高等学校における「いのちの教育」の研究・第一報

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(1)高等学校における「いのちの教育」の研究・第一報大宮. 実智枝. (. 落合優 ( 保健体育講座 ). 教育学研究科 ). 銀. 砂. 本研究は、健康教育の視点から「いのちの教育」を学校設定科目として開講し、授業実践から生徒の自尊感情の高揚をはかることが目的である。研究は、研究. として、高校生徒のかかわりを明らかにする目的と、授業のアセスメントをする. 1. ための調査用紙を作成し調査を行った。研究Ⅱでは、授業のアセスメントのために、授業の第目. 1. 回. と最終回のアンケート調査を因子分析を行い、 " かかわ㍗に関する認知に変化が生じたかをち検. 定にて検証した。その結果、研究 1 で開発した質問紙「高校生の。かかわり，尺度」の設定項目 m の第. 1. 因子である、「家族への信頼」因子が、授業後に有意に高まった。また、同様に設定項目 W の策. 1. 因子「学校内友人への信頼」でも、 5% 水準で有意傾向が見られた。 W の第 3 因子「家族に対する不信」でも、 6% 水準で信頼方向への傾向が見られた。これらすべての変化は、「いのちの教育」の授業におけるポジティブな効果と捉えることができた。また授業実践は、答えが一つでない「生きる. ことへの問い」を、. 生徒同士や教師も. 共有し、. 多様な価値観の. 交換ができる、「学びの場」としての. 学習プロセス自体に意義が在ると考えた。その為の教材開発・学び方の開発も本研究の目的の一つである。. ビデオを用いた視聴覚教材は、生と死に対する具体的な問題を数多く提起し、生徒の興味関. 心を高めた。フィールドワークでは、直接人とのかかわりを持っことで、生徒達に新たな発見が報告された。. 外部講師授業でも、. 多くの価値観の交流が. ぅ. まれた。授業を通じて提出された、生徒の. レポートの中から授業を考察すると①いのちの問題は、答えが一つではない事への理解 (価値観の交流 ). ②自分の考えを発表でき、認められた事への効力感の獲得考え方次第だという考え方の変容を客観的に. Keyword:. ( プラス思考 ).. ( 問題の共有. ). ③幸福感は、人の. 以上の 3 点があげられた。しかし、生徒の授業を通して. 捉えることは困難も多く、授業のアセスメント方法を更に検討していきたい。. 高校生、いのちの教育、生と死、自尊感情. 1. はじめに. 近年、. 思春期や青年期にあたる高校生の凶悪犯罪や暴力事件が. 頻繁に報道され、教育現場でも早. 急な対応が迫られている。また筆者は、勤務を始めた 1980 年代の校内暴力が横行する時代から、生徳間でのかかわり. 方に変化を感じてきた。浅い人間関係を好む反面、携帯電話等を介して友人と繋. がっていたいという欲求は顕著である。土井 (-1) は、少女が友人との約束でぎっしりと欄を埋める濃密手帳. を例に取り、自分の存在を証明しょうとしている、と述べている。さらに、学校内覚で. の暴力事件を、実際に対応して感じることは、生徒の耐性が低く、同時に身体観加えた行為が、相手に与える打撃程度や、姿勢によっての状況変化予測. ). ( どの程度の力を. が乏しいことである。現. 職の教員として生徒とのかかわりから実感することは以下のことである。幼少期から高校期までの. かかわりの経験不足が、かかわりに対して不信・臆病になり、他者との距離をを嫌. 測れない・傷つくの. うが為、深い人間関係を好まなくなったという事である。この事は、高橋 (-2)や文添 (-3) も同.

(2) 118. 落合. 優. 様な指摘をしている。こうした、人とのかかわり方の変化は、幼少期よりの遊びの変化や社会影響など、多様な要因が重層的に作用していると考えられる。筆者は、思春期・青年期にあたる高校期の生徒が、人とのかかわりをどの様に感じているかを明らかにしたいと考え、研究. 1. の神奈川県内の高校生調査を行った。. また、その結果から・高校生のかかわり尺度，を開発することが、研究Ⅰの目的であった。同時に研究Ⅱでは、いのちを取り巻く様々な学習と通し、自尊感情が高まり、高校生徒のメンタルヘルスが向上するという. 仮説に基づき、健康教育の視点で「いのちを考える」を学校設定科目として開講. し実践研究を行った。. また、他者のいのち. (家族・友人・. 以外の第三者 ) のいのちを考える営み. (学習 ). が、違う価値. 観を認めあう。尊重する、問題を共有する、など、コミュニケーションスキルの向上や、人とのかかわりを通して学ぶ場として、学校教育のこれまでの正解がある教科教育とは、違った価値観の授業をおくことに意義があると考えた。近藤 (-4). は、いのちの教育について、. 新たな教育領域というよりも、これまでの教科学習・. 特. 別活動や、教育活動全般で行われてきている活動を、整理統合する大きな枠組みと述べている。れまで、死を学校教育で扱うことは、敬遠されてきているが、曽我ほついての関心が. ら. (-5) の調査では、生徒は死. 高いと報告している。学校教育では、生命の誕生については多くを学ぶが、死は、. 保健では不健康の代表として表されている。誕生があれば必ず死が訪れ、それが自然であぅ. こ. 生命の営みとしての. る・. 認知，そして高校期の現在を、誕生から死の一線上に捉えることで、. ことのリアリティを獲得するなど、現代の教育にとって、いのちの教育は重要で、. とい. 生きる. 「生きる力」の墓. 盤であると考える。. この様に、いのちの教育を提唱し、よりよい実践をするためには、授業のアセスメントが必要であり、どのような「学び方」や教材開発が必要なのかを検証することを目的として本研究を行った。校生めかかわり尺度の作成. 1. 研究. 1. の目的. の目的は、学校現場での高校生の対人関係の認知をアセスメントするための尺度を開発することである。普段、高校生が一日のうちの大半を過ごし、最も影力を持つと考えられる学校を中心とした対人関係の認知をアセスメントすることにより、各高校生の置かれている対人関係の状況を把握することを目的としている。発達の観点からは青年期中期に位置付けられる高校生は、本研究. 1. 自分自身と他者との関係を正確に認知できる段階にいる。. そこで、. に重要であると考えられる 3 つの方向性を基盤に質問紙の. 構成を行った。. き台. ぅ. 方向性、. そこで得られる. 高校生が対人関係を構築する際第一に「自分自身」と向. 第二に「他者に対して」方向性、第三に「他者から自分へ」の方向性である。また、. 因子との比較検討をするために、肋senbergの自尊感情尺度を用いた。. n, 方法と対象木尺度を開発するに. 当たり、. 質問項目の選定を自由記述における予備調査と質問紙を 5 件法回答. 実施した。また、・高校生のかかわり尺度，において得られた各因子と Rosenberg の自尊感情尺度日本語版 (1980)との関係性の検証を行った。分析は以下の 4 段階に分け実施した。なお、分析は、機業林大学清水安夫氏の協力を得て、すべて SPSSl1.0にて行った。を求める調査の二段階に分けて.

