）教育において，『今後外国語におけるさらなるコミュニケーション能力の向上を目指そうとするならば，小学校段階でも基本的な文法事項を計画的に教授することが必要になるのではないか』（奥村，2006：17）と指摘している。そして，こうした文法指導が必要であれば，中学校での指導の単純な前倒しにならないよう，学習者の実態や発達段階に応じた適切な扱いを考えていくことが重要な課題となるとも予測している。また，彼はシンガポールの小学校低学年（第１，２学年）段階で取り扱われている文法事項に着目・調査し，その結果を表にまとめている。特に，彼は文法事項を主に２つのグループ（Conventions of GrammarとGrammatical Features of Text Types）に分け調査を行っている。彼によると，Conventions of Grammarとは１文レベルでの指導文法項目であり，Grammatical Features of Text Typesとは１文からさらに大きな単位であるテクストレベルでの文法の扱い方を提示するものであるとされる。特に，彼は，後者がシラバスの中に明記されていることで，教室での英語授業が教師からの一方的な文法知識の提示やドリル演習に終始することなく，言語の機能とコンテクストとの関わりを考えながら，コミュニケーションのために文法を学習し身につけられるような配慮がなされていると指摘する。英語が使用言語の１つとなっているシンガポールの小学校英語教育において有効とされる文法指導が，日常的には英語にほとんど触れることのない日本の小学校英語教育においても有効かどうかには疑問の余地があるが，少なくともシンガポールにおいて『文法学習が単なる規則の習得を日指すものではなく，実際の生活において英語コミュニケーション能力を向上させるために必要不可欠な知識である』（奥村，2009：24）と認められていることは，奥村の指摘にもあるように，注目すべきであろう。さらに，彼は『学習者の知的発達段階を十分に考慮し，ロールプレイやTPR（Total Physical Response）等児童英語指導方法を取り入れることによって，児童にも文法事項を指導していくことは可能であることも，シンガポールでの英語教育から学ぶべきことである』とも主張している。彼の主張が正しいとすれば，日本の小学校外国語活動において「実生活における英語コミュニケーション能力を向上させるために必要不可欠な知識としての文法指導」を行う可能性は検討する価値があるように思われる。. ３．研究課題上記の先行研究を基に，本稿では以下の研究課題を設定した。 RQ1. 小学校外国語活動教材『Hi, friends! 』と中学校英語教科書で使う文法項目にどのような特徴が見られるのか。 RQ2. 両者にどのような違いが見られるのか。. ４．研究方法４. １研究対象本稿において，小学校外国語活動と中学校英語における文法項目を比較するために，小学校外国語活動教. 122.

(6) 小学校外国語活動教材と中学校英語教科書における文法項目の比較. 材『Hi, Friends! 1 - 2』と，現在中学校で使用されている英語教科書（１年生用）６社の中から１社を対象とした。その際，ListeningやSpeaking活動で扱われる内容が，教科書だけでは特定が困難であるため，『Hi, Friends! 1 - 2』と中学校英語教科書の指導書に記載されている内容も対象とした。４. ２研究方法小学校外国語活動と中学校英語における教材・教科書の文法項目について，英語学・言語学の観点から体系的に分類を行った。その際，文法的観点から大分類項目と小分類項目の設定を行った。大分類項目として，石黒監修（2013）の目次に記載されている項目を基に，不変化詞や数量詞等の英語学・言語学上の分類を加えた26の大分類項目を設定した（付録１）。小分類項目として，大分類の詳細な項目として，英語学・言語学分野の文法現象に関する詳細かつ明晰な記述からなる専門書である齋藤（2015）を参照し，162の文法項目を設定した（付録２）。次に，分析対象の教材・教科書に含まれる句や例文テクストを抽出し，それらの中にどのような文法項目が含まれているのかを大分類項目・小分類項目のリストに従い分類した。分類の方法についての例を付録３に示す。分類は２名の研究者によって行い，信頼性を高めた。また，分析結果データの整理・集計をより効率的に行えるようにするため，学校種，学年，教科書／指導書別，（各例文や句ごとの）文，大分類，小分類，４技能，本文・問題・解説別のID付けを行った。小学校外国語活動と中学校英語における文法項目を比較するため，小学校外国語活動教材と中学校英語教科書の大分類・小分類別に文法項目数をクロス集計（フィッシャーの直接法）により，量的に比較した。その際，統計的に有意な差が見られた場合，残差分析を行った。分析には，IBM SPSS Exact Statistics 18 と清水（2016）のHAD ver. 15を使用した。. ５．結果５. １大分類による小学校外国語活動教材と中学校英語教科書文法項目の比較小学校外国語活動教材と中学校英語教科書における大分類による文法項目について，クロス集計表（フィッシャーの直接法）を用いて比較したところ，統計的に有意な差が見られた（p＝.00）。しかし，効果量は小程度であった（V＝.13）。クロス集計の結果を表１に示した。残差分析を行ったところ，名詞・疑問詞と疑問文・文の種類・冠詞・形容詞・助動詞・接続詞・to不定詞・序数・倒置において，統計的に有意な差が見られ，いずれも小学校外国語活動の方が多いことが示された。また，動詞・一致・副詞・否定・数詞・相・分詞・数量詞においても統計的に有意な差が見られ，中学校英語の方が多いことが示された。. 123.

