【キーワード】知的障害キャリア教育学習内容

知的障害児童生徒へのキャリア教育で取り上げられる学習内容の調査

Survey of Leaming Contents to be Covered in Career Education to Children with Mental Retardation 

若 林 上 総 ＊

Kazusa WAKABAYASHI 

【キーワード】知的障害キャリア教育学習内容

【

Keywords

】

MentalRetardation, Career Education, Leaming Contents 

はじめに

キャリア教育が学校教育に導入された一つの経緯とし て、社会構造の変化に伴う雇用形態の多様化・流動化と、

それにともなった若年層の未就労・失業問題の深刻化が 挙げられる。この事態に対し、旧文部省の委託調査研究

「職業教育及び進路指導に関する基礎的研究（最終報 告）」（職業教育・進路指導研究，

1998

）は、国内外の理論 や実践モデ、ル等を分析した上で、「児童生徒一人一人がキ ャリア形成能力を獲得していくためには個々に応じた発 達課題の達成が重要である」という考えが、先行研究に 共通しであることを見出している。その上で、特にキャ リア発達を促す観点から「

competency‑based

（育成する 能力を基盤とした）

J

教育の推進が重要で、あるという指摘 を行っている。ここでいう

competency

とは「ある課題へ の対処能力

J

のことで、「訓練によって習熟するもの

j

を 表している（国立教育政策研究所生徒指導研究センター，

2011

）。つまり、キャリア発達を促進するために求められ る能力ば、将来にわたる職務上の課題へ効果的に対処す るために必要となる能力であると同時に、学校教育やそ の後の就労場面での訓練を通して伸長することが可能で あるものとしてとらえられており、学校教育においては 発達段階に応じた課題と、その達成によって段階的に伸

ばしていくものとして考えられている。

この様な観点に立って将来、自分の職業観・勤労観を 形成・確立して、自立的に社会の中で生きているために、

今から育でなければならない能力、態度として整理され たのが、はつの能力領域を発達させる進路指導活動モデ ノレ（職業教育・進路指導研究会，

1998

）」である。ここで は、学校教育で育む力として「キャリア設計能力」「キャ リア情報探索・活用能力

j

「意思決定能力J 「人間関係能 力」といった

4

つの能力領域、及び各領域に対して合計

12

能力を今後学校教育で育てる能力とし、この扱いと関 連する学習内容を、小中高の段階ご、とに示している。こ

＊埼玉大学教育学部附属特別支援学校

の研究はさらに国立教育政策研究所生徒指導研究センタ ー（

2002

）によって引き継がれ、職業観・勤労観の形成 の支えになると同時に、職業観・勤労観に支えられて発 達する能力・態度として「職業観・勤労観を育む学習プ ログラムの枠組み（例）一職業的（進路）発達にかかわ る諸能力の育成の視点、から」としてまとめられた。この 中では「人間関係形成能力

j

「情報活用能力

J

「将来設計 能力

J

「意思決定能力

J

の

4

つの能力領域、及び各領域に 対して

8

能力が整理され、扱われる学習内容も小中高の 段階ごとに示されている。

これに対し、知的障害のある児童生徒へのキャリア教 育で取り上げられる学習内容に関する研究は、国立特別 支援教育総合研究所（

2008

）による「キャリア発達段階・

内容表（試案）

J

をその端緒としている。これは、前述の

「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）」

を、知的障害のある児童生徒を対象としたキャリア教育

に活用できるよう改編したものである。ここでは、これ

まで、小中高といった枠組みで括ちれていたキャリア発達

の段階を、特別支援学校小学部・中学部・高等部といっ

た枠で区切り、それぞれを「職業及び生活にかかわる基

礎的スキル獲得の時期J 「職業及び生活にかかわる基礎的

スキルを土台に、それらを統合して働くことに応用する

スキルの獲得の時期

Jr

職業及び卒業後の家庭生活に必要

なスキルを実際に働く生活を想定して具体的に適用する

ためのスキル獲得の時期」としている。その上で、職業

的（進路）発達にかかわる諸能力として、先行研究と同

様に「人間関係形成能力」「情報活用能力」「将来設計能

力

jf

意思決定能力」の

4

つの能力領域を設定し、各時期

に育てたい力を系統的に整理している。また、この内容

表の特徴として、表中下段に「知的障害の各教科の段階

との関連」の欄を設け、小学部では「教師の援助を受け

ながら体験したり基本的な行動を一つ一つ身につけてい

く段階」と「主体的に、社会生活につながる行動を身に

つけていく段階」、中学部では「生活経験の積み重ねを考 慮して、社会生活や将来の職業生活の基礎的内容を学ぶ 段階」、高等部では「卒業後の家庭生活・社会生活・職業 生活などを考慮した基礎的内容から発展的内容を学ぶ段 階