(3) 高等学校における「いのちの教育」の研究・第一報. 1) 2001 年 5 月に、神奈川県立 A 高等学校 (全日 130. ・定時. 119. 70. 通信 70) に依頼し、合計 270 名の高. 等学校生より自由記述で回答を求めた。各領域の設定は、高校生が回答しやすいように配慮し、高校生が普段の生活を送る上で深く関係を持つ対人関係の 6 領域に設定を行った。有効回答 223 名. (82.6%) からの回答を採用し、 KJⅡ法により測定領域の質問項目の選定を行い、質問紙の原. 案を作成した。その際に、今回の質問紙作成の目的である、・いのち，に関する項目を 6 領域に各. 2. 間加えることにより最終的な原案を作成した。. 2) 2001 年 5 一 6 月にかけて、神奈川県内の高等学校 18 校に依頼し、合計約 2200 名から，高校生のかかわり尺度，の原案 (6領域 108 項目 ) に対する回答を求めた。有効回答 1922 名 (87.4%) に因子分析 ( 主因子法 Promax. 回転 ) を実施した。その際に、質問紙開発の第一段階で得られた. 項目を相対化するために血 senberg の自尊感情尺度加え確認的因子分析を実施した。. 3) 分析 2 で得られた各因子と Rosenberg 自尊感情尺度で得られた 2 因子との相関分析を行った。 4) 分析 2 の因子分析の結果で得られた各因子と、 Rosenberg の自尊感情尺度の 2 因子との関係性を検証するために、重回帰分析を実施した。 m. 結果. 1). 予備調査自由記述を mJ 法による領域別選定を行った結果、高校生を取り巻く対人関係の方向. 性として、図. 1. に見られるよさに、 6 領域合計 108 項目を得た。各領域における質問項目数は、. 「自分自身」に関する 26項目、「家族」に関する項目 16 項目、「学校の友達」に関する 16 項目、「学校以覚の友達」に関するる. 15項目、「家族から」に関する 20 項目、「まわりの人から」に関す. 15項目であった。なお、質問項目の表現は、自由記述の中で見られた高校生が日常的に使用. する言葉を活かし、回答の際に認知度が高められるよに工夫を行った。また、調査項目の方向として設定した「自分自身」、「他者へ」、「他者から」の 3 方向性を分析するための質問項目う. を概ねまとめることができた。. 選択者年輪 ( 人数 ). 2 麒 ∼. め 20. 一. 口 25. Ⅰ 55. 29 一 34 一 39 一 54 一 59. 綴. 一 64. 口 30 ■ 35 田 50. 3. 60. N=22. 図1. 授業選択者年齢構成. 19 24. 一. 人.

(4) 120. 落合. 優. 2) mJ法により得られた・高校生のかかわり尺度，構成項目と比較検討するために血 senbergの自尊感情尺度を加え因子分析をした結果が表構造に改変し、因子負荷量が 0. ・. 4 以下の項目は. 1. ア 7 である。 Rosenberg の自尊感情尺度も 2 因子. 削除し、その後の分析を実施した。また、，高校. 生のかかわり尺度，における各領域における因子負荷量も、質問項目を削減する目的から 0 ，. 採用した。これは、当初採用した 108項目では、高校生にほかなりの時間. 以上という高いものをと労力が必要であ. 6. り、質問紙自体を簡易化するためである。. 2-l) Rosenberg の自尊感情尺度の確認的因子分析をした結果 (表 lL 、本来の 10項目 1 因子構造から表 1 に見られるよ. う. に、因子負荷量が 0. ・. る計 8 項目 2 因子を抽出した。市 senbergの. 4 以上であ. (1980)は、本来Ⅰ因子構造である。しかし、本研究で開発を試みた・. 自尊感情尺度日本語版. 校生めかかわり尺度，における因子間との関係性の検証を行情」と第 2-2) 表. 2. 2. 因子「否定的自尊感情」の. 2. う. ため、第. 1. 因子「肯定的自. 高. 鄭". 因子で構成を行った。. に示す「自分自身」に関する項目では、 WJ法により 26項目で構成されたものから、 15. 項目構成へと項目削減を行った。項目の選定の際には、因子負荷量が 0 ， 6 以上のものを採用した。その結果、表力」、. 2. に示すよ. う. に、第. 1. 因子「自信喪失」、第 2 因子「自己中心」、第 3 因子「自己努. 第 4 因子「自己のいのちの尊重」の 4 因子構造となった。. 2-3) 「家族」に関する項目では、 KJJ法により 16項目で構成されていたものを、 10項目へと削減を行った (表 3L 。項目選定の際には、因子負荷量をに示すように、第ちの尊重」の. 2-4). 3. 1. 因子「家族への信頼」、第. 0 6 以上のものを・. 採用した。その結果、表. 因子「家族への不信」、第. 2. 3. 3. 因子「家族のいの. 因子で構成された。. 「学内の友人」に. 関する項目では、 KJ法により 16項目で構成されていたものが、. 結果、 ¥v項目での構成となった。その結果、表 4 に示すよ第 2 因子「学内友人への. 不信」、第 3. う. 因子分析の. に、第 1 因子「学内友人への信頼」、. 因子「学内友人のいのちの尊重」の 3 因子で構成された。. 2-5) 「学校覚の友人」に関する項目では、 KJ法により 15項目で構成されていたものが、因子分析の結果、 12項目での構成となった。その結果、. 第 2 因子「学覚友人への不信」の. 2-6) 3. 2. 表 5 に示すよさに、第. 因子「学覚友人への信頼」、. 因子構造となった。. 関する項目では、mJ 法により 20項目で構成されていたものが因子分析の結果、因子 15項目が抽出 t れた。表 6 に示すように、第 1 因子「家族からの尊重」、第 2 因子「家族「家族から」に. からの蔑視」、第 3 因子「家族からの無関心」の. 2-7). 「まわりの人から」に. の結果、 3. 3. 因子構造となった。. 関する項目では、 KJ 法により 15項目が選定されていたが、. 因子分析. 因子 14項目が抽出された。因子の構成は表 7 に示すよさに、「周囲からの受容」、第. 因子「周囲からの. 3). 1. 拒絶」、第 3. . 高校生のかかわり. 2. 因子「周囲からのいのちの尊重」の 3 因子構造となった。. 尺度，で得られた18因子と、 Rosenberg の自尊感情尺度から得られた. 手間の関係を分析するために Peason の相関係数を求めた。その結果を表. 8. 2 国. に示した。. 4) 。高校生のかかわり尺度，の各因子が測定する対人関係の認知が、 Rosenbergの自尊感情尺度から得られた. 2. 因子との関係においてどれだけ予測・説明するのに有効かを検証するために重. 回帰分析を実施した。その際に Rosenbergの自尊感情尺度の各因子「肯定的自尊感情」と「否定的自尊感情」を従属変数とし、・高校生のかかわり尺度，より抽出された各 18因子を独立変数として分析を行った。その結果を表 9 に示した。.

