中学校国語科の創作活動単元における学習者モデル の検討

の検討

著者 火物 憲二, 山崎 艶子, 石上 靖芳

雑誌名 静岡大学教育学部研究報告. 教科教育学篇

巻 47

ページ 77‑91

発行年 2016‑03

出版者 静岡大学教育学部

URL http://doi.org/10.14945/00009540

静岡大学教育学部研究報告 (教科教育学篇)第47号

(20163)77〜 91

中学校国語科の創作活動単元における学習者モデルの検討

A Study of the Learner Model of the Creatlve Actlutes Urut h a Japanese 

s at Jun10r High Sch∞ ^l

火 物 憲 二・  山 崎 艶 子   石 上 靖 芳‥ KenJi Ⅲ

MONO,Tsuyako YAMAZAKI and YasuyoshlISHICAMI

(平

27年

)

要約

本研究の 目的は、国語科の授業 を難 しい と感 じている生徒の学習 プロセス を具体的に明 らか にす ることで、今後の授業実践の改善に役立て ようとするものである。 この 目的を達成す るた めに、中学校国語科の川柳 を創作する単元 を開発 し、授業実践 を行 つた。その結果、生徒の学 習プロセスは、《 上位a群 》、《上位b群 》、《中位群》、《下位群》の

に分類が可能となり、《 上 位a群 》では、示 された「言葉の使い方」、 「語順」、 「場面の捉え方」 という

の創作の観点 が有効に活用されていた。一方、《下位群》では、「言葉の使い方」 しか活用 されていない傾向 が明らかになった。

キーワー ド

川柳の創作活動、中学校国語科、学習者モデル

1  問題の所在と目的

全国学力学習状況調査の結果等を通 して、中学校国語科に対する生徒の意識が広 く知られる ようになった。平成

度の同調査によると、静岡県では「国語の勉強は大切だと思いますか」 、

「国語の授業で学習 したことは、将来、社会に出たときに役に立つ と思いますか」 という質問 に対 して「当てはまる」と回答 した者の割合が、それぞれ

420%で あ り、数学の

367%を

上回っている。 しか し、 「国語の勉強は好 きですか」、 「国語の授業の内容はよく分か りますか」 という質問に対 しては、 「当てはまる」 と回答 した者の割合が、それぞれ ^21,4%、

22,8%で あり、これは数学の

下回らている。以上のことから、生徒たちは、国 語学習の重要性を認識 しながらも、国語の授業に対 しては少なからず意欲的ではない状況がう かがえる。

また、生徒の意識について、西東京市立田無第三中学校での校内研修において作成された 「国 語科 平成

度 授業改善推進プラン」(2014)で は、以下のような分析が示されてぃる。

「生徒たちが国語を学習しようという意識は総 じて低い。生徒の立場から考えると、次の

・ 教育学研究科教育実践高度化専攻 教育学研究科教育実践高度化専攻

・・・ 教職大学院系列

(静岡市立安X/1ヽ学校教諭

)

(静岡市立中島中学校教論

⁾

が理由としてあげられる。①日本語が母国語であるため、とりあえずわかった気になってしま い、学習する必要性を感じていない。②答えがはつきりしない。また、授業で何を学んだかが よくわからない。したがって、何を学習すればいいのかわからない。という意識を生徒たちは 国語科に対 して抱いている。つまり、他教科に比べて学習することが難しいという認識をもっ ているのである。」

このような問題を背景に、本研究の目的は中学校国語科の創作活動単元を対象に、生徒がど のような学びを展開するのか、その学習プロセスを具体的に明らかにすることである。具体的 には、川柳を創作するプロセスを対象に、学習者モデルの検討を行いたい。