I

とし、った形で、知的障害のある児童生徒が学習する 内容を小学部、中学部、高等部といった段階ごとにどう 扱っていくべきかを示している。そして、この内容表に さらに改訂を加えたのが、「キャリアプランニング・マト リックス（試案）」である（木村・菊池，

2011

）。これは、

「キャリア発達段階・内容表（試案）

Jに「ライフキャリ

ア

j

の視点から内容を検討し直したもので、多様な実態 を示十知的障害児童生徒へのキャリア教育の実践の参考 となるよう、より具体的な指導事例が挙げられたものと なっている。そして、昨今の知的障害児童生徒へのキャ リア教育は、このマトリックスの内容を参考にして実践 が展開され、多くの事例が報告されているとし寸現状が ある（例えば、佐藤，

2008

。 ）

しかしながら、この様な経緯を踏まえて改めて知的障 害児童生徒へのキャリア教育を検討する際、先行研究で 示 さ れ た キ ャ リ ア 発 達 理 論 が 前 提 と し て い る

competency

を伸ばすアブ。ローチが多様な実態のある知 的障害児童生徒の学習内容として妥当かどうかについて は、より詳細な検討を要するといえる。特に、「身体障害 者、知的障害者及び精神障害者就業実態調査の調査結果 について（厚生労働省，

2008)J

によれば、全国に

35

万

5

千人と推計される

15

議以上

64

歳以下の知的障害者のうち、

就業していない者が

16

万人（

45.0 %

）に上っており、就 業している

18

万 7千人（

52.6 %

）の内訳を見ても、その 中で常用雇用以外の形態で就業している者が

80.0%

にも 上っている。さらに、その多くは授産施設、作業所とい った、いわゆる福祉的就労の割合が高く、障害が重度の 者に至っては

87.1%

が福祉的就労を果たしているという 現状がある。三の様な現状から考えると、通常の小中高 の児童生徒のキャリア発達を促進する上で必要な能力や それを通した就労、そして自己実現の達成のあり方は、

知的障害のある児童生徒のそれとは異なるといえる。そ のため、知的障害児童生徒のキャリア発達に要する

competency

も、その特性を踏まえたものが検討される必 要があるといえよう。

目的

先述の通り、これまで知的障害のある児童生徒へのキ ャ リ ア 教 育 に 関 す る 先 行 研 究 が 前 提 と し て き た

competency

は、健常の児童生徒を対象としたキャリア教 育においてキャリア発達を促進する能力がもととなって いる。しかし、より多様な実態のある知的障害児童生徒 に即したキャリア教育を実践するには、彼らの就労状況 はもちろん、広く一生涯全体の支えとなる能力として

competency

をとらえ、伸ばしていく必要がある。そのた めに、小学部、中学部、高等部の各段階で取り上げられ る学習内容に関して、より詳細な検討を要するといえる。

そこで、本研究では生樫全体の支えとなる能力の伸長正 関連する学習内容も含んで、知的障害児童生徒のキャリア 教育の学習内容を整理することを目的に、知的障害のあ る児童生徒へのキャリア教育に取り組む教師を対象とし た質問紙調査を実施した。調査に当たっては、この様な 先行研究がこれまでにないこともあって、パイロット的 な調査として、対象とする地域を限定して行うこととし た。この調査を通して、これまで、先行研究の文献的検討 を中心に整理された知的障害児童生徒に対するキャリア 教育で取り扱われる学習内容について、実証的な視点に 立って検討を進めることとした。

方法 調査期間

2011

年

4

月下旬から、ら月下旬にわたる

1

カ月の間に 行われた。

調査参加者

埼玉県内の知的障害特別支援学校

28

校、特別支援学級 のある市町村立小学校

126

校、中学校

98

校の全学級を対象 として、そこで児童生徒の指導にあたる教師

1055

人に配布 された。このうち、

596

人からの回答が回収された。回収 率は

56.6%

だ、った。このうち回答に欠損のあるケースを除 いた

539

名の回答を分析の対象とした。対象となった教師 は、小学部が

168

名、中学部が

133

名、高等部が

208

名、学 部外が

30

名だった

O

学部別の男女の人数および、教員経験 年数と特別支援教育の経験年数の平均値、標準偏差、最大 値、最小値については、表

1

に記載したとおりである。

表

1

調査の対象となった教師の記述統計

小学部（

168)