(7) 本多尚子・志村昭暢. 表１大分類による文法項目の比較（クロス集計）大分類. n. 小学校％. 調整済残差. n. 中学校％. 調整済残差. 名詞. △ 1833. 25.78. 2.69. ▼ 3139. 24.07. -2.69. 時制. 891. 12.53. -1.89. 1757. 13.47. 1.89. 動詞. ▼ 886. 12.46. -4.24. △ 1907. 14.62. 4.24. 864. 12.15. -0.12. 1592. 12.21. 0.12. ▼ 771. 10.84. -2.86. △ 1591. 12.20. 2.86. 代名詞一致疑問詞と疑問文. △ 343. 4.82. 8.23. ▼ 507. 3.89. -8.23. 文の種類. △ 311. 4.37. 0.24. ▼ 425. 3.26. -0.24. 冠詞. △ 249. 3.50. 2.20. ▼ 383. 2.94. -2.20. 形容詞. △ 244. 3.43. 5.25. ▼ 286. 2.19. -5.25. 172. 2.42. -1.60. 365. 2.80. 1.60. 副詞. 前置詞. ▼ 139. 1.95. -3.09. △ 346. 2.65. 3.09. 助動詞. △ 130. 1.83. 4.09. ▼ 147. 1.13. -4.09. 接続詞. △ 97. 1.36. 2.81. ▼ 123. 0.94. -2.81. to不定詞. △ 54. 0.76. 7.63. ▼ 14. 0.11. -7.63. 序数. △ 53. 0.75. 4.59. ▼ 38. 0.29. -4.59. 17. 0.24. -0.39. 35. 0.27. 0.39. 不変化詞否定. ▼ 17. 0.24. -2.63. △ 63. 0.48. 2.63. 数詞. ▼ 16. 0.23. -4.21. △ 87. 0.67. 4.21. 10. 0.14. 0.49. 15. 0.12. -0.49. ▼3. 0.04. -6.81. △ 98. 0.75. 6.81. 動名詞相分詞. ▼3. 0.04. -7.20. △ 108. 0.83. 7.20. 倒置. △3. 0.04. 2.35. ▼0. 0.00. -2.35. 2. 0.03. 1.92. 0. 0.00. -1.92. 情報構造比較. 1. 0.01. -0.07. 2. 0.02. 0.07. 虚辞. 1. 0.01. 1.35. 0. 0.00. -1.35. ▼0. 0.00. -2.66. △ 13. 0.10. 2.66. 数量詞. 注 △は有意に多い，▼は有意に少ないことを示す（以下の表も同様）。. ５. ２小分類による小学校外国語活動教材と中学校英語教科書文法項目の比較小学校外国語活動教材と中学校英語教科書における小分類による文法項目について，クロス集計表（フィッシャーの直接法）を用いて比較したところ，統計的に有意な差が見られた（p＝.00）。また，効果量は中程度であった（V＝.31）。残差分析を行ったところ，三人称単数be動詞・不可算名詞・可算名詞（複数）等39 項目について，小学校外国語活動の方が統計的に有意に多いことが示された。また，一般動詞・固有名詞・前置詞＋名詞等34項目について，中学校英語の方が統計的に有意に多いことが示された。大分類項目において，有意差が見られた項目毎にクロス集計表の結果を示す。まず，表２は名詞に関する小項目のクロス集計の結果である。残差分析の結果，不可算名詞・可算名詞（複数）・冠詞＋名詞等において小学校の方が有意に多く，固有名詞・所有格代名詞＋名詞・指示代名詞this＋名詞等において中学校の方が有意に多いことが示された。. 124.

(8) 小学校外国語活動教材と中学校英語教科書における文法項目の比較. 表２小分類（名詞）の比較（クロス集計） n. 小学校％. 調整済残差. n. 中学校％. 調整済残差. 可算名詞. 383. 5.39. -0.40. 720. 5.52. 0.40. 固有名詞. ▼ 320. 4.50. -3.57. △ 740. 5.67. 3.57. 小分類. 不可算名詞. △ 309. 4.35. 3.85. ▼ 428. 3.28. -3.85. 可算名詞（複数）. △ 229. 3.22. 3.09. ▼ 323. 2.48. -3.09. 冠詞＋名詞. △ 222. 3.12. 2.73. ▼ 322. 2.47. -2.73. 所有格代名詞＋名詞. ▼ 97. 1.36. -2.67. △ 244. 1.87. 2.67. 形容詞＋名詞. △ 94. 1.32. 4.31. ▼ 93. 0.71. -4.31. 数詞＋名詞. 59. 0.83. 1.50. 84. 0.64. -1.50. 冠詞＋形容詞＋名詞. 27. 0.38. -0.29. 53. 0.41. 0.29. 時間. △ 23. 0.32. 6.50. ▼0. 0.00. -6.50. 月＋日. △ 17. 0.24. 3.88. ▼6. 0.05. -3.88. 17. 0.24. 1.95. 16. 0.12. -1.95. 時間分. 8. 0.11. 1.71. 6. 0.05. -1.71. 地域国. △8. 0.11. 3.83. ▼0. 0.00. -3.83. 7. 0.10. 0.71. 9. 0.07. -0.71. 数詞＋形容詞＋名詞. △6. 0.08. 2.79. ▼1. 0.01. -2.79. 指示代名詞this＋名詞. ▼4. 0.06. -3.27. △ 35. 0.27. 3.27. 3. 0.04. 0.13. 5. 0.04. -0.13. 数量詞＋名詞. ▼2. 0.03. -2.76. △ 22. 0.17. 2.76. 指示代名詞that＋名詞. ▼0. 0.00. -3.22. △ 19. 0.15. 3.22. 所有格名詞＋名詞. 集合名詞. 所有格代名詞＋形容詞＋名詞. 数量詞＋形容詞＋名詞. 0. 0.00. -0.74. 1. 0.01. 0.74. 指示代名詞this＋形容詞＋名詞. 0. 0.00. -1.04. 2. 0.02. 1.04. 指示代名詞that＋形容詞＋名詞. 0. 0.00. -1.04. 2. 0.02. 1.04. 指示代名詞these＋名詞. 0. 0.00. -1.04. 2. 0.02. 1.04. 月＋日，年. 0. 0.00. -0.74. 1. 0.01. 0.74. 冠詞＋序数＋名詞. 0. 0.00. -1.04. 2. 0.02. 1.04. 名詞（there）. 0. 0.00. -0.74. 1. 0.01. 0.74. 次に，動詞のクロス集計の結果（表３）について，三人称単数be動詞・一人称複数be動詞において小学校の方が有意に多く，一般動詞・一人称単数be動詞・一般動詞（過去規則動詞）等において中学校の方が有意に多いことが示された。一致のクロス集計の結果（表４）について，主語と動詞の一致（三単現）において中学校の方が有意に多いことが示された。疑問詞と疑問文のクロス集計の結果（表５）について，wh疑問文（what）・wh疑問文（how many）・ wh疑問文（what time）等において小学校の方が有意に多く，Yes-No疑問文・wh疑問文（why）において中学校の方が有意に多いことが示された。文の種類のクロス集計の結果（表６）について，肯定命令文・Let’s命令文・please命令文において小学校の方が有意に多く，肯定返答・否定返答において中学校の方が有意に多いことが示された。. 125.