2  研究方法

2‑1  研究対象

調査 にあたつては、静 岡大学教職大学院生 Y教 諭 (教 職経験

、国語科担当 )の 在籍校で ある N中 学校の

生の

ラスにおいて、全

間の小単元 として授業 を設定 した。分析対象 デー タとして、事前のアンケー ト、毎時のワ

=ク

^{シー ト、第}

の ビデオ映像お よび大学院生 による抽 出生徒

の発話記録 を収集 した。

2‑2  単元の概要

開発 した国語科単元 と授業実

概要は、下記

示 した通 りである。

(1)期

  ^{間   平成}

^{11月 19日} (水 )〜

(金 )

9)授

業者

^諭

13)科   ^{目   国語科}

(4)学

  級   静岡県内

学校  2年

元名   言葉の可能性 に挑戦    j

「形容詞・形容動詞 を使 つた川柳 を、 より表現力豊かな川柳 に しよう」

(ω

目 標

書いた文章を互いに読み合い、文章の構成や材料の活用の仕方などについて意見 を述べた り 助言 した りして、 自分の考えを広げること。

)実

^{践 した単元の概要}

授業実践上の具体的方策 として、授業者が「表現 を豊かにす るポイン ト」 を明示す ることに よって、従来の韻文を扱 う授業では感性の問題 として片付 け られていた槍」 作活動 と評価 に対 し て、授業者の付 けたい力 と学習者の達成感の両方が明確化 されることを意図 した。

なお、

対象 を川柳 とした理由は、

字 とい う制約 によって、構想す る力、取材する力、

構成す る力、活用する力等が必然的に鍛 えられるという国語科 としての 目標 と共 に、本授業者 の問題意識である「明確 な達成感」「学習の仕方」 という点において も、限 られた期間の中で 指導 と評価 を行 うことが期待で きる点にある。

本実践で明示する「表現 を豊かにするポイン ト Jの 具体的観点は、 「A:安易 な形容表現や状

況説明ではない言葉 を選ぶ」、「B:表現が より伝 わるように語順 を工夫する」、「

来事 をより

豊かに表現す るために、場画 を切 り取 る視点を工夫する」 という

である。実践 の中でそれ

らのポイン トを扱 うことで、 よりよい作品作 りに反映 されるように、単元がデザイ ンされてい

る _(表

中学校国語科の創作活動単元における学習者モデルの検討

第

は、川柳 とい う文学形式の説明や、川柳作 りによつて文章力が向上する とい う活動意 義 を生徒 たちに示 した後 に、実際に川柳作 りが行われた。次に、表現豊かな作品に作 り変える イメァジをもたせ るために、授業者 によつて

のポイン トを明示 的に活用 しなが ら推敲 して い くプロセスを示 した。

第

は、生徒 たちともに、代表生徒の句 を作 り変える演習 を通 して、

のポイン トを「言 葉の使い方」、 「語順」、「場面の捉 え方」 という

点 として共通理解 を図った。その後、第

に作 った作品か ら

選んで個人で作 り変 えを行 つた。

第

は、 「場面の捉 え方」 を使用 して作 り変える演習 を行 つた後で、個人の作 り変 えを行 っ た。

の観点 による友達 との相互評価 を踏 まえて さらに作 り変 えを行い、各 自の最終作 品 と した。最後 に、単元全体 を通 した自分の川柳作 りを振 り返 るため に、第