(5) 高等学校における「いのちの教育」の研究・. 121. 第一報. 固. @. 1. № 8enberg自尊威情に関する項目. 第. 因子 : 肯定的自尊威傭少なくとも人並みには、価値のある人間である. 0%.... 0 23. いろいろな良い素質を持っている. 0 80. 0 ， 28. 物事を人並みには、. 田笘. 0 26. 第. 1. 1. 因子. 第 2 目引. ま心. ・. ヱ. うまくやれる. だいたいにおいて、自分に満足している. 描ン. ・. :. 牽8. 0. 36. ・. 第 2 因子 : 否定的自尊威情敗北者だと思。ぅことがよくある. 0. 21. 0 ． 50. 自分には、自慢できるところがあまりない自分は全くだめな人間だと思、ぅことがある何かにつけて、自分は役に立たない人間だと思、ぅ. 0 42. 0 49. ・. 0 0. 固有値. 寄与率 (%) 累積寄与率 (%) Cronbacha. 回. @ n. 第. 係数. 自分自身に関する項目. 1. 因子. 第 2 因子. ・. 37. 0 76. 50. 0 68. ・. ・. 3. 29. 1. 49. 32.92 32.92. 14.86 47. 78. 0. 第. ・. ・. ・. 71. 0 70 ・. 第. 3. 因子. 因子 : 自信喪失自分がきらい. 0 ， 69. 0 ． 36. 0 ． 27. 外見に自信がない. 0,6t. 0. 32. 0. 精神的に苦しい. 0,67. 0. 第 4 目引. 1. 自分に自信がないちょっとしたことで落込む第 2 因子 : 自己中心他人を傷つけてしまう. 何かうまくいかないと逃げ出す自分勝手である短気である第 3 因子 : 自己努力何かに対して一生懸命がんばるあきらめずに物事をやりとげる第 4 因子 : 自己のいのちの尊重威自分を大切に届。ぅ自分が好き. 自分の命について考えた自分の命を大切に思った固有値寄与率 (%) 累積寄与率 (%) cronbacha 係数. 0 84 ・. 0 G8 ・. 0.42 0. 43 0. 34 0. 35 0. ・. 11. 0. 0 11. 一0. 0. 35 0. 42. 0. 19 0. 12. 一0. 0,66 0 G0. 0. 02 0. 33. 一0. 0. ワ9. 0 ・Ⅰ 2. 一0. 0,62. 0 08. 一0．. 06. 0 06. 0,76. 0. 31. 0. 13. 0 86. 0 33. 0. ㌣ 4 0 ，㏄ O, ㏄. ・. 33. ・. 19. ・. ・. 0. 22. ・. ・. ・. ・. 0 21. 一. 08. 0 ． 32. 0. 36. 一0. ・. 05. 0. 36. 一0. ・. 24. 0 ． 19. 13. 0. ・. 一0. 16. ・. 0. 03. 5. 78 22.24 22.24 0. ・. 79. 0 ． 15. 0，. 一0. ・. 4. 35 16.74 38.98 0. ・. 75. ・. 31. 1. 71 6. 56 45.54 0 ． 81. ・. ・. 05 01. 0L l5 ・. 一0. ・. ・. ・. ・. 07. 13 09 08. ・. 0. サ2. ・. 1. 19 4. 58 50. 12 0. ・. 76.

(6) 122. 落合. L...@s.. ．皿・家族に関する項目. 優. 第. 因子 : 家族への信頼家族を大切に思。ぅ. 1. 因子. 第. 因子. 2. 第. 目引. 3. l. け， 79 め， @8. 相談にのってくれる本当に困った時に助けてくれる. 0.78 O,卸. 食事の時の会話が楽しい家族の病気やケガを心配した第 2 因子 : 家族への不信口うるさく文句を言う必要以上に干渉するすぐに怒る第 3 因子 : 家族のいのちの尊重. ・. 0 66. 0 ， 09. 0 ． 50. 0. 07. 0. 53. ・. 0. 14 一0. 08. ・. 0 06. 0，穏. 一0. 0 ． 07. 0.76. 一0. 0. 12. 0，符. 一0. 家族を大切に思、ぅ. 0 。 72. 0. 12. 家族の病気やケガを心配した家族の命について考えたことがあ家族の命を大切に思った. 0 61. 一0. 0 55 0 60. 寄与率 (%) 累積寄与率. ・. ・. る. ・. ・. 4. 77 29. 84 21.60. 固有値. (%). Cronbacha 係数. 第. 0 61. 0. 12. 因子 : 学内友人への信頼学校の友達を大切に思、ぅ. 06. ・. 04. ・. 04. ・. 0 ． 66. 08. 0.7. 一 0.. 09. Q.gY. 一0. 03. 0 ， 93. ・. ・. Ⅰ. 3. 46. 1. 11. 29.84. 6. 96 51.44. 58.40. 0 83. 0 ． 80. 0 ． 86. 0 04. 0 ． 42. 0. 05. 0 32. ・. 1. 一緒に遊んでいて楽しい困った時助けてくれた話なしていて楽しいお互いに相談する 2 因子 : 学内友人への不信自己中心的な人がいる自分に対して嫌なことをする悪口を言うシカトする意見が合わない第 3 因子 : 学内友人のいのちの尊重. 0 8% 0 ，なの 0 ， 7% ・. 0 86 ・. O.鋳一0. ・. 04. 0. 00. ・. 一0 ．. 02. 0 ． 06. O.G2 ， 78. ・. 29. 一 0 ・は一0. ・. 17. 一 0.. 20. 0 03. 0 ， 70. 一0．. 18. 0. 02. Q、㏄. 一0. 10. ・. ・. 一0．. 20. 学校の友達の命を大切だと思った. 0 ． 50. 一0．. 10. Cr 。nb" 。h0 係数. 0. 0 8才. ・. 0 ， 37. 寄与率 (%) 累積寄与率 (%). ・. 04. 一0. 学校の友達の命について考えた. 固有値. 0 50. 0. 52. 一0. む. ・. 4. 55 28.46 28.46 0. 86. 3. 64. 22. 72 51. 18 0.83. ・. 0,78 0,80 1. 15 7. 17 58. 35 0 7 ・.

(7) 123. 高等学校における「いのちの教育」の研究・第一報. m. I. 第. V,. 俺. 1. 因子. :. 第. 学覚友人に関する項目. 1. 第. 因子. 因子. 2. 学覚友人への信頼. 学校以覚の友達を大切に思う一緒に遊んでいて楽しい悩み事の相談に乗ってくれる. 0, 竹 0.82. 一0. ・. 01. 自分の気持ちを理解してくれる. 0,86. 0. ・. 03. 意見や考えが合う学校で嫌なことがあった時、励ましてくれる. 0 ， 7%. 0. な. ， Y8. う. 11. ・. 0. 6,76 ㌦㏄な， 67. 学校以覚の友達の命について考えた. 学校以覚の友達の命を大切だと思. 0. 10. ・. 06. ・. 一0. 03. ・. 一0. 22. ・. 12. 一0．. 第 2 因子 : 学覚友人への不信ケンカした. 人間関係がうまく行かない約束を守らない遊んでくれない固有値寄与率 (%) 累積寄与率 (%) cronbacho,係数. 艶態‥ し W. 第. 12. 0 63. 0 ． 02. O.Gg. 01. 描， Ⅰ 瑛. 08. O.G4. 一0. 家族から∼に関する項目. ・. 0. ・. 0. ・. ・. 4. 99 33.30 33.30 0. 第. 1. 因子. 因子 : 家族からの尊重家族に大切にされている自分を心配してくれる本気で怒ってくれる最終的には信用してくれる. ・. 3. 45 23.02 56.31 0 78. 84. ・. 第 2 因子. 第. 3. 日刊. 1. 0. 32. 0 47. 0 28. 0 ， 49. ・. ・. 0 01. 0 ． 20. ・. 0. ・. 35. 0. ・. 39. 日常生活の世話をしてくれる. 0 19. 0 40. 家族が自分の命について考えていると思、ぅ. 0. 22. 0. 家族にとって自分の命は大切だと思う. 0 25. 0 ． 39. 皿，ア 9. 0 56. 第 2 因子 : 家族からの蔑視バカにされるやっあたりされる他の兄弟と比較される自分の気持ちをわかってくれない. 信用してくれない第 3 因子 : 家族からの無関心. ・. ・. 0. 25. 34. ・. りし 7 玉. 0. 14. な， 67. 0. 0. 28. 0.7 Ⅰ. 0 ． 42. 0, ヴ 9. 0. ・. 0. ・. ・. 30. 0 41. 心配してくれない放ったらかしにされる. 0. 43. 0 59. 0. 35. 0. 固有値. ・. 0 18 0. 家族に大切にされていない. 寄与率 (%) 累積寄与率 (%) cronbacho,係数. ・. ・. 7. 18 35.92 35.92 0. ・. 86. 0. ・. 60. ・. ・. 57. 3. 37 16.85 52.77 0 84 ・. ・. ・. ・. 43 37. 53. 0.8a 0,89 0,72 1. 10 5. 36 58. 14 0. ・. 85. l.