(9) 本多尚子・志村昭暢. 表３小分類（動詞）の比較（クロス集計）小分類. n. 一般動詞三人称単数be動詞一人称単数be動詞二人称単数be動詞一人称複数be動詞群動詞三人称単数be動詞（存在）三人称複数be動詞二重目的語 be動詞（原形）三人称複数be動詞（存在）一人称単数be動詞（存在）一般動詞（過去規則動詞）一般動詞（過去不規則動詞）. ▼ 402 △ 323 ▼ 73 36 △ 35 ▼5 ▼5 3 2 0 0 0 ▼0 ▼0. 小学校％. 調整済残差. 5.65 4.54 1.03 0.51 0.49 0.07 0.07 0.04 0.03 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00. -3.16 4.61 -2.85 -1.15 7.78 -4.49 -3.32 -1.90 1.92 -1.81 -1.81 -0.74 -8.64 -5.23. n △ 886 ▼ 425 △ 197 83 ▼1 △ 57 △ 39 17 0 6 6 1 △ 136 △ 50. 中学校％. 調整済残差. 6.79 3.26 1.51 0.64 0.01 0.44 0.30 0.13 0.00 0.05 0.05 0.01 1.04 0.38. 3.16 -4.61 2.85 1.15 -7.78 4.49 3.32 1.90 -1.92 1.81 1.81 0.74 8.64 5.23. 中学校％. 調整済残差. 表４小分類（一致）の比較（クロス集計）小分類. 小学校％. n. 主語と動詞の一致主語と動詞の一致（三単現）. 767 ▼5. 10.79 0.07. 調整済残差 0.16 -9.86. n 1397 △ 199. 10.71 1.53. -0.16 9.86. 表５小分類（疑問詞と疑問文）の比較（クロス集計）小分類 wh疑問文（what） Yes-No疑問文 wh疑問文（how many） wh疑問文（how） wh疑問文（what time） wh疑問文（what color） wh疑問文（who） wh疑問文（where） wh疑問文（what number T-shirt） wh疑問文（when） wh疑問文（what country） wh疑問文（why） wh疑問文（what letter） wh疑問文（which T-shirt） wh疑問文（what subject） wh疑問文（what food） wh疑問文（what animal） wh疑問文（what alphabet） wh疑問文（what event） wh疑問文（what day） wh疑問文（what club） wh疑問文（what sport）. 126. n △ 122 ▼ 61 △ 37 24 △ 23 △ 14 14 12 △ 10 9 △8 ▼2 2 1 1 1 1 1 1 0 0 0. 小学校％. 調整済残差. 1.72 0.86 0.52 0.34 0.32 0.20 0.20 0.17 0.14 0.13 0.11 0.03 0.03 0.01 0.01 0.01 0.01 0.01 0.01 0.00 0.00 0.00. 8.38 -5.76 5.12 -0.09 3.95 4.37 -0.04 -1.58 4.28 -0.48 3.83 -2.03 1.92 1.35 1.35 1.35 1.35 1.35 1.35 -1.28 -0.74 -0.74. n ▼ 68 △ 248 ▼ 17 45 ▼ 11 ▼2 26 37 ▼0 20 ▼0 △ 15 0 0 0 0 0 0 0 3 1 1. 中学校％. 調整済残差. 0.52 1.90 0.13 0.35 0.08 0.02 0.20 0.28 0.00 0.15 0.00 0.12 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.02 0.01 0.01. -8.38 5.76 -5.12 0.09 -3.95 -4.37 0.04 1.58 -4.28 0.48 -3.83 2.03 -1.92 -1.35 -1.35 -1.35 -1.35 -1.35 -1.35 1.28 0.74 0.74.

(10) 小学校外国語活動教材と中学校英語教科書における文法項目の比較. 小分類. n. wh疑問文（which umbrella） wh疑問文（whose uniform） wh疑問文（which museums） wh疑問文（what museums） wh疑問文（how much） wh疑問文（how old） wh疑問文（how tall）疑問文. 0 0 0 0 0 0 0 0. 小学校％. 調整済残差. 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00. -1.28 -1.28 -0.74 -0.74 -1.28 -1.28 -0.74 -0.74. n 3 3 1 1 3 3 1 1. 中学校％. 調整済残差. 0.02 0.02 0.01 0.01 0.02 0.02 0.01 0.01. 1.28 1.28 0.74 0.74 1.28 1.28 0.74 0.74. 中学校％. 調整済残差. 表６小分類（文の種類）の比較（クロス集計）小分類肯定命令文 Let’s命令文 please命令文肯定返答否定返答否定命令文前文の否定を受けての返答直接引用. n △ 128 △ 85 △ 47 ▼ 31 ▼ 15 4 0 0. 小学校％. 調整済残差. 1.80 1.20 0.66 0.44 0.21 0.06 0.00 0.00. 6.44 10.06 7.14 -5.34 -6.10 -0.53 -0.74 -0.74. n ▼ 103 ▼ 18 ▼ 12 △ 155 △ 125 10 1 1. 0.79 0.14 0.09 1.19 0.96 0.08 0.01 0.01. -6.44 -10.06 -7.14 5.34 6.10 0.53 0.74 0.74. 冠詞のクロス集計の結果（表７）について，不定冠詞a・不定冠詞anにおいて小学校の方が有意に多いことが示された。形容詞のクロス集計の結果（表８）について，限定形容詞・be動詞＋叙述形容詞において小学校の方が有意に多いことが示された。表７小分類（冠詞）の比較（クロス集計）小分類不定冠詞a 定冠詞the 不定冠詞an. n △ 138 98 △ 12. 小学校％. 調整済残差. 1.94 1.38 0.17. 2.73 -0.19 2.31. n ▼ 187 184 ▼8. 中学校％. 調整済残差. 1.43 1.41 0.06. -2.73 0.19 -2.31. 中学校％. 調整済残差. 1.25 0.71 0.17 0.06 0.00 0.01 0.01 0.01. -3.65 -4.37 -0.23 1.52 -1.35 0.74 0.74 0.74. 表８小分類（形容詞）の比較（クロス集計）小分類限定形容詞 be動詞＋叙述形容詞叙述形容詞形容詞数詞＋形容詞限定形容詞＋限定形容詞数量詞＋形容詞冠詞＋形容詞. n △ 135 △ 94 13 1 1 0 0 0. 小学校％. 調整済残差. 1.90 1.32 0.18 0.01 0.01 0.00 0.00 0.00. 3.65 4.37 0.23 -1.52 1.35 -0.74 -0.74 -0.74. n ▼ 163 ▼ 92 22 8 0 1 1 1. 127.