の作品 と最終作 品 を

点の効果 をふ まえて比較 しなが ら鑑賞 し、 「 ビフォアーアフター鑑賞文」 という形式で 自 己評価 を行 った。

表

1 

時 目標

１ つか む

「表現力豊かな川柳 をつ く ろう」 とい う目標 を持ち、

学習の見通 しをもつ。

【 関心・意欲 :態 度】

「 うれ しい」 「すごい」 「 ^71■ しい」 「 さみ しい」 「 うる さぃ」 「 きれいだ」 「大変だ

不安だ」などの経験 を五七五で表現する。

実際に川柳を作つてみる。

指導者が形容詞、形容動詞を使つて表現 した川柳 と、

使わずに表現 した川柳 を提示 し、どのように作 りか えをして表現を豊かにするのかのイメージをもつ。

２ 習 得 す る

・俳句の表現を豊かにするに は、「言葉の選び方」「語順」

「場面の捉え方」が重要で あることがわかる。【書 く

こと】

・形容詞、形容動詞を使わず思いを伝えるために「言 葉の選び方」 「語順」 を工夫 して川柳 を作 り変える

グループ活動を行 う。

・3つ の観点をもとに、自分の作品を作 り変える。

３活用する

仲 間と「場面の捉 え方」 「言 葉の選 び方」 「 語順」 を視 点 としたア ドバ イス をしあ いなが ら、根拠 をもってよ り豊かな表現 を見つけ、表 現の広が り深 ま りを実感す

る。 【 書 くこと】

ペアで「表現 を豊かにす るポイン ト」をもとに作品 を評価 し合いなが ら、別の作 りかえがで きないかア イデアを出 し合い、それ をもとに個人で作 り変 える。

・ 自己評価 をし、「 どんなポイン トで どのように変え たら作 品が どうなったのか」 について ビフォアーア フター鑑賞文 を書 く。

2‑3  収集データ

単元全体 に渡 つて学習活動 に使用 したワークシー ト類 を授業者が 回収 し、整理 を行 つた。収 集 したデー タは下記の通 りである。

・第1時に授業者が例示 した作 り変 えの効果に対す る気づ きを書 いた付箋 授 業時間内に作 つたすべ ての川柳お よび、作 り変 えに使用 した観点

・単元終了時 に書いた「 ビフォアーアフター鑑賞文」

・随時 自由記述 したメモ欄

79

2‑4  分析手続き

最初 に、第

と第

の作品についてループリックを作成 して評価を行い、第

作品 と第

時作 品の評価 の差 を算 出する。 この第

か ら第

の評価 の差 を、「授業 による伸 び」 として 取 り扱 う。

次に、 ワークシー トに記述 された川柳作 りのプロセス を、生徒のポー トフォリオを用いて分 析 を行 う。分析では、各授業での作句の数 (作 り変え回数 )お よび、自分の作品に対する気づ

きを記 した付箋メモの枚数 と書 き込み内容 を活用する。

以上か ら、「授業による伸 び」 とポー トフォリを組み合わせて、本単元め学習プロセスの内 実 について検討する。

なお、本単元で用いたループリックを表 ^2に 示した。《 観点

葉の使い方》《 観点

順》《 観

ittirを ￡

^i拒5も 重 憾 懸掌 tけ の 目 標 を

Tし て い 狽仙

表3 ループリックに基づいた川柳の評価事例^:生徒

10

表

示 した ものが、観点 ごとのループリックに基づいた評価事例である。

の観点 につい て、

〜

の

階で評価 を行 つた。本生徒の作句意図は、 ワークシー トの記述か ら、「テニ スの試合で、 自分たちより弱いペアに負けてショックだった」 という場面を表現 したいことが 読み取れた。

表2 観点ことのループリック

燻 ^{A  言葉の使い方 B  調 頃 C  場面の捉 え方}

3

・説明 しなくても様子や思 いがより強調されて伝わ るような比喩や情景描写 などの言葉を使つている。

例 :恥 ずか しさを表す比喩 として「 りんご」

例 :寂 しさを表す情景描写 として「雨」

・語順を変えたときの言葉 の効果を考 えて、言葉 を 配置 している。

例

調 したい言葉 を前 に 出す

例 :余韻 を残すために体言 止めで終 わる

・印象に残る一場面に限っ て捉えている。

例

倒 した」 という結果 ではなく 「見下ろした」

という一瞬を捉える 例 :写 真を撮るように場面

を切 り取る

例 :他 の視点から自分を含 んだ場面を捉える

2

説明 しな くて も様子や思 いが伝わるような行動や 表情 を表す言葉 を使 って

νヽる。

例 :喜 びを表す表現 として

「 ガッツポーズ」、 「得 意顔」

・語順を変えで、出来事や

思いを表現 している。

1 。様子や思いが直接わかる 言葉 を使 つている。

・出来事や思いがわかる言 葉をつなげて表現している。

・場面を漠然 と捉えている。

「どうだった ?