中学部（

133) 

高等部（2

08)

学部外（3

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五

対象者（

N) 68  100  59  74  91  117  15  15  539 

平均（

Mean) 17.88  18.58  20. 19  19. 70  17. 31  17.09  23. 33  22. 87  18. 54 

教 員 経 験 標 準 偏 差 （S

.D.)  11. 87  12.20  11. 25  12. 00  11. 43  10.96  10. 28  10. 58  11. 57 

年数 最大値（

Max) 38  39  36  38  36  37  39  :38  39 

最小値（

Min)

。 。 。 。 。 。

5  3 

。

平均（

Mean) 10. 74  9.80  11. 05  8.  65  10.38  11. 52  10.93  15. 28  10.55 

特 別 支 援 標 準 偏 差 （S

.D.)  9. 87  10. 10  8.69  9.43  9.94  10.00  6.99  9. 99  9. 72 

経験年数 最大値（

Max) 31  35  33  36  34  36  21  36  36 

最小値（

Min)

。 。 。 。 。 。

3 

。 。

表

2 因子分析の結果

V  VI  V宜

車且

I  卒業後の暮らしを支えるカ 4 5 給料の使い道 3 3.仕事と給料の関連 2 5 携帯電話 2 0.交通手段の調べ方 6 6.卒業後の暮らし 2 選挙

1 7 洗濯

1 9.余暇の過ごし方の計画 4 :1  アイロンがけ

同

僚出く技能、技術の脅得 5 :3  効率のよい作業 6 1.調 理

3.報告や相談 II  生活の基本的技能

4 4.歯磨き 5 4  コミ捨て 1 有替えや身だしなみ

II 

子

町

困

III 

. 97  . 03  . 08  ‑. 14  . 03  . 87  ‑. 10

一 .

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04  . 01  . 82  11  . 01  . 09

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14 . 80  . 07  . 15  . 02  ‑ 13  . 78

一 .

15

一 .

12  . 01  . 15  76  26  ‑. 05  . 07  . 04  . 32  . 00  . 05

一 .

09  .02  .01  .01  ‑.03 

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74  . 72  . 71  . 70  . 70  . 07  . 62  . 17  57  ‑. 07 

1 5 片づけ 5 7 係の仕事 5 5.指示通りの作業 4 2.単純作業 6 0 食 事 1 6 睡 眠 6 8 あ い さ つ 1 2 返事 7 5 動きの模倣 III  文字や数量の認識

3 0.数 3 1.重さ 4 6 広さ 5 9  文字 6 5 時間 4 7.立：章 1 4. 汗妥

4 8. 時間に対する意識 IV  体を動かす力

4目筋力を養う運動 5 1 柔軟性を養う運動 8 4  持久力を養う連動1 2 1 運動の習慣化 2 7 敏捷性を養う運動 3 2.四肢の可動域を広げる運動

04  11  . 10  . 10  . 01  . 01 

一 .

08  . 21  . 09  12  . 32  . 20  . 12  . 22  . 08  . 20  . 01  ‑04  . 00  . 03  . 13  ‑.  07  . 02  . 16  04  .01  .13  .02  . 22  . 01  . 04  . 11  . 19

一 .

03  . 30  . 01  . 21  . 08 

一 .

05  . 08  . 07  . 09  . 05 

. 07  12  . 00  ‑. 07  . 07 

. 89  . 00  ‑. 05  . 88  . 06  . 04  . 68  . 10  . 10  . 63

へ

16 08  . 58  ‑. 11  . 11  .57  .02  15  . 48  . 16  . 18  . 47  ‑. 08  . 21 

. 04  ‑. 02  . 01  . 02  . 06  . 09  . 09  . 09  . 08  . 01  . 03 

‑.07  . 01  . 00  . 14  09  . 06  . 03  . 09  04  . 17  04  . 03 

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04 

. 03  . 08  . 14  . 18  . 19 

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v 人とかかわる力

4 0.自分や祁手の立場や役割 . 16  14  . 04  . 01  4 1 感 謝

一 .