(11) 本多尚子・志村昭暢. 副詞のクロス集計の結果（表９）について，副詞＋形容詞・副詞hereにおいて小学校の方が有意に多く，副詞・副詞＋副詞・頻度の副詞において中学校の方が有意に多いことが示された。表９小分類（副詞）の比較（クロス集計）小分類副詞副詞＋形容詞副詞＋副詞副詞here 頻度の副詞指示代名詞this＋副詞副詞（前置詞句のみ修飾）. n ▼ 99 △ 24 ▼ 14 △3 ▼0 0 0. 小学校％ 1.39 0.34 0.20 0.04 0.00 0.00 0.00. 調整済残差 -2.47 2.97 -2.47 2.35 -3.98 -1.04 -0.74. n △ 243 ▼ 18 △ 53 ▼0 △ 29 2 1. 中学校％ 1.86 0.14 0.41 0.00 0.22 0.02 0.01. 調整済残差 2.47 -2.97 2.47 -2.35 3.98 1.04 0.74. 助動詞のクロス集計の結果（表10）について，法助動詞（can）・法助動詞（would）・法助動詞（will）において小学校の方が有意に多いことが示された。表10 小分類（助動詞）の比較（クロス集計）小分類法助動詞（can）法助動詞（would）法助動詞（will）. n △ 110 △ 16 △3. 小学校％ 1.55 0.23 0.04. 調整済残差 2.54 5.42 2.35. n ▼ 147 ▼0 ▼0. 中学校％ 1.13 0.00 0.00. 調整済残差 -2.54 -5.42 -2.35. 大分類で有意差が見られた項目で，上記以外の項目に関するクロス集計の結果（表11）について，接続詞（and）・序数・名詞用法のto不定詞等において小学校の方が有意に多く現在分詞・進行相・数詞等において中学校の方が有意に多いことが示された。表11 小分類（大分類で有意差が見られた項目のその他）の比較（クロス集計）小分類接続詞（and）接続詞（but）形容詞＋and＋形容詞接続詞（or）従属接続詞（because）接続詞（by the way）接続詞（so）接続詞（for example）名詞用法のto不定詞副詞用法のto不定詞序数否定文数詞数詞＋数詞現在分詞進行相. 128. n △ 92 4 1 0 ▼0 0 0 0 △ 44 10 △ 53 ▼ 17 ▼ 12 3 ▼3 ▼3. 小学校％ 1.29 0.06 0.01 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.62 0.14 0.75 0.24 0.17 0.04 0.04 0.04. 調整済残差 4.60 -1.43 1.35 -1.48 -2.66 -0.74 -0.74 -0.74 8.99 0.82 4.59 -2.63 -4.58 1.16 -7.20 -6.81. n ▼ 86 16 0 4 △ 13 1 1 1 ▼0 13 ▼ 38 △ 63 △ 82 2 △ 108 △ 98. 中学校％ 0.66 0.12 0.00 0.03 0.10 0.01 0.01 0.01 0.00 0.10 0.29 0.48 0.63 0.02 0.83 0.75. 調整済残差 -4.60 1.43 -1.35 1.48 2.66 0.74 0.74 0.74 -8.99 -0.82 -4.59 2.63 4.58 -1.16 7.20 6.81.