観点 A:3点

観点 B 3点

観点 C 3点

あの ,点 を   決めてれば」 (最 終作品 )

試合で敗れたことを「あの一点」 とνゞう語句 によって表現できた。

自間の言葉か ら句 を始めることで、悔 しさを強調で きた。

試合直後ではな く回想視点にすることで、心情表現に深みを出 した。

中学校 国語科の創作活動単元 における学習者モデルの検討

《 観点 A:言 葉の使い方》について、創作 メモや初期作 品では「 シ ョック」 「

し泣 き」 「負 けた」

な どの表現 を使用 していたが、それ らの心情表現 を変更 し、 「あの一点」 とい う語句 に統合 した。

状況説明無 しで より思いが伝 わる表現がで きているので

と評価 した。

《観点

順》については、最後 に置いていた「私の心」や「 どうだった ^?」 とい う語句 を 意図的に冒頭 に移動 させている。その工夫 によって、単なる後悔の念ではな く、 自分 に突 きつ

ける問い として より緊張感のある表現 となったので、

と評価 した。

また、 A観 点 と B観 点による作 り替えが進行す るにつれて、試合直後の場面その ものを描 く のではな く、回想視点か ら敗れた自分 を対象化する表現 を生み出 している。 この工夫によって、

その瞬問か ら現在の 自分 に至 るまでの心情の変化 の余韻が深 まっているので、《観点

面の 捉 え方》 は

と評価 した。以上の事例 に準 じて、全生徒

の第

と第

の作 品に対 して 評価 を行 つた。

3  結果

表 4  評価の変化および評価の伸びによる群分け

作成 したループリックを用いて、第

と第

に作成 した句を評価 したものが認 である。評 価の伸びが

の生徒を「下位群」、

と

の生徒を「中位群」、

と

の生徒を「上位群」

とし、

に分けた。その結果、上位群は

、中位群は

、下位群は 5名 へ分類が可能となった。

81

生 徒 第

^1時

3時

)

群

・０

・２ ２ ５ １３

︲８

４ ４ ４ ４ ４ ４ ５ ２ ２ ２ ２ ２ ２ ２ １

１ １ １ １ １ ２

９ ９ ８ ８ ８ ８ ９ ３ ３ ３ ２ ２ ３ ３

０ ０   ０ ０   ０ ろ   つ ０   つ ０   つ ４   つ ０

２ υ ３ ２ 一 ３ ３ ３ ３

５ ５ ４ ４ ４ ４ ４ １ １ １ ０ ０ １ １ ２ ２ １ ２ ２ １ ２ ２ ２ ２ ２ ２ ２ １

上位群

４ ９ ｎ ｌ６ ２︲ ２３

％

∞ ６ ８ １５ ２０ ２２ ２４ ２５ ８ ３

．

４ ５ ４ ４ ４ ４ ４ ６ ５ ３ ４ ４ ７ ４ ５ ７ ５ ２ ２ ２ ２ ２ ２ ２ ２ ２ １ ２ ２ ３ ２ ２ ３ ２ １

２ １ １ １ １ １ ３ ２ １ １ １ ３ １ ２ ３ ２

¨７ ●   ＾Ｘ ︶ ７   ″ ′   ″   ７   ″ ′   ｎ フ   ″   民 υ   ＾Ａ ︶ ＾ｈ ︶ ＾ Ｖ   α υ   ″ ′   Ｏ υ   ７ ︐ ３ ２ ３ ２ ２ ２ ２ ３ ２ ２ ２ ２ ３ ２ ３ ３ ２ ３ ３ １ ３ ３ ３ ２ ３ ２ １ ２ ２ ３ ２ １ ３ ２ １ ３ ３ ２ ２ ２ ３ ３ ３ ２ ２ ２ ３ ２ ３ ３ ３