(8) 124. 落合. 第. 1. 因子 : 周囲からの受容. まわりの人に大切にされる. 0 ， 68. 気をつかってくれる. 0.、 6 る. 仲良く遊んでくれる. 9.86. 悩みを聞いてくれる. 0 。すす. 話しかけてくれる. 0 ， 78. 0. 08. 0. 37. メールや電話をしてくれる. O, 櫛. 0 03. 0 ， 36. 頼りにしてくれる. 0,74. 0 ， 01. 0. 55. 0 05 ・. 一0．. 02. 0. 08 一0. ・. 04. ・. 0 ． 57. 0 ． 49. 0. 42 0 ， 45. 第 2 因子 : 周囲からの拒無理な願いをされる. 一0. ムカツクことをされる. 一0. ・. ・. 10. 0 ， 6Y. 一0 ，. 14. 04. 軋鴇. 一0. 01. 冷たい態度をとられる. 0 04. ㏄耶. 一0. 助けてくれない. 0 ． 11. 軋簗. 一0. 自分の言い分を聞いてくれない. 0. 09. 0 92. 一0. ・. ・. ・. ・. ・. ・. ・. 06 04 02. 第 3 因子 : 周囲からのいのちの尊重まわりの人が、人の命について考えていると朋。ぅ. 0 51. 一0．. 09. 0 ， 80. まわりの人にとって、自分の命は大切だと. 0 57. 一0. 07. 0.90. 5. 00. 3, 81. 1, 10. 33.35. 25.42. 7. 27. 33.35. 58.77. 66.04. 0 89. 0.89. 0. 63. 居、 3. 固有値. 寄与率 (%) 累積寄与率. (%). Cronbacha 係数. ・. ・. ・. 表. 8 %senberg の自尊感情尺度と各因子の相関 I. DD-2. 一. 1 -2 0. 56***. 1. 0 41*** ・. 0. 24. むむ. *. 0. 36*. むむ. ・. *** *** ***. 494 110. 000. 00O. ** *** ***. 000. mm. 127 320. 7l7 1l1. 0.27***. 0 35*** 412. Ⅱ. n-3. Ⅰ. 000. 082 001. ** **. ** **. むむ. 312. mWW. IV-3. 0. 09***. 0 02. V-1 V 一. 0 ． 12***. 0 06**. 2. 0 06*. 1. 0 ． 23***. 0. 09*** 0 ．Ⅰ0***. W w. 一. 一 2. VI-3 W- 1 w"2 VB-3. ・. ・. 0. 14*. ・. むむ. 0 ， 18***. 0 ． 12***. 0. 0 ． 26***. 0. 16***. 0 08** むむ. 11***. 0 ． 17***. ・. 0. 23. ・. *. 0. 13***. ・.

(9) 高等学校における「いのちの教育」の研究・. @F;;::iRosenberg 尺度との関係性 (重回帰分析 ). 125. 第一報. 肯定的自尊感情. 否定的自尊感情. R. 0 54***. 0 60***. R2. 0. 29. 0. ・. 因子項目. l. ]. ・. ・. 36. 日. 田. 0 32***. 0 49***. 第. 2. 因子 : 自己中心. 0 ， 07**. 0 08 むむ *. 第. 3. 因子 : 自己努力. 0 21***. 0 14***. 第. 4. 因子 : 自己のいのちの尊重. 0 23***. 0 10***. ・. [n ] 自分自身第 1 因子 : 自信喪失. ・. ・. ・. ・. ・. ・. ・. 肯定的自尊感情. 否定的自尊感情 0.20* *. R. 0 23***. R2. 0. 05. 0 04. i. ホ. ・. ・. [fmm]家族第. 1. 因子 : 家族への信頼. 0 22***. 0 ． 14***. 第. 2. 因子 : 家族への不信. 0 ， 05*. 0 ． 15***. 第. 3. 因子 : 家族のいのちの尊重. ・. 一0，. 00. 一. 肯定的自尊感情. 0 08* ・. 否定的自尊感情. R. 0 19***. 0 14***. R2. 0 04. 0. ・. l. ・. ・. ・. 02. [IV]学内友人第. 1. 因子 : 学内友人への信頼. 第 2 因子. 第. 3. 0 18 む. む. ・. 学内友人への不信. 0 04. 因子 : 学内友人のいのちの尊重. 0 01. 0 01***. む. ・. 0 12***. ・. ・. 一0. ・. 肯定的自尊感情. ・. 02. 否定的自尊感情Ⅰ. R. 0 ． 13***. 0 11***. R2. 0. 02. 0 01. [V]. ・. ・. 学覚友人. 第 1 因子 : 学覚友人への信頼第 2 因子 : 学覚友人への不信. 0 12. むむ. 0 06. **. ・. ・. *. 肯定的自尊感情 0 ．・ 24***. R. R2. 0. ・. 06. 0 06. むむ. ・. 0 09* ・. むむ. 否定的自尊感情. ]. 0 ． 19*** 0 ． 04. [Vl]家族から第. 1. 因子. 家族からの尊重. 第 2 因子 : 家族からの蔑視第 3 因子 : 家族からの無関心. 0 ． 22 々 **. 0 06*. 0 ． 11*. 0 19***. 一0. ・. むむ. 05. 0 29 ・. R2 「. 第. 0. ・. ・. 一0. 肯定的自尊感情 R. ・. むむ. む. 08. ・. 03. 否定的自尊感情 0 25 ・. むむ. 0 06 ・. Vu] まわりの人から 1. 因子. 周囲からの受容. 第 2 因子 : 周囲からの拒絶第 3 因子 : 周囲からのいのちの尊重. 0 18 むむ *. 0 ． 11***. 0 09***. 0 18***. 0 14***. 0 ． 08***. ・. ・. ・. ・. *. l.