(12) 小学校外国語活動教材と中学校英語教科書における文法項目の比較. 小分類場所句倒置数量詞冠詞＋数詞数詞（西暦）. n △3 ▼0 0 0. 小学校％ 0.04 0.00 0.00 0.00. 調整済残差 2.35 -2.66 -0.74 -0.74. n ▼0 △ 13 1 1. 中学校％ 0.00 0.10 0.01 0.01. 調整済残差 -2.35 2.66 0.74 0.74. 大分類で有意差が見られなかった項目のクロス集計の結果で，比較的項目数が多かった代名詞のクロス集計の結果について（表12），二人称単数代名詞・三人称単数代名詞it・指示代名詞this等において小学校の方が有意に多く，三人称単数代名詞he・三人称単数代名詞she・三人称複数代名詞等において中学校の方が有意に多いことが示された。表12 小分類（大分類で有意差が見られなかった項目：代名詞）の比較（クロス集計）小分類一人称単数代名詞二人称単数代名詞三人称単数代名詞it 指示代名詞this 一人称複数代名詞指示代名詞that 一人称単数代名詞（me）単数代名詞二人称単数代名詞（you）代名詞三人称単数代名詞（it）三人称複数代名詞三人称単数代名詞she 三人称単数代名詞（him）一人称複数代名詞（us）三人称単数代名詞（her）所有代名詞相互代名詞再帰代名詞二人称複数代名詞三人称単数代名詞he 指示代名詞these 三人称複数代名詞（them）不定代名詞one 一人称複数代名詞二人称複数代名詞不定代名詞anyone 不定代名詞something 不定代名詞anything 不定代名詞ones 再帰代名詞（yourselves）. n 324 △ 201 △ 133 △ 100 △ 36 21 12 8 8 △8 ▼3 ▼2 ▼2 2 1 ▼1 ▼1 1 1 ▼0 ▼0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0. 小学校％ 4.56 2.83 1.87 1.41 0.51 0.30 0.17 0.11 0.11 0.11 0.04 0.03 0.03 0.03 0.01 0.01 0.01 0.01 0.01 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00. 調整済残差 -0.54 2.55 5.85 7.65 2.01 0.88 1.33 -0.05 -0.74 3.83 -2.54 -2.95 -7.66 -1.64 -0.07 -2.54 -2.54 1.35 1.35 -2.22 -8.95 -1.81 -1.81 -1.95 -1.04 -0.74 -0.74 -0.74 -1.04 -0.74 -0.74. n 616 ▼ 293 ▼ 119 ▼ 55 ▼ 42 30 13 15 20 ▼0 △ 23 △ 24 △ 116 12 2 △ 16 △ 16 0 0 △9 △ 146 6 6 7 2 1 1 1 2 1 1. 中学校％ 4.72 2.25 0.91 0.42 0.32 0.23 0.10 0.12 0.15 0.00 0.18 0.18 0.89 0.09 0.02 0.12 0.12 0.00 0.00 0.07 1.12 0.05 0.05 0.05 0.02 0.01 0.01 0.01 0.02 0.01 0.01. 調整済残差 0.54 -2.55 -5.85 -7.65 -2.01 -0.88 -1.33 0.05 0.74 -3.83 2.54 2.95 7.66 1.64 0.07 2.54 2.54 -1.35 -1.35 2.22 8.95 1.81 1.81 1.95 1.04 0.74 0.74 0.74 1.04 0.74 0.74. 大分類で有意差が見られなかった項目のクロス集計の代名詞以外のクロス集計の結果について（表13），. 129.

(13) 本多尚子・志村昭暢. 前置詞＋数詞において小学校の方が有意に多く，前置詞＋名詞・過去時制において中学校の方が有意に多いことが示された。表13 小分類（大分類で有意差が見られなかった項目：代名詞以外）の比較（クロス集計）小分類現在時制前置詞＋名詞不変化詞. n. 小学校％. 調整済残差. n. 中学校％. 調整済残差. 880. 12.38. 0.70. 1570. 12.04. -0.70. ▼ 152. 2.14. -2.75. △ 362. 2.78. 2.75. 17. 0.24. -0.29. 34. 0.26. 0.29. 前置詞＋数詞. △ 14. 0.20. 5.07. ▼0. 0.00. -5.07. 過去時制. ▼ 11. 0.15. -8.77. △ 186. 1.43. 8.77. 10. 0.14. 0.49. 15. 0.12. -0.49. 動名詞前置詞＋数詞＋数詞. 5. 0.07. 1.27. 4. 0.03. -1.27. there構文. 2. 0.03. 1.92. 0. 0.00. -1.92. 比較級. 1. 0.01. -0.07. 2. 0.02. 0.07. 仮主語it. 1. 0.01. 1.35. 0. 0.00. -1.35. 前置詞. 1. 0.01. 1.35. 0. 0.00. -1.35. ６．考察前節で示された分析結果より，小学校外国語活動用教材『Hi, Friends! 1 - 2』では名詞を中心とする表現，中学校英語教科書では動詞を中心とする表現の使用頻度が高いことが分かる。同様の事実は，神谷他（2009）や藤原他（2010）でも英語ノートに関してではあるが指摘されており，『Hi, Friends! 1 - 2』に関してもその傾向が引き継がれていることが本調査により裏付けられた。また，名詞との関連性が強い品詞（形容詞や冠詞）も『Hi, Friends! 1 - 2』における使用頻度の方が，中学校英語教科書における使用頻度よりも有意に高いことが明らかになっている。特に，形容詞は限定用法も叙述用法も共に『Hi, Friends! 1 - 2』における使用頻度の方が中学校英語教科書における使用頻度よりも有意に高かった。この事実は，西垣・中條・西岡（2007）による『中高では動詞，形容詞，副詞の比重が増えることがわかる（p. 22）』という指摘や，藤原他（2010）による『小学校では限定用法，即ち語句中心，中学校では叙述用法，即ち文中心の特徴が見出される（p. 27）』という指摘と矛盾している。しかしながら，限定用法の形容詞が名詞を修飾する機能を持つこと，そして，連結詞beに後続する要素としては叙述用法の形容詞の他，名詞もよく用いられることから，これらの用法の形容詞が名詞を中心とする表現が多く含まれている『Hi, Friends! 1 - 2』において高頻度で出現することは何ら不思議ではない。他方，中学校英語教科書では動詞を修飾する副詞の使用頻度が『Hi, Friends! 1 - 2』におけるその使用頻度よりも有意に高いという特徴が見出だされる。また，前節の分析結果より，先行研究ではあまり指摘されてこなかったいくつかの文法項目について『Hi, Friends! 1 - 2』と中学校英語教科書との間で棲み分けがなされていることも明らかとなった。まず，主語の人称や数による一致を示さない助動詞の生起頻度が『Hi, Friends! 1 - 2』では中学校英語教科書と比べて有意に高い一方，主語と動詞との間の一致の生起頻度は中学校英語教科書の方が『Hi, Friends! 1 - 2』に比べ有意に高い。ここで，動詞を中心とする表現の使用頻度は，『Hi, Friends! 1 - 2』よりも中学校英語教科書の方が有意に高かったことを思い起こしてほしい。すなわち，動詞を中心とする表現を多用する中学校英語教科書では，動詞の一致屈折に関する気づきを促進するため，主語と動詞との間の一致を示す言語資料に接する機会が多くなるが，動詞を中心とする表現にそれほど触れない『Hi, Friends! 1 - 2』は，主語の人称. 130.