３ ３ ３ ３ ３ ３ ３ ３ ２ ２ ２ ２ ２ ２ ２ ２ ２ １ ０ １ ０ ０ ０ ０ １ ０ １ ０ ０ ０ ０ １ ０ ０ ２ ２ ０ ２ ２ ２ １ ２ １ ０ １ １ ２ １ ０ ２ １ ０ １ ２ １ １ １ ２ ０ １ １ １ １ ０ １ １ ０ １

中 位 群

１ ３ ７ １４ ２７

４ ４ ４ ４ ４ ２ ２ ２ ２ ２

５ ５ ５ ５ ５

０ ４   ９ ４   つ ４   ０ ４   ０ ４

０ ４   ● ι   Ｏ 乙   つ ４   ０ ４

０ ０ ０ ０ ０ ０ ０ ０ ０ ０

下位群

M(9 13(6)10(ll)20(3)44(9) 25(5)21(3)23(4)70(141

11(6)11(8)l13(4)26(11)

※

n=29(生

n32名

上位群の生徒たちの特徴 として、《観点

A:言

^B:

語順》にも挑戦 していること、さらに 《観点^C:場面の捉え方》も取 り入れることで総合的に 大きな伸びを得てしヽるという傾向が見られる。また、下位群の生徒たちは、《観点

^A:言

^1点

さらに、学習のプロセスにおける生徒の学習に対する取 り組みを表す指標 として、ワーク シー トの記述から、第1時の作句数および第^2時、第3時の作 り変え回数をカウントし、群ごと に作句数の集計を行つた

(表

表 5  単元を通しての群房

平均作句数

第 1時 の作句数    ^第

^{の作り変え回数 第}

の作り変え回数    延べ作句数

中位群 下位群 全 体

30 (20)

24(21)

46 (27) 29 (22)

30(lЮ

)

21(16) 26(11)

24 (14)

2.t ^(1.8)

lz e.z) 1.6 ^(1.e)

2.r ^(t:4)

81(32)

68 (32) 88 (41) 74 (33)

※

は標準偏差

この結果から、下位群は第

の作句数が多い (平 均46句 )に もかかわらず、作 り変え回数 では、第

(平 均26回 )、 第3時 (平 均16回

進むにつれて大 きく減っていることが判明 し た。さらに、上位群の学習プロセスを探るために、ワークシー トの「作 り変えの効果に対する 気づき」を書いた付箋の枚数 (以 下、 「気づきの数」 )に ついて集計を行い、評価および作句数 と組み合わせた集計を行った。その結果、上位群の中でも、気づきの数と作句数の傾向が大 き く

されている傾向が分かつた (表

第

の気づきの数が多い生徒は、作句数および作 り 変え回数が比較的多いまま推移 し、気づきの数が少ない生徒の作句数および作 り変え回数は少 ない傾向にある。前者を 《 上位a群》、後者 を 《上位b群 》として区分を設定 した。

表 6  上位群の生律達の平価の伸び、気づきの数、作句数・作り変え回数

生 徒 観点Aの伸び

気づきの数

lllの

︲３ ２

︲Ｏ ｍ

Ｍ

４   ４   ４   ５ ９ ぐ ４ ´ ５ ０ ０ １ １ ０ ぐ ０ ′   ０ ４   １ ■   つ 乙   ′ ︱ ︑ ″ ′

２ ２ ２ ｏ ４ ィ ︑

３   ３   ４   ３  

つ 乙 ぐ 7)

６ ５ ４ ２

４ ０ ０

２ ４ ４ ４

５ ０ Ｏ υ

６ １ １ ２ ψ

並鮮

︲８

︲２

⑩

Ｍ

1    2    1    4

2       1       1       4 2       2       1       5

1 1 1

10(0)