(10) 126. 落合. 優. Ⅳ．考察本研究は、高校生の。いのちの教育，における対人関係の認知の変容をアセスメントする指標の開発を目的とした。分析 2 の結果に見られとおり、因子負荷量を 0 で質問項目を選択したため、 Cronbach. の 0. ・. 6 以上というかなり. 高い設定の上. 係数も各因子とも充分に満足の行く数値を示した。これ. により、当初の目的としていた質問項目の削減も信頼度を失うことなく実施することができると考える。また、因子数も各尺度とも適当な数で収束したため、今後、高校生の対人関係をアセスメント. する際には使用に耐えうると判断する。また、分析. 3. 及び分析. 4. において、木尺度と相対化するための指標として烏 senbergの自尊感情. 尺度を利用した。小塩 (-6) の先行研究によると、「自尊感情尺度」と「友人関係尺度」との間に正の相関が見られ、自尊感情は深い友人関係を構築する上で重要な要因であることを検証している。この結果より、自尊感情の高い人は対人関係においても不安緊張が低く、とらわれを持っことなく他者を受容することが明らかであるという。さらに、小塩 (1999, 2001) では、自尊感情が所属する社会集団を獲得する上で重要であ. り、「仲間集団との適応問題」、. 「他者から好かれているか好か. れていないかの認知」、「クラスメイトから認知されているかどうか」などの心理学上の対人関係問題と自尊感情との深い関連性について言及している。また、川上 (-7) は対人関係を構築する際の重要な要素として、血senberg の自尊感情を含む信頼感という観点より研究を行っており、大学生を対象とした場合、. 「友人への信頼感」、. 「親への信頼感」が. 重要な要因であることを結論づけている。. これらの先行研究を受けて、本研究では・高校生のかかわり尺度，各因子とRosenberg の自尊感情尺度との検証を行った。その結果、「自分自身」の各因子、 Ⅰ因子、「まわりの人から」の第とに関係性が見られた。. 1. 因子及び第. 3. 「家族」の第 1. 因子、「家族から」の策. 因子とにおいて Rosenberg の自尊感情尺度の因子間. このことにより、自尊感情を構成する要素として、. 「自分自身」と向き合う. 認知と、「家族」に対しての認知、さらに「家族から」に関する認知が重要な要因となっていることが推察された。しかし、その他の因子との関連性は必ずしも確認することができなかったことから、自尊感情を構成する要素と他者とのかかわりに関する認知構造には、別の要因が関わっていることも推測. 2.. t ね、今後の検討課題となった。. 学校設定科目としての授業実践研究. 1. 研究Ⅱの目的. 研究Ⅱは、教育実践そのものが、答えが一つでない「生きることへの問い」を、生徒同モや教師も共有し、多様な価値観の交換ができる、「学びの場」としての学習プロセス自体に意義が在ると考えた教育実践である。また、その為の教材開発・学び方の開発も本研究の目的の一つである。さらに。いのちの教育，における授業実践を通して高校生の対人関係の変容をアセスメントすることのためであった。. 教育，の授業実践では、高校生の自尊感情を高め、者の「いのちの重要さ」を認知させるカリキュラムを構成している。授業を通して、研究Ⅱでの本研究の・いのちの. 自己または他高校生が「. 自. 分自身」や「自分と他者」との関係性の認知にどのような変容をもたらすかを測定しアセスメント. することで、今後の授業のカリキュラムを. 構成する上で参考にすることができると. 考えた。.

(11) 127. 高等学校における「いのちの教育」の研究・第一報. D. Ⅱ対象と方法 1. 対象対象は、「いのちを考える授業」を自由選択した. 2. ∼ 4 年の生徒、28名を対象として授業を行った。. 構成は、前緒校から退学・転学してくる者が 6 割を占めている。中学新卒入学者のほとんどが不登校経験者である。また、 10代で母親になった人も 7% ほどを占め、スクーリング日は託児室を開設している。この他、 50歳以上の方は、経済的な理由で就職後学習の機会が無かった方々も 5%M程在籍している。授業選択者の年齢構成は、図 1 に示すとおりである。選択者は、放課後にあたる 7 時間目の講座を希望する意欲のある生徒で、学校の年齢構成よりもやや高くなっ A 校の通信課程全体の. ている。. 2. 調査方法かかわりの調査は、 2001 年査は、最終授業であある。. 5. る 2002 年 1. 月の第. 1. 回目の授業時に実施し回答数は 22名であった。第. 月に行い回答数は 18名であった。調査紙は、研究. また、選択意識調査を第Ⅰ凹目に行った。. 1. 2. 回目調. の報告と同様で. 意見は、. 通信制の定. うつたえ興味付ける. 為の視聴覚. 毎回の授業に関しての感想や. める学習課題報告書 ( レポート ) として提出された。 3. 授業内容授業計画は、表 10 に示す通りである。年間計画では、. 1. は情緒に. 教材である。同一人物でも生と死の問題は、 1 人称・ 2 人称・ 3 人称で違った捉えになることを学ぶ。また、いのちの誕生と死の両面から学ぶことで、現在の各々のライフステージを焦点化させることをねらった。 Ⅱを学び方の学習として、図書司書と T . T 授業を行った。司書には、 PC た情報の検索方法や. を利用し. 新聞の縮刷版の利用方法について指導を依頼した。各自のテーマに基づいた新. 聞記事リレⅠアサーショントレーニンバを兼ねた 3 人組で、自分にとっての「いのちを語る」を. 行って学び合い学習を行った。 Ⅲでは実際に経験をして考える重要性を考慮し施設訪問を行った。施設はホスピス・保育園・知的障害者の生活施設の 3 カ所である。これは、いのちの誕生を育み、生徒が直接携われる施設であること、終末を尊厳を持って過ごす生き方に触れられる場であること、そして偏見や思い込みを持ちがちが、知的障害のことを知り理解する目的で 3 カ所選定した。施設訪問を希望しない生徒には、課題図書を選定しブックリストを作成し感想文を課題とした。通信の生徒は、学校に登校がしずらり生徒が多いことを考慮して、図書教材の充実を図ることが望ましいと考えた。. しかし読書習慣には個人差が大きいため、読みやすい本や興味を持ちやすいような工夫. が大切であると考え、司書の協力を得てコメント付きのブックリストの制作に力を注いだ。 W は課題研究学習として「脳死・. 移植」をテーマとして設定した。死には多くの側面があり生物的. (生. 理学的 ). 医療問題と制度社会的・倫理や宗教・立場、によって答えが違い、そしてどれが正解とは言えない問題であるからこそ論議に価値が生まれると考えた。 V は肺ガンで術後 2 年リンパ転移. 有りの方を招き、. ご自身の死生観を話していただき、. 受講生徒が自分なりに考えてきた死生観とを. 相互に交流・共有することで学習を深化させることをねらいとした。 W はまとめとしてリビンバ・ウィルを行った。余命 3 ケ肩と告知を受けたとして、う. 」という問いかけで行った。. 「誰に ? 何を ? 伝えたいのか、考えてみましょ.

(12) き. １ % ム恩奉職駆恩り膣汝。釜トコ恩献太回㏄ロこ・ q せ旺搬送即恢㌣沖洲便十の︵Ⅰ㏄. 匡. %. 愚心 %コニ円ぐ月ぐ雙翠 0 太掻雛㌣輌斡堅択卍鮭志も恩田皿皿，. %安. ㌣ニ。三社や憶六. ニ社コ破船太﹁鍬堅薄べ湘太斡 Cニ. のコ凹く ⅠⅠ卜の㍍部堅嚥ぺ平撫斡 C,ょ﹂. 0︵穏. トき % lめ. 分分分分分分. 優落合. 128.