(14) 小学校外国語活動教材と中学校英語教科書における文法項目の比較. や数による一致を示さない助動詞を使った文の方が扱いやすく，助動詞の生起頻度が上昇したと考えられる。さらに，thisやthat等の指示代名詞の用法にも『Hi, Friends! 1 - 2』と中学校英語教科書との間には違いが見られる。より具体的には，『Hi, Friends 1 - 2』では，What is this? やWhat is that? のような，指示代名詞のthisやthatのみを主語とした直示表現が多いのに対し，中学校英語教科書では，指示代名詞this＋名詞，あるいは指示代名詞that＋名詞のように，後続する名詞を指示代名詞が修飾する用法の頻度が有意に高い。また，一見するとこうした違いとは無関係に思えるかもしれないが，『Hi, Friends! 1 - 2』では，不定冠詞a やanの生起頻度が，中学校英語教科書におけるそれと比べて有意に高いという特徴がある。しかしながら， What’s this/that? に対する返答であるIt’s __. という文が持つ提示機能を考えると，『Hi, friends! 1 - 2』における不定冠詞aやanの生起頻度の上昇は偶然ではないように思える。実際に，前述の対話でIt’s __. の下線部に相当する名詞は，その聞き手にとって未知の情報（新情報）であり，不定冠詞aやanを伴う名詞もこのような新情報を表す表現である。実際に，『Hi, Friends 1』には，What’s this? という単元（Lesson 7）があり，そこでは，“What’s this? ” “It’s a (n) 可算名詞（単数）という表現が多用されている。『Hi, Friends! 1 - 2』で名詞を中心とする表現が多用されていること，また実物（の一部）を提示しながら発話する直示表現の方が児童にとって理解しやすいことを考えれば，このような傾向が見られることは自然である。他方，指示代名詞this＋名詞あるいは指示代名詞that＋名詞からなる名詞句は，話し手と聞き手双方にとって既知の情報（旧情報）を提示するものであり，その点でも『Hi, Friends! 1 - 2』で多く観察された指示代名詞 thisやthatを含む例とは大きく異なる。こうした旧情報を示す指示代名詞this/ that＋名詞の頻度が中学校英語教科書で有意に高かった背景としては，教科書本文テクストにおいて既出の名詞を示す表現の一つとして，これらの用法が使用されたことが考えられる。さらに，How manyやwhatといった具体的な人（物）の数や話し手が指示する人（物）が何か等，より具体性の高いものについて尋ねるwh疑問文の頻度は，『Hi, Friends! 1 - 2』の方が中学校英語教科書のそれよりも有意に高く，中学校英語教科書の方はYes-No疑問文といったクローズエンド型質問の頻度が有意に高かった。『Hi, Friends! 1 - 2』におけるHow manyやwhat等を含むwh疑問文の頻度が高いのは，名詞の指示対象となる具体的なものやその数等を扱う疑問文の方がその他の疑問文よりも児童にとって分かりやすいためであろう。他方，中学校英語教科書でYes-No疑問文といったクローズエンド型質問の頻度が高かった理由は，中学校学習指導要領（外国語）に示された指導事項として，「自分の考えや気持ち，事実等を聞き手に正しく伝えること」や「物語のあらすじや説明文の大切な部分等を正確に読み取ること」等，話し手と聞き手の間でより正確な情報を伝え合うという面が小学校外国語活動よりも重視されている結果であると予測される。また，命令文の頻度が『Hi, Friends! 1 - 2』において中学校英語教科書のそれよりも有意に高かった。その理由としては，クラスルーム・イングリッシュにおける教師側から児童への指示文や全身反応教授法（TPR）を利用した活動の中で用いられる機会が多かったためであると考えられる。これらの事実より，『Hi, Friends! 1 - 2』と中学校英語教科書との間で文法的観点から見られる有意な差のほとんどには，『Hi, Friends! 1 - 2』では名詞を中心とする表現が多く用いられ，中学校英語教科書では動詞を中心とする表現が多く用いられるという事実による直接的・間接的影響が見られることが分かる。. ７．まとめと今後の課題本稿では，小学校外国語活動教材である，『Hi, Friends! 1 - 2』と現在中学校で使用されている英語教科書及びそれらの指導書を分析対象とし，取り扱われている文法項目及びそれらの頻度に関し，どのような傾. 131.