1      3      1

1       2        3

2         2       1 13(5)      23(5)       16(11)

難畔

11(6)11(81 03(0 2601) ¹⁴⁽¹²⁾

29(22)    24(14)     74(33)

以上から、生徒を 《上位

a群

b群

中学校国語科の創作活動単元における学習者モデルの検討

表7 上位群の学習プロセス

(一

)

83

第

1時

3時

。自分の経験を川柳で表現 し た。

・新師 力湖

%睛

・ 「表現を豊力ヽこするポイン ト」の理解を自分な りの言 葉で表 しれ

・表現を豊力ヽこするポイン ト の観点をもとに、第

1時

・表現を豊力ヽこする3つの観 点をもとにペアと作品を相 互評価 しながら作 り変えを

した。

,使

用 した観 点の効果につい て、自己評価の鑑賞文を書 いた。

・

6句

。初期の段階か ら、比喩表現 や視点の工夫、文字表記の 効果などについて意識が高

い 。

・教師の作例に対 して、「ガ ッツポーカ は思わずやる 行動、 「ドヤ肉 は嬉 しさ がわかる。   とい う観点 Aの 気づきをもった。

・

5句

・初期の段階か ら、 日常生活 を切 り取る視 点を大切にし ている。

・教師の作例に対 して、 「う れ しい」を行動、風景、表 情で表 しているとい う観点

Aの

・作 り変えを

2回

・使用 した観点はAである。

・寝起きの顔を表現する「こ けし物頁」 とい う語 句を考レ腺 し、最終作品まで表現の中 心に据えようとしている。

・作 り変えを

行つた。

・使用 した観 点は

}■ で ある。

・前時の気づきを活用 して、

「平和だな→暖力ヽい ポカ ポカだ Jと いう語句の変更 をしている。

・作 り変えを

5回

・使用 した観点はC‐B―A―A である。

・テーマの変更はないが、仮 名 と漢字の表記について試 行 した り、視点を切 り替え た りす るなど、読み手を想 定 した表現効果 を吟味 して いる。

・目

1時

・第

1時

・語句そのものが読み手に与 えるイメージを重視 してい る。

・2句 の川柳を作つた。

・教師の作例に対して、 「う れ しいな→ガッツポーズ→

得意顔→ ドヤ顔」の変化で

「自信」が表現されるとい う観 点Aの気づきをもっ た。

・1句の川柳を作っれ

・教師の作例に対して、 「ガ ッツポーカ には「思わ詢 とい う気持ちがイ 寸カロされて いるとい う観点 Aの気づき をもつた。

・作 り変えを

2回

・使用 した観点は

Bで

。「痛かつた」を「や らかし た」に変更す る際に調 頓の 入れ替えも同時に行つた。

・作 り変えを

_行つた

。使用 した観点は

_ある。

・ ウェブマッピングにより、

「わらいあう→喜怒哀菊 とい う語句を発想 した。

・作 り変えを

1回

・使用 した観点は

A33の

,自

^I真

t語

工夫 と同時に場面を切 り取 る視点の変化を試みてい る。

・作 り変えを

1回

・使用 した観点は 肛 の強合 である。

・ 剛時のウェブマ ッピングを 発展 させ、 「喜怒哀楽→ ど こにでもある福袋」 とい う 表現で、自分の楽 しさを表 現 している。

学 習 活 動

第2時 習得す る

上 障

生 徒 ５

生 徒

︲３

上 佳

b 群

生 徒 １ ２

生

徒

１ ８

表8 申位群および下位群の学習プロセス

(一

⁾

第3時 活用する

・ 「表現を豊力ヽこするボイン ト」の理解を自分なりの言 葉で表 した。

・表現を豊力

するポイン ト の観点をもとに、第 1時の 作品を作 り変えた

・表現を豊力ヽこする

3つ

しれ

・使用 した観点の効果につい て、自己評価の鑑賞文を書