(13) 129. 高等学校における「いのちの教育」の研究・第一報. m. 授業経過 . 授業経過. 1. (1) 選択意識調査選択の意識の調査は、第. 1. を、 10項目から J@ ほィ立を付け、の回答は、. No6. No5 の項目. 回目の出席者 22名の回答を得た。質問紙は、この講座を選択した理由 3 つ選択するよ. 指示した。結果は図. ( 自分の意見を話したい、. U人の考えを聞いてみたい ) は. ら興味関心があ. う. 聞いてもらいたい. 2. に示すとおりである。全体で. ) は、. 0% であったのに対し、. 19%であった。選択理由の順位別に見ると、. 1. 位は Nol. った ) 36% で、それ以外は回答が分散したのに対し、 2 位は、 N06. 人のいのちについて考える経験 ). が 45% づつ (計 90%). と N03. (以前か (身近な. を占めた。選択者は、以前から興味があった. 人の他は、様々な理由で選択したが、授業に対する期待として、色々な考えを聞きたいという欲求を持っていることが伺えた。. 6. 人の. 、. 色々な考えを聞いてみたいか. 7 今まで、目名を見て興味を考えたことはなかったが、持ったから. 科. 19%. 0 2. 13%. 8. 他の科目よりてシ. 5. 9%. 9. 友達が履修したから. 5. 9 が0. 10. その他. 4. 9%. (生徒からの提出されたレポートより ). 授業の結果として、生徒から提出されたレポートより、代表的な感想を抜粋して表 11 のように、学習項目ごとにまとめた。授業を通し学習プロセス自体に意義が在ると考えたのは、「生きることへの問い」を、生徒同士や. 教師も共有し、，多様な価値観の交換ができる、「学びの場」としての存在からであ. る。この点は、授. 業者のねらいが概ね達成できたと考えた。レポートには、批判的なコメントが提出されにくい点も考慮するが、感想のほとんどは具体的な事例をあげて述べられている事からも、学習成果があったと考える。. 2 0. 0. 5. 0. 5. 0 ・0. (2) 授業結果. 授業選択意識調. 査. 図2. 2@ 2. 0. N=.

(14) 130. 落合. 表. オオイイ. 11. 学習項目の生徒の感想まとめ. (提出レポートから. 抜粋 ). 死を通して、家族愛や自分の死を考えた。安楽死。尊厳死など自分で調べてみた。医療制度の違いや国民性の違いを知った。医学の進歩は、素晴らしいが一方将来的に、これで良いのか不安 (疑問 ) も感じる。障害児を持っことの不安と、中絶はいけないと言. う. 気持ちと、幸せとは何か、難しい問題だと. 思った。班の人と共通する思いがあった、誰か (何か ) と心が触れ合った時、生きていると感じられた。言いたかった事が、言えなかったけれど、言えて良かった。それを変とも思わず聞いてくれて。. 施. 嬉しかった。若い人達の話を聞いて、同じ価値観の人に出逢えた時に生きる幸せを感じた。ホスピスは、深刻で狭いべッド。医療者という予想は自分の思い込みだった。明るく安らぐ場. 前だった。施施. 知的障害の方の生活施設 : 不安な気持ちで行った。時間がたては自然と手を繋いでいた。保育園 : あんな幼児でも、しっかり話ができて驚いた。保母が個々の人権を尊重しているって. 感じた。課. 課. 普段本を読まないので、気が重かったが、けっこう心にしみました。障害を持った人の方が、よく考えたりしていて強い意志を持っていると思いました。自分も頑. 張ります。家族でマジに話し合いました。こんな事でもなければ話さないので (略 ) 自分と親とは考えが違っていました。すごく難しくて、考えている内に意見が反対になったり、知れば知る程、わかんなくなりました. 人の体が、部品みたいで嫌です。でも、助かりたい人もいるので、. かんながもっと真剣に考える. べま」です、. ，. 。. どんな困難も自分の気持ちられる ". ，考え方次第で乗り越えられると思った。幸せか不幸かは. 自分で決め. 自分と違う考えの人が居るって思った。自分だったら「絶対治る」って言って欲しいけど。「ガンに罹ったことは、不運だったけれど不幸ではない」と言う言葉は輝いて聞こえました。. いざ書くとなると色々浮かんできた、家族に書いた。感謝してるって気づいた。自分にとって大切なものが、見えた気がした。. 自分の周りの、みんなに書きたかった。時間がなかったので出来なくて残俳。.

(15) 1 3 1. 報. 第. の. 究研. の. 育﹂教. ち. @V. の. キノ. る. アし. お. 一周. 校学等. 2. 授業のアセスメント. (前後調査結果 ). 授業のアセスメントをするために、調査項目は研究. 1. と同様なものを用い、分析方法は主因子法. プロマックス回転を用いて得た。各因子ごとに、下位項目の回答数値の合計を平均値として授業の前後で上検定を行い検証した。. 図 3 は、. 設定項目 m の第 1 因子の結果であ. 研究. 1. る。この因子. で開発した質問紙「高校生の・かかわり，尺度」のは. 家族への信頼』は下位因子 4 項目平均が授業前 12.4. であったが、授業後は 15.35 となり、 1% 水準で有意に高まった (t ユー 3.53, N 二 17,. p. く 0 OlL 。・. また、図 4 に示すよさに、同様に設定項目 W の策 1 因子「学校内友人への信頼」下位 5 項目授業前 15.47 が、授業後 18.06 となり、 5% 水準で有意傾向が見られた (t 三一 2.07, N 二 1 7, p く 0 055)0 ・. そして、統計的に有意とは言えないが図 5 に示すよ. う. に、 W の第 3 因子「家族に対する不信」でも、. 6% 水準で信頼方向への傾向が見られた。以上の結果から、いのちを考える授業は、身近な人とのかかわりを、より好意的に認知するポジティブな効果があった事が検証できた。. 卜. 士ウ. 何. 15.5 帖. 14.5 Ⅰ. さ. Ⅰ. Ⅰ. 4. 3.5 穏. 12.5. % Ⅱう ⅠⅠ. 前. 後. 挽集の前枝比較・. 図. 3. ヨ. m-l 因子「家族への信頼」授業双後比較. ㏄何 ⅠⅠⅠⅠ Ⅱ 甘 Ⅱ け. t年. [mま o. % Ⅱ 穏 Ⅱ 1, Ⅰ. m. 枝. 授集の m. 図 4. 枝立技. Ⅰ. p くO Ⅱ. 1V-l 因子「校内友人への信頼」授業双後比較.