(15) 本多尚子・志村昭暢. 向の違いが見られるかについて調査・分析を行った。その結果，本稿で設定した研究課題（RQ1とRQ2）に関して以下のような回答が得られた。まず，RQ1に関しては，小学校外国語活動教材である，『Hi, Friends! 1 - 2』では名詞を中心とする表現が，そして中学校英語教科書では動詞を中心とする表現が多く出現するという特徴が見られた。また，小学校外国語活動教材では，冠詞・形容詞のような名詞と関連付けられる品詞が多く出現し，中学校英語教科書では，副詞のような動詞と関連付けられる品詞が多く出現しているという特徴も明らかとなった。RQ2に関しては，小学校外国語活動教材と中学校英語教科書との間で，助動詞の出現頻度や指示代名詞this/thatを含む表現の出現頻度，how manyやwhat等を含むwh疑問文の出現頻度，命令文の出現頻度等に関する差が見られ，これらの差がそれぞれの教科書が持つ特徴による影響を反映したものである可能性が示された。本稿から得られる教育的示唆としては主に２つの示唆が得られる。１つは，小中連携に関するもので，名詞を中心とする表現を多く含む『Hi, Friends! 1 - 2』から動詞を中心とする表現を多く含む中学校英語教科書への移行は，従来想定されていた以上に生徒への負担が大きく，小中の円滑な接続を阻む要因となっている可能性があるということである。生徒へのこのような負担をできる限り減らすためには，少ないながらも『Hi, Friends! 1 - 2』で扱われている動詞を含む例文を導入活動等で有効に利用する，生徒が動詞及びその周辺の要素に着目するよう提示・発問の仕方を工夫すること等が有効となるだろう。また，所有格代名詞＋名詞のような，中学校英語教科書で有意に多く見られる一部の名詞句内語順については，『Hi, Friends! 1 - 2』で取り扱ったMy name is ～ . といった表現を想起させ，それと関連付けて理解・運用していくことで生徒への定着がより早まる可能性がある。もう１つは，小学校外国語活動及び今後の小学校における英語の教科化に関するもので，小学校外国語活動において教員が発する名詞表現は重要であり，その使用には他の文法項目よりも正確さが求められることである。前述のように，『Hi, Friends! 1 - 2』には名詞を中心とする表現が多く含まれ，その中には可算名詞（複数）や不可算名詞も含まれている。言い換えると，児童はこれらの言語資料に触れ続けることで，可算名詞と不可算名詞の区別については早い段階で一定程度正確に行えるようになるのではないかと考えられる。しかしながら，これはあくまで教師側が可算名詞と不可算名詞に関し正確な区別を行った発話をインプットとして児童に与え続けた場合である点に注意が必要である。日本人英語学習者によく見られる誤用としてI like cat. 等が挙げられるが，このような誤用を小学校外国語活動において教員が続けてしまった場合，児童はそのインプットを基にI like cat. 等の文を誤って習得してしまう恐れがある。同様のことは，不定冠詞aとanの区別に関しても言えるであろう。こうした事態を防ぐためにも，小学校における英語の教科化及びそれに伴う教職科目として初等英語科教育法や初等英語の科目が新設され，文法指導も含め英語を教科として指導する方法及びその際の留意点についての理解がより深まることには一定の効果があるように思える。今後の課題としては，今回作成したデータベースを活かし，中学１年生の英語授業で利用可能な，『Hi, Friends! 1 - 2』の例文リストの作成を考えている。また，小学校教員が外国語活動において日頃自身が発する英語の文法面につき，どんな点を，どの程度注意を払いながら発話しているのかに関するアンケート調査及び分析も行いたい。また，特に，『Hi, Friends! 1 - 2』においては可算名詞や不可算名詞を含む表現も多く用いられていることから，小学校第５学年と第６学年の終わりまでに，児童が可算名詞と不可算名詞の区別をどれだけ正確に使い分けられるようになっているのかに関する調査・分析を行い，その結果について前述の教員対象のアンケート調査結果とも比較しながら考察を深めていきたい。. 132.

(16) 小学校外国語活動教材と中学校英語教科書における文法項目の比較. 引用文献バトラー後藤裕子（2005）．『日本の小学校英語を考える』．東京：三省堂．中條清美・西垣知佳子・山保太力・天野孝太郎（2011）．「英語初級者向けコーパスデータとしての教科書テキストの適性に関する研究」．『日本大学生産工学部研究報告Ｂ』，44，13-23．藤原康弘・仁科恭徳・松岡結（2010）．「小学校外国語活動における品詞・文法へのコーパス言語学的アプローチ」．『JACET Chubu Journal』，８，15-31．八田玄二（2009）．「ベトナムの小学校英語教科書（Tieng Anh 1 - 3）の語彙と文法項目の分析―三省堂発行中学校英語教科書New Crown English Series 1 - 3との比較―」．『椙山女学園大学研究論集』，40（人文科学編），7-16．本田勝久・星加真実・小川一美（2008）．「小中連携を視野に入れた英語活動カリキュラムの開発に向けて」『教科教育学論集，大阪教育大学教科教育学研究会』，７，19-28．石黒昭博（監修）．（2013）．『総合英語Forest（7th edition）』．東京：桐原書店．神谷昇・長谷川信子・町田なほみ・長谷部郁子（2009）．「『英語ノート（試作版）』の語彙の特徴―品詞と意味の観点から―」．『Scientific Approaches to Language』，８，119-145．西垣知佳子・中條清美・西岡菜穂子（2007）．「小学校英語テキスト出現語彙の意味領域による分析」．『日本児童英語教育学会研究紀要』，27，15-25．仁科恭徳・藤原康弘・松岡結（2009）．「小学校英語教育のための重要フレーズおよび定型表現の抽出：前置詞・WH疑問詞表現の場合」．『JACET Kansai Journal』，11，14-32．奥村真司（2006）．「小学校英語教育における文法指導の考察―シンガポール英語教育の事例から―」．『湘南短期大学紀要』， 17，17-25．齋藤秀三郎・中村捷（訳述）．（2015）．『実用英文典』．東京：開拓社．佐野洋・猪野真理枝（2000）．「英語文法の難易度計測と自動分析」．『情報処理学会コンピュータと教育研究会（CE）報告』． 117，5-12．清水裕士（2016）．「フリーの統計分析ソフトHAD：機能の紹介と統計学習・教育，研究実践における利用方法の提案」．『メディア・情報・コミュニケーション研究』，１，59-73．. 付録. 付録１大分類の文法項目リスト１４７ 10 13 16 19 22 25. 代名詞数詞助動詞副詞時制接続詞 to不定詞序数倒置. ２５８ 11 14 17 20 23 26. 名詞数量詞一致前置詞文の種類分詞不変化詞比較情報構造. ３６９ 12 15 18 21 24. 冠詞動詞形容詞相疑問詞と疑問文動名詞否定虚辞. 133.