06  . 22  ‑00  . 01  7 1 教員の指示や友だちのアドパイスの交け入れ

一 .1

2  . 30  . 08  . 01  7 0 人に合わせた行動 .04  .24  11  .01  5 8 他者の役に立とうする取り組み . 31  . og  0:1  . 02  8 3.他者の長所への気づきを促進 . 23  . 30  . 11  . 11  5 0.肯定的な考え方 . 13  . 05  . 11  ‑. 04  3 8.自己理解 . 28  ‑.  13  . 03  . 02  VI  i意思を伝える力

7 7.拒 否

7 6.自分の考えの伝達

6 7 好きなことや得意なことの習得 8 2 困った時の支撲の求わず了 7 4 地域の機関、施設の活用 7 8  白分にできる三とをと白ら行う活動 VII 

l1<.~ 性

3 9.芸術鑑賞 3 4.音 楽 鑑 賞

. 06  . 13  03  ‑.  01  ‑.  17  01  ‑. 09  . 08  . 02  . 16  . 00  . 18  ‑. 03  . 00  . 01  . 12  . 2ち 02 ‑. 03  02  .38  ‑.10  .11  .09  .02 

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I  1.  00  Il  14  1. 00 

III  . 52  . 50  1.  00  IV  . 35  . 57  . 45  1. 00  v  . 62  . 45  . 62  . 46  1. 00  VI  . 32  . 56  . 4 7  49  54  1. 00  VII  • 09  . 30  . 15  . 31  . 10  . 24  1. 00  因子抽出法：主因子法 回転法： Kaiserの正規化を伴う7＇ロマツバ法

謂査用紙の作成

調査用紙には、回答した教師本人の属性（所属学部、

教員経験年数、特別支援教育経験年数）とともに、主と して担当する児童生徒の学部（小学部、中学部、高等部、

その他人並びに障害特性（発語の有無）を尋ねた欄を設 けた。次いで、主として担当する児童生徒が卒業後に充 実した生活を送るために必要となる学習内容

86

項目を参 照し、それぞれの学習内容が今必要であるかどうかにつ いて「全くなし、」から「非常にある

J

まで用意された

6

つの選択肢から

1

つを選んで回答するよう教示した。

ここで挙げた

86

の学習内容は、小中高の各学部に所属 する教員

7

名 （1

0

年前後の教員経験を有する）に上って、

それぞ、れの学部で、実際に行っている学習からキャリア教 育の実践上必要な内容として挙げられた

110

項目を、

KJ

法（川喜田，

1967

）によって整理分類し、重複する内容 を削除した結果、精選されたものである。

調査用紙の配布と回収

著者の所属校管理職から、埼玉県教育局、あるいは市 町村の特別支援教育担当に調査協力を依頼した。その後、

郵送にて県内の対象となった各学校に調査用紙が配布さ れると、調査用紙は

1

カ月程度留め置かれた。各学校に て調査用紙を受け取った現場の教師は、フェイスシート にある調査に関する説明を一読した上、自由意思にて回 答することとなった。そして、回答された調査用紙は各 学校管理職により回収され、調査期間内に郵便にて返送

された。

結果 項目分析

86

の質問項目についてデータの分布を確認したところ、

天井効果、フロア効果がみられる項目はなかったことか ら、問項目すべてを対象として分析を進めると左左した。

因子分析

因子分析（最 L 法により固有値

1

以上の基準を設けて 抽出，プロマックス回転）を行った。さらに各項目のう ち，因子負荷量が.

40

に満たない項目、複数の因子にまた がって.

40

を上回る因子負荷量を示した項目を削除し，因 子分析を行った。因子の解釈の可能性を考慮して

7

因子 とした。第

1

の因子は、「給料の使い道」「仕事と給料の 関係」「携帯電話」「交通手段の調べ方」「卒業後の暮らし」

「選挙

j

「洗濯

J

「余暇の過ごし方の計画

j

「アイロンがけ」

「働く技能、技術の習得」「効率のよい作業」「調理」「報 告や相談」といった卒業後の暮らしと関連する項目の因 子負荷量が高かっ売ことかち、「卒業後の暮らしを支える 力」と命名した。第