(16) 132. 落合. 優. ◆t. f8.5 帖. 17.5 け寺. 窒. Ⅰ. 6.5 6. Ⅰ. 15.5 帖. 14.5 Ⅱ. 前. 後 + p く0 ] ・. 図. 5. fmm-3因子「家族に対する不信」授業双後比較. また、研究 1 により、 Rosenberg のポジティブな自尊感情因子と、の信頼」が重回帰分析により、説明変数となると. さらに、研究 1 で因子分析した、. W 円 (rニ 0 ． 48 人 V 一 l (F0 ． 40) 、 V 一 2. 3. ヒ二 0 ．. 検証できた。. Ⅲの第 3 因子. 因子関の関係を見るために相関係数を求めると、. 家族に関するⅢ -W因子「家族へ. ( 家族のいのちを. Ⅱ. (「ニー 0. ・. 考えた経験あ. り. ). の因子と他の. 一 4 (「二 0 52) 、 Ⅲ 一 1 (r=0 ， 65) 、 W 一 1 (「 =0 26) 、・. ・. 20) 、 W 一 l (F0 56) 、 Ⅶ 一 1 ・. (「二 0. ・. 34) 、 W. 一. 44) に有効な相関関係が認められた。これは、 m-3 因子の下位尺度である「家族の命につ. いて考えてことがある」「家族の命を大切に思った」「家族の病気やケガを心配した」のライフイベントの経験が、. 他の因子にも影響を与えていることが明らかになった。. W. 考察. 本研究の目的は、 1,. 「いのちの教育」の授業実践から生徒の自尊感情の. 実践した授業をアセスメントすること。 3,. 高揚をはかること。 2,. 健康教育の視点から授業を通し対人関係の認知を肯定. った。結果や、生徒から提出されたレポートの. 的に捉えるライフスキルを身につけることであアセスメントのために授業前後に調査した. 感想等から総. 合的に考えると、いのちを考える授業を通して、身近な人とのかかわりの認知が好意的な方向へと変わることがあ. 明らかとなった。全体の学習が自分のこととして、引き寄せて考える事ができた為で. ると考える。 (1. 一. 1) 授業実践の意義について. 通信課程での選択授業は、自発的意志によって登校されているの授業よりもさらにコミュニケーションが薄くなりがちであ. その日の具体的なテーマと、かるよう. に、. 自己の意見を. 相手の考えを尊重して聞く. 述べやすい、. 現状から考えると、. 通信制の通常. る。しかし、いのちを考える授業では、. 約束や、正解が無いことも、. 表 11からも分. 自己開示しやすい学習環境が整備できていたと. 考える。. こ. うした授業のプロセスが、学校生活の中でソーシャルサポートの人的資源獲得の機会を設定し、出会いの場を提供できたと考えられる。従って授業実践は、時間空間の共有，学びの場の提供として有効であったと考える。.

(17) 高等学校における「いのちの教育」の研究・. (1. 一. 2) 授業実践について. 授業を通じて「腹. ( 多様な価値観の. を割って話す」これは、. 第一報. Ⅰ. 33. 交流と問題の共有 ). 今までの高等学校の. 教科教育では、. 数少ない学習であ. った。それは、普遍的な知識を重視した大学受験の影響を大きく受けているため、教科教育の内容. る様に考えられる。しかし、生きていく為の知識は、マニュアル通り定石などと言った事の方が少ない。リアリティのある学びが、高等学校では少ないように実感している。現行の教科教育が重要であることは無論だが、「知識を駆使して現実的な問題解決にあたる」こういった実践的な授業の必要性は高まり、生徒の関心度も高い。前任校での「空教育の実践」 ( 大宮 2000) (-8) で報告したよに、授業を担当しない生徒達から、授業資料やビデオを要求されるなど関心が高かった。今回のレポートでも、「自分の思いが伝えられて嬉しかった。」「年齢を超えて同じ価値観を持つ人とめぐり会えて良かった」等々の感想が得られた。この様に「学び合いや、学び方」を重視した実浅酌カリキュラムや教材は、適切に「多様な価値観の交換と問題の共有」を促したと考える。に偏りがあ. う. また、高井 (-9) は、青年期から老年期までの縦断的な調査を行い " 他者受容的. " な人は自己を. 受容できるだけでなく、人生に意味や目的を見けだし活気に満ちて生活できていると報告している。この他者受容は、人とのかかわりを通じて学習されるものであることは言. う. までもない。小塩 (-. 6) は、青年期における友人関係について、かかわりの浅い・深い、広い・狭いの 4 方向に分け付き合い方を検証し、「深さ」が自尊感情と「広き」が. 自己愛の関係が高いことを言及した。本授業実践. は、少人数での学び合い ( シェアリング ) は、ライフスキルの重要な部分であるアサーショントレー. ニンバも含め、自分の価値観や疑問を互いに話すことで、狭く深い価値観の. 一方、. 交流が行えると. 考える。. 自尊感情を高める目的の授業の中での問題点は、独りよがりの自己中心的な考えによる自己. 効力感に支えられた自尊感情の養成である。こうした問題点も、授業を通じて互いに自己の価値観を交流・摺. り合わせすることで、. 自己の価値観を修正・確認でき、. また、他者の意見を尊重する態. 度が養えると考える。高校期にこのような学習は、将来の積極的な生活のためにも、発達段階からも重要であ. ろう。. (2) 授業のアセスメント授業前後の上検定で「家族への信頼」と「学校内友人への信頼」の因子で有意な向上が見られ、族に対する不信」でも. 信頼傾向が見られた。これは、授業を通してかかわりの. へと変化したことを表し、授業の成果と考えられる。同様に、 m. 一 3. 「家. 認知が好意的な傾向. 因子「家族への不信」は、得. 点が逆転項目であるので、授業後の上昇はそのまま、信頼傾向への変化と受けとめられる。そして m 一. l. 因子「家族への信頼」とポジティブな自尊感情との関係を重回帰分析すると、有意傾向が認. められた。この結果から、. 授業を通して. 学習したことが、. 自尊感情の因子の有意な向上とは表され. なかったが、いのちを考える授業を通し「家族・学校内友人への信頼」が高まり、認知が好転することは、ひいてはポジティブな自尊感情への貢献が示唆されたと考えられる。この事から、「いのち. の教育」授業実践は、目的 1,. 授業実践から生徒の自尊感情の高揚をはかる目的の授業としての妥. 当性が評価できると言えよう。. また、各因子ごとの相関係数を調べた結果から、 m 一 3 因子の下位尺度である「家族の命にっいて考えてことがある」「家族の命を大切に思った」「家族の病気やケガを心配した」のライフイベントの経験が、各因子と 1% 水準で有意な相関関係にあった。 ( Ⅱ 一 4 自己のいのちの尊重 (rニ 0 ． 52) 、 m 一 1 家族への信頼 (「二 0 65) 、 W 一工学内友人への信頼 (「二 0 26) 、 W 一 3 学内友人のいのちの尊重・. ・. (r妄 0 48) 、 V -1 学覚友人への信頼 (「二 0 40) 、 V 一 2 学覚友人への不信 (「ニー 0 20) 、 W 一 1 家族か・. ・. ・.