・ 自分の経験を川柳で表現 し た。

:参師 がm、 ぃ を 使わず同 ‖柳を作 り変える 作例を示 し、学習の見通 し をもたせた。

中位群全体を特徴づける傾向は認められなかつれ 最も一般的な表れを示 した

徒 31)お よび、

ら高評価だつたために評価点の伸び幅が小 さかつた の

2名

・

1句

^II柳

・教師の作例に対 して、 「ガ ッツポーカ  「得意顔」を 嬉 しさで出る行動だとい う 観 点

Aの

語句を変える良さは感 じて いるが、意図をもつまでに

は至つていない。

・

7句

￨1柳

・初期の段階か ら、ユニーク な比喩表現を活用 してい た。

・教師の作例に対 して、 「似 たような意味や表現の言葉 を探力 「比喩」 とい う観

Aの

・作 り変えを

2回

・使用 した観点はAである。

・ 疇けせ 笑み浮かぶ」→

R話

・作 り変えを6回行つた。

・使用 した観点は

卜 Aつヽ

‐

ある。

・1回 日の作 り変えで使用 した

「ありがとう

い う語句 がより効果的に働 くよう、

各観点の活用を試みてい

・作 り変えを

1回

。使用 した観点は

Aで

・友達 と話すことで生 じる 様々な楽 しさを「虹色」 と い う言葉に込めている。

・作 り変えを

1回

・使用 した観点はCである。

・テーマの変更はないが、「あ りがとう」 とい う言葉の印 象を大切にするために句の 先頭に移動させた

・最終作品は未記入であつた。

・自己評価の鑑賞文では、「自 分たち Jに することで丁寧 で平和な感 じにすること、

「楽しむ」にすることでサ ッカーが好きであることを 表すとい う意図が読み取れ

る。

・作 り変えを 1回行つた。

・友達からのア ドバイスによ って、「大差でね→ボロく そに」とい う語句の変更を 行つたことで、相手にボロ ボロにされたとい うことが 表現できた満足感を得てい

・

3句

・ 自分の気持ちを表現 しよう としているが、該 を

575

どまる。

・教師の作例に対 して、言葉 をできるだけ変えて選ぶこ と、その時の言葉や行動を 樋 するとい う観点

Aの

・

9句

・ 自分の気持ちを表現 しよう としているが、事象を

⁵⁷⁵

どまる。

・教師の作例に対する気づき を書くことはできていな

・作 り変えを

3回

。使用 した観 点は^B‐Aで ある。

・語句の変更は 「平和だな→

平和だよ」 「自分たち→俺 たち→僕たち」 「サッカー できる→サ ッカー楽 しむ」

のように、意味を変えずに 語感の変更だけをしようと

している。

・作 り変えを4回行つた。

,使

用 した観点は

トス→

である。

・ 「くや しいな→くや しなき

→出るなみだ」のように、

連想による語句の変更をし ている。

学 葺 勤

第

1時

2時

定

卜３ ︲

生 徒 ２ ２

下 位 群

生 徒 １

３︻

中学校国語

^fl・

3‑1  群ことの学習プロセスの検討

以上の結果から、上位群の生徒の学習プロセスを検討する。表

、上位群の生徒

学習 プロセスである。第

では「友達と わらい合 う日々 平和だな」を倉

した。第

では「平 和だな」 という心情をより強調するために語順を変え、 「平和だな 笑い合 う日々 友だちと」

と作 り変えた。さらに、自分が表現 したい情景は友人との交流の全てであることに想いを巡ら せ、 「笑い合 う」を「喜怒哀楽」へ変更 した。同時に「友だちと」 という直接的な表現を避け、

前作の「 日々」を末尾に活用 し、「ふれる日々」 と変更 した。第

では、それまで俯厳で捉え ていた視点を、友人 との楽 しい交流場面を切 り取る視点に変化 させ、 「福袋」 という語句を発 想 した。その「福袋」を体言止めとして活用 しつつ、日常の幸せ という主題を表現するために、