2

の因子は、「歯磨き

j

「ゴミ捨て

J

「着替えや身だしなみ

j

明づけ」「係の仕事」「指示通り の作業」「単純作業」「食事

J

「睡眠」「あいさつ

j

「返事」

「動きの模倣

j

とし、った生活と直接関係する技能に関連 する項目の因子負荷量が高かったことから、「生活の基本 的技能

J

と命名した。第

3

の因子は、「数

j

「重さ

j

「広さ」

「文字

J

「時間」「文章

j

「形」「時間に対する意識

J

とい った認識に関する項目の因子負荷量が高かったことから、

「文字や数量の認識

J

と命名した。第

4

の因子は、「筋力 を養う運動

J

「柔軟性を養う運動

j

「持久力を養う運動

j

「運動の習慣化」「敏捷性を養う運動」「四肢の−

PJ

動域を 広げる運動」といった運動と関連する項目の因子負荷量 が高かったことから、「体を動かす力

J

と命名した。第

5

の因子は、［自分や相子の立場や役割」「感謝」「教員の指 示や友だちのアドパイスの受け入れJ

I

人に合わせた行 動」「他者の役に立とうとする取り組み」「他者の長所へ の気づきを促進

j

f 肯定的な考え方

J

「自己理解

j

とし、っ たコミュニケーションに必要な力と関連する項目の因子 負荷量が高かったことから、 I 人とかかわる力」と命名し た。第

6

の因子は、「拒否」「自分の考えの伝達」「好きな ことや得意なとどの習得

J

「困った時の支援の求め方

j

「 地

表

3

因子ごとの標準因子得点を用いて分散分析を行った結果

学部 小学部 中学部 芦

l

等部 F 

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発語 あ り な

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生活の基本的技能

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小〉中三市

S. D. 

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1 1.  02  92  1.  14  1.  01  1.  07 

Mean 

33  . 80  . 09  52  ‑02  ‑1. 01 

56.05帥H

発詰あり〉

m 文；p

や数量の認識

1.  60  2.47 

S. D.  日4

。

97 ー77 1.  21  . 94  1.  17 

ぎ 己 主 ？ な

L

Mean 

16  . 29  . 07  18  . 14  . 06 

IV 

体を事 h ! J

寸）J 16  2.  33*  1.  51  4

、 〉 高

S. D.  . 87  1.  01  . 88  1.  04  96  1.26 

Moan 

.14  . 89  . 08  . 51  . 12  一.76  45. 58^帥h

発語あり〉

v 

人とかかわる力

. 95  . 56 

S. D.  . 85  L 03  . 80  1.  24  . 95  1.  14 

発話なし

Mean 

. 13  . 07  一.03  . 06  . 08  0.  13 

VI 

意思を伝えるプ

J . 92  . 00  . 15  S. D.  . 85  1.  00  . 85  1.  03  1.  01  1.  11 

Mean 

一.00  . 40  一.00  . 58  一.16  . 39  20.58氷中

落語なし〉

1直 感 性 24  72 

S. D.  86 

内

l 74  . 97  .85  1.  12 

発

Jll

あ り

本p

く

05

， 材

p(.01

域の機関、施設の活用」「自分にできることを自ら行う活 動J といった自己の意思形成や伝達にかかわる力と関連 する項目の因子負荷量が高かったことから、「意思を伝え る力」と命名した。第 7の因子は、「芸術鑑賞」「音楽鑑 賞」といった感性に訴える内容と関連する項目の因子負 荷量が高かったことから、「感性

j

と命名した。因子分析 の結果は表

2

に示したとおりである。

分散分析

因子ごとに算出された標準因子得点を従属変数として、

回答した教師が主に担当する児童生徒の学部（小学部、

中学部、高等部）、発語（あり、なし）の

2

要因による分 散分析を行った（表

3

。 ）

卒業後の生活を支える力は、交互作用に有意差は見ら れなかったものの、児童生徒の学部（

F(2,485) =7. 33,  I

〕

<. 01

）、発語の有無（

F(1, 485) =69. 23,  p <. 01)

のそれ ぞれで単純主効果がみられた。学部について

Tukey

法で 多重比較を行うと、高等部、中学部、小学部の順に得点 が高く、学部聞にはすべて有意差がみちれた。生活の基 本的技能は、交互作用に有意差は見られず、児童生徒の 学部（

F(2,485) =4. 49,  p<. 05

）の単純主効果がみられ た 。

Tukey

法で、多重比較を行うと、小学部、中学部、高 等部の順に得点、が高く、学部聞にはすべて有意差がみら れた。発語の有無でほ有意差がみられ z~ かった（F

(1, 485) 