(18) 134. 落合優. ら尊重される. (r=0.56)、 W. る (「 =0.44) }. この事は、授業で家族に焦点を当て考えさせることの有効性を示唆し、今回の授業力. 一 1 周囲からの受容. (「 =0.34). 、 W 一 3 周囲からいのちを尊重されてい. リキュラムの有効性も支持したと考えられる。. (3). 健康教育の視点から授業を通し対人関係の認知を肯定的に捉えるライフスキルを身に付ける。. いのちを考えるの授業は、いのちの教育を健康教育の視点から提示したものである。いのちの教育には、デスエデュケーション・生命倫理。社会学・性教育 (セクソロジづ・道徳など、色々なアプローチが考えられるが、筆者が専門である、教科保健体育内においての実施が適切であると感じ、. WHO. のライフスキル概念 (-10)に当てはめて、. 現実社会で起きている. 問題解決とは、. 図 6. のように整理・構造化して実施することとした。. 知識理解を越えど. う. 実践していくのかという. 点が問われる。. よりよく生きていくために必要なスキルを、ライフスキルと考える。文部科学者で言「実践力」「生きる. う. ところの、. 力」の実現は、このライフスキル獲得と考えると整理しやすいと考えた。いのち. の誕生と死を並列に. 考えることで、現在の「生」を焦点化させ、自己効力感を高め、自尊感情に働. きかけようとするものである。また、外部講師を招いた授業では、講師がガンに罹患したことが自分の人生をこれまでと違った捉え方につががり、新境地に達した等の内容であった。これに対して生徒の感想は、ネガティブなライフイベントに遭遇しても、自分自身の考え方次第で、希望や幸福感を得られることを学べたと記述されている。人生に置いてネガティブなライフイベントの全てを避けられないので、ライフスキルとして、「発想の転換や違った価値観を受け入れられる」などの能力は必要であると考えられる。この事の重要性は、外山 (-11) がネ、ガティブなライフイベントとメンタルヘルスについて、ライフイベントと情緒反応について佐藤. (-12)が言及している。いのちの教育の実践では、. 様々な知識を. 学習すると同時に、その知識を自分の「生き方」死生観に照らし合わせることが重要であり、高等学校教育にその様な視点での教科。科目の設置も必要であると再認識した。本実践では授業時間が限られているため、課題図書などでポジティブな生き方、ポジティブな視点でみつめる大切さを示唆した本を特に選書し提示した。この点に対しては、生徒の読書感想文・外部講師授業感想、として、授業者の意をくみ取った感想が寄せられた。.

(19) 高等学校における「いのちの教育」の研究・. 135. 第一報. カる. 生き. し. く. まくた. 力助るきき土. 豊こ共. る. カ. 生き. ら臼目. t 保健体育科目標. づき行動化できる。念頭に置き自己実現的な生き方を. ライフサイクルを. 目指す。 * 自己の心身の健康についての正しい評価がで. き、過去の経験を将来の活動に生かせる。 * アヵ志向で、積極的に働きかける生き方をす. るき生 4%. 方を生かし自己決定にも. くつ. と. *. p モリヨンの考え. 水木木本. （. 求ヘルスア. Tl P A D A. モ. POS Ⅲ VE に生きる. Ⅰ廿. 個人及び社会生活における健康・安全について理解を深めるようにし、生涯を通じて自らの健康を適切に管理し、改善していく資質や能力を育てる。. る。. 1. 自己決定能力を養. 発展的思考能力を養. う. ・. 批判的思考能力を養. う. 。. 牛・. * 課題解決のために情報や知識、関係機関を活用できる。水課題解決のために. 情報を収集したり、正しい知識を身につける。求自己や社会の心身の健康課題に気付く。 * 健康について興味関心を持ち、より健康で良い人生を生きたりと、願いや. 思いを持っ。. 自己の人生を. 肯定的に受け止められる・自己効力感をもてる自尊感情をもてるヰ A ・Ⅰ. いのちの教育 (命を考え、自らの人生とすべてのいのちとの共生を考える学習 ) 限りある命。すべての命は、平等にただ 1 度だけの時間を経過している。. 命の誕生を考える体験. 図. 6. 死を考える体験. ライフスキルモデルにたった授業のコンセプト V 今後の課題.

(20) 136. 落合. 優. 本研究の目的は概ね達成できたと考えるが、その検証法には課題が残った。通信の特性であ. る自. 主的な登校の制度は、同じ生徒が必ず出席するかが不明で予想が付かないので難しい。最後の授業時に実施した調査は、出席者が少なくこれまで授業を継続してきた生徒のサンプルが取れなかった. る。また、授業以外の規定要因を統一できないので、. のが残俳であ. 今後の検証法を更に検討するべ. きであると考える。いのちの教育は、現在の学校教育で様々な形で断片的に行われている。しかし、総合学習が導入されるに当たり、性教育。道徳。を中心としたこれまでの領域と、ヂス・エデュケーションに代表される分野が深く関係してくる。青年期にあたる高校生が、いのちについて学ぶのは、これからの人生をよりよく生きていく、希望を持ち・人とのかかわりを大切に出来る人間性の育成において重要である。その為に、いのちの教育は、各分野で行われてきている学習内容を精選、再構築して、現在の社会に密着した課題設定及び、人とのかかわりの中での学びを実現するために、さらなる、教材の提示法やカリキュラム開発に務めたい。. 引用。参考文献 -. 1). 個性化という病、教育と医学、 Vo1.49-6 、 200l 、 pp85-96. 土井隆義. -2). 高橋勝 : 失われた「他者」感覚をど. -3). 友添秀則 : モノ化する身体、体育科教育、 V01.49-13(,01-10) 、 ppl8-21.. う. 取り戻すか、現代教育科学、 N 。 527 、 pp5-7 ・. 一. 4). 近藤卓 : 「いのちの教育」の内容と範囲、学校保健のひろは、 N 。23(,01 一 10) 、 pp89 づ 3.. 一. 5). 曽我沙織 : いのちに関する短大生の意識、学校メンタルヘルス、. -6 ) 小塩真司. V 。1. 4,. 200l 、 pp79 円 5. : 青年期の自己愛傾向と自尊感情，友人関係のあり方との関連、教育心理学研究、. Vo146 、 1998 、 pp280-290.. -7). 川上幸代 : 青年期の信頼感と対人関係認知に関する一考察、関西福祉大学紀要、 N0.3,. -8). 200l. p103-115. 大宮実智枝 : 高等学校における「主教育」の実践、東海大学健康科学部紀要， Vo1.6 、 2000 、 pp41-50.. -9). 高井範子 : 対人関係性の視点による生き方態度の発達的研究、教育心理学研究、 V0 47 、 1999 、 pp317-327. Ⅰ. -10). 外山美樹・桜井茂男眉己認知と精神的健康の関係、教育心理学研究、V0148 、 2000 、 pp454-461. -1l) WHO 編. ・川畑徹朗ら. (濫訴 ). :WHO. ライフスキル教育プロバラム、大修館書店、東京、. 1997. ppll-23. -12) 佐藤徳. : 自己表象の複雑性が抑. 及びライフイベントに対する情緒反応に及ぼす影響にっぃ. て、教育心理学研究、 V0147 、 1999 、 ppl31-140. ホ. 橋本秀美 : 適切な対人関係を築く学校教育、児童心理、 2002,. ネ. 福岡欣治・橋本宰 : 大学生における家族および友人についての近くされたサポ一康の関係、教育心理学研究. ホ. p50 円 4 トと精神的健. 1995,V01 43, ppl85-193. 福岡欣治。橋本宰 : 大学生と成人における家族と友人の知覚されたソーシャル・サポートのストレス緩和効果、心理学研究. 水. 1. 1997,. とそ. V 。168, pp403-409. 橋本刑 : 大学生における対人ストレスイベントと社会的スキル・対人方略の関連、教育心理学研究， 2000 ， 48, 94-102.

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