(17) 本多尚子・志村昭暢. 付録２小分類の文法項目リスト１４７ 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61 64 67 70 73 76 79 82 85 88 91 94 97 100 103 106 109 112 115 118 121 124 127 130 133 136 139 142 145 148 151 154 157 160. 134. 一人称単数代名詞三人称単数代名詞she 二人称複数代名詞二人称単数代名詞（you）三人称複数代名詞（them）再帰代名詞（yourselves）指示代名詞this 単数代名詞不定代名詞anyone 冠詞＋名詞所有格代名詞＋名詞指示代名詞this＋名詞指示代名詞that＋形容詞＋名詞数詞＋形容詞＋名詞形容詞＋名詞月＋日，年可算名詞固有名詞不定冠詞a 数詞（西暦）数量詞三人称単数be動詞三人称複数be動詞（存在）一般動詞（過去規則動詞）二重目的語法助動詞（will）冠詞＋形容詞形容詞 be動詞＋叙述形容詞副詞here 副詞＋副詞前置詞＋名詞進行相肯定命令文否定命令文否定返答疑問文 wh疑問文（how much） wh疑問文（what） wh疑問文（what sport） wh疑問文（what museums） wh疑問文（when） wh疑問文（whose uniform） wh疑問文（what number T-shirt） wh疑問文（what food） wh疑問文（what event）接続詞（or）接続詞（for example）現在分詞名詞用法のto不定詞序数 there構文三人称単数代名詞（it）一人称複数代名詞（us）. ２５８ 11 14 17 20 23 26 29 32 35 38 41 44 47 50 53 56 59 62 65 68 71 74 77 80 83 86 89 92 95 98 101 104 107 110 113 116 119 122 125 128 131 134 137 140 143 146 149 152 155 158 161. 二人称単数代名詞三人称単数代名詞it 三人称複数代名詞三人称単数代名詞（him）所有代名詞相互代名詞指示代名詞that 不定代名詞one 不定代名詞something 冠詞＋形容詞＋名詞所有格代名詞＋形容詞＋名詞指示代名詞this＋形容詞＋名詞指示代名詞these＋名詞数量詞＋名詞時間分地域国可算名詞（複数）集合名詞不定冠詞an 数詞＋数詞一人称単数be動詞三人称複数be動詞 be動詞（原形）一般動詞（過去不規則動詞）法助動詞（can）主語と動詞の一致数詞＋形容詞限定形容詞叙述形容詞副詞（前置詞句のみ修飾）副詞＋形容詞前置詞＋数詞現在時制 Let’s命令文 Yes-No疑問文前文の否定を受けての返答 wh疑問文（how） wh疑問文（how old） wh疑問文（what day） wh疑問文（what color） wh疑問文（where） wh疑問文（which umbrella） wh疑問文（why） wh疑問文（what letter） wh疑問文（what animal）接続詞（and）接続詞（so）従属接続詞（because）動名詞不変化詞比較級場所句倒置一人称複数be動詞一人称単数be動詞（存在）. ３６９ 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54 57 60 63 66 69 72 75 78 81 84 87 90 93 96 99 102 105 108 111 114 117 120 123 126 129 132 135 138 141 144 147 150 153 156 159 162. 三人称単数代名詞he 一人称複数代名詞一人称単数代名詞（me）三人称単数代名詞（her）再帰代名詞代名詞指示代名詞these 不定代名詞ones 不定代名詞anything 冠詞＋序数＋名詞所有格名詞＋名詞指示代名詞that＋名詞数詞＋名詞数量詞＋形容詞＋名詞月＋日名詞（there）不可算名詞定冠詞the 数詞冠詞＋数詞二人称単数be動詞三人称単数be動詞（存在）一般動詞群動詞法助動詞（would）主語と動詞の一致（三単現）数量詞＋形容詞限定形容詞＋限定形容詞副詞頻度の副詞指示代名詞this＋副詞前置詞＋数詞＋数詞過去時制 Please命令文肯定返答直接引用 wh疑問文（how many） wh疑問文（how tall） wh疑問文（what club） wh疑問文（what time） wh疑問文（who） wh疑問文（which museums） wh疑問文（what country） wh疑問文（what subject） wh疑問文（what alphabet）接続詞（but）接続詞（by the way）形容詞＋and＋形容詞副詞用法のto不定詞否定文仮主語it wh疑問文（which T-shirt）時間前置詞.

(18) 小学校外国語活動教材と中学校英語教科書における文法項目の比較. 付録３分類方法の例中学校英語教科書教科書本文テクスト中に含まれる１文（I’m Mike.）の場合 ①I’m Mike.に含まれる大分類及び小分類の文法項目を抽出それぞれ抽出 → ID付けテクスト本体，大分類，大分類ID，小分類，小分類ID． I’m Mike.，代名詞，１，一人称単数代名詞，１． I’m Mike.，動詞，６，一人称単数be動詞，62． I’m Mike.，一致，８，主語と動詞の一致，77． I’m Mike.，名詞，２，固有名詞，52． I’m Mike.，時制，13，現在時制，98． ②前述の５項目間で共通している，学校種ID（中学校＝２），学年ID（中学校１年生＝７），教科書／指導書別ID（教科書＝１），文ID（当該例では10210），４技能ID（Listening/Speaking/Reading＝２），本文・問題・解説別ID（教科書本文／ Basic Dialogの例文＝１）を付与。学校種ID，学年ID，教科書／指導書別ID，文ID，４技能ID，本文・問題・解説別ID，テクスト本体，大分類，大分類ID，小分類，小分類ID．２，７，１，10210，２，１，I’m Mike.，代名詞，１，一人称単数代名詞，１．２，７，１，10210，２，１，I’m Mike.，動詞，６，一人称単数be動詞，62．２，７，１，10210，２，１，I’m Mike.，一致，８，主語と動詞の一致，77．２，７，１，10210，２，１，I’m Mike.，名詞，２，固有名詞，52．２，７，１，10210，２，１，I’m Mike.，時制，13，現在時制，98． ③前述の５項目それぞれに個別IDを付与。個別ID，学校種ID，学年ID，教科書／指導書別ID，文ID，４技能ID，本文・問題・解説別ID，テクスト本体，大分類，大分類ID，小分類，小分類ID． 50381，２，７，１，10210，２，１，I’m Mike.，代名詞，１，一人称単数代名詞，１． 50382，２，７，１，10210，２，１，I’m Mike.，動詞，６，一人称単数be動詞，62． 50383，２，７，１，10210，２，１，I’m Mike.，一致，８，主語と動詞の一致，77． 50384，２，７，１，10210，２，１，I’m Mike.，名詞，２，固有名詞，52． 50385，２，７，１，10210，２，１，I’m Mike.，時制，13，現在時制，98．（本多尚子札幌校特任講師）（志村昭暢札幌校准教授） . 135.

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