二

3.61,  n.  s

）。文字や数量の認識は、交互作用に有意差 は見られず、発語の有無で有意差がみられた（

F(1, 485) 

=56. 05,  p<. 01)

。児童生徒の学部では有意差は見られ なかった。体を動かす力は、交互作用に有意差は見られ ず、児童生徒の学部で単純主効果がみられた（

F(2, 485) 

=2.33, p<.05

。 ）

Tukey

法で、多重比較を行うと、小学部、

中学部、高等部の）

I

頃に得点が高く、小学部と高等部の間 に有意差がみられた。発語の有無では有意差は見られな かった（

F(1, 485) = 1. 51,  n. s

）。人とかかわる力では、

交互作用に有意差ば見られず、発語の有無で単純主効果 がみられた（

F(1, 485

） 二

45.58,  p<. 01)

。意思を伝える 力では、交互作用、単純主効果ともに有意差は見られな かった。感性は、交互作用で有意差がみられず、発語の 有無で単純主効果がみられた（

F(l,485) = 20. 58,  p 

く.01

）。児童生徒の学部では有意差は見られなかった

(F (2, 485) =. 72,  n. s

。 ）

考繋

因子分析の結果から

調査の結果からは、キャリア教育で扱われる学習内容 として

7

つの因子が想定された。これらのうち、「人とか かわる力

J

、「意思を伝える力」は、コミュニケーション や意思形成や伝達にかかわる力を扱うものであり、職業 的（進路）発達にかかわる諾能力として

4

つの能力領域 を示した「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」

における「人間関係形成能力」と「意思決定能力」と重

複していることが考えられた。また、本研究における「卒 業後の暮らしを支える力」は卒業後に想定される様々な 場面の情報の活用やそれを通した将来設計を果たす力を 扱うことから、「キャリアプランニング・マトリックス（試 案）」における「情報活用能力

j

「将来設計能力」との聞 に強い関連が考えられた。これらのことからは、今回の 調査結果によって先行研究が想定していたキャリア教育 が扱う学習内容が実証的に示されたといえよう。

一方で、本研究で示された「生活の基本的技能

j

「文字 や数量の認識」「体を動かす力

I

「感性」については、先 行研究で示されていない力であったが、教員がキャリア 教育の学習内容として想定していることが示唆された。

キャリア教育を推進する特別支援学校の多くが、先述の

4

つの力にかかわる学習内容を系統的に扱っているが、

本研究が新たに示した

f

生活の基本的技能

jI

文字や数量 の認識

j

「体を動かす力

J

「感性」に関しても、今後はキ ャリア発達と関連する力として、系統的に学習を進めら れるよう検討する必要性が考えられる。

特に、「文字や数量の認識」については、児童生徒のキ ャリア発達を支える技能として重要なものとなるほか、

「キャリアプランニング・マトリックス（試案）

Jの「情

報活用能力」に明示されている「社会資源の活用とマナ ー」や「金銭の扱し、」を身につける上で、の基礎基本とな ることが考えられる。そこで、知的障害のある兜童生徒 がこの力を伸長し、キャリア発達につながる学習として 系統的に学習を計画していくことが重要であるといえよ

つ

。

「体を動かす力」「感性」については、「キャリアプラ ンニング・マトリックス

Jにおけるすべてのキャリア発

達の前提として必要とされている「幼児期からの遊びを 中心とした発達全体の促進」に含まれていることが考え られる。しかし、今回の小学部、中学部、高等部の児童 生徒を指導する教員を対象とした調査の結果からキャリ ア教育で扱われる学習内容として抽出されたと土から、

これについてもすべてのキャリア発達を促進していくた めに、どのように系統性をもって指導に当たるかについ て検討する余地があるといえよう。

「生活の基本的技能」については、その一部が「挨拶・

清潔・身だしなみ

J

として［人間関係形成能力」の一部 として取り上げられているものの、「人間関係形成能力」

自体は職業的発達にかかわる能力として示されている。

しかし、ここでいう「生活の基本的技能」とは、職業的 発達にかかわる能力に留まらず、歯磨き、食事、睡眠な ど、広く生活場面でのキャリア発達（し、わゆるライブキ ャリア）と関連する力を表していることが考えられる。

このことから、ライフステージ全般でのキャリア発達を 促進するために必要な学習内容として、「生活の基本的技 能」についても系統的に学習内容を整理するための検討

を要するといえよう。