句全体を全面的に刷新 し、 「笑い顔 どこにでもある 福袋」という最終作品に至った。

このように、上位群の生徒は、語順を変えることで生 じた必要感から新たな語句を発想 した り、その結果 として句全体の印象が変化 したことに触発 されて視点を変更 した りするなど、

A,B,Cの

点を運動させて使いこなしている傾向が見 られた。

川柳 という限られた文字数での表現であることから、新たに浮かんだ語句を使用するために は語順を入れ替えたり、視点の発想を変えて句をほ

吊 」 新 したりするなどの必要が生 じる。上 位群の生徒たちは、単に語句を当てはめるのではなく、授業者が示 した

点を組み合わせな が ら自分の思いをより良 く表現 しようと思考を働かせていることがうかがえる。

表9 上位群生徒の作り変え事例^:生徒

18

第

作品「友達と わらい合 う日々 平和だな」

第

作 り変え「平和だな 笑い合 う日々 友だちと」¨使用観点 :B(語 _順 )

第

作 り変え「平和だな 喜怒哀楽と ふれる日々」…使用観点

_{句 )、}

順 )

最終作品「笑い顔 どこにでもある 福袋」…使用観点

_{句 )、 B(語 順 )、 C(場 面 )}

次に、下位群の学習プロセスを検討する。表

、下位群の生徒 1の 学習プロセスである。

第

に創作 した「サッカーが できる自分は 平和だな」という作品に対 して、第

ではグルー プでの作 り変え演習を生か して語順を変更 し、 「平和だな サ ッカーできる 自分たち」と作 り 変えた。さらに、 「平和だな サッカーできる 俺たちは」 、 「平和だよ サッカー楽 しむ 僕たちは」

という

の作 り変えを行つた。その際の意図が、ワークシー トに次のように記述されている。

「『自分』からサッカーをしている人をていねいにして『僕たち』にして平和な感 じを出せた。

『サ ッカーできる』ではなく『サッカー楽 しむ』に変えたら好 きなことが伝わる作品になりま した。 」このことから、句全体が与える印象や語句の意味は変えずに、語感の違いのみにこだ わつて作 り変えられていることが分かる。 しか し、第

にはそれ以上の発想が出ず、作 り変 えを行うことができなかった。

このように、下位群の生徒たちは、句の作 り変えを 《観点A:言 葉の使い方》という言葉の 置き換えのみに依存 してお り、作句数や作 り変え回数が多いにもかかわらず、表現が深まらな い傾向が見 られた。

85

表

10 

第

作品「サッカーが できる自分は 平和だな」

第

作 り変え「平和だな サッカーできる 自分たち」

第

作 り変え「平和だな サッカーできる 俺たちは」

第

作 り変え「平和だよ サツカー楽 しむ 僕たちは」

最終作品   前時の作品から作 り変えができなかった

…使用観点 :B(語 _{順 )}

…使用観点 :A(語 _句 )

…使用観点 :A(話 _句 )

さらに 《上位 a群 》 と 《上位 b群 》について、 ワークシー トの付箋お よび記述内容か ら両群 の生徒 を比較すると、作品作 りのプロセスにおける質的違いが見 られた。

ヮークシー トに貼付 された気づ きに着 目す ると、付箋の枚数ではa群 が

よ り多かった。

また、記述内容 を見ると、a群 が「行動 ^J、 「状態」、 「風景」、 「たとえ」、 「強調」などのキーワー ドを使 つてまとめているのに対 して、b群 は模範作例 に対する感想のみが書かれていた。つ ま り、a群 は質・量 ともに高い と言 える。

また、 ワークシー トの「 アイデアメモ」 とい う自由記述の欄 にも明 らかな違いが見 られた。

記述の量 はa群 が

よ り多かった。 さらに記述の内容で も違いが見 られた。a群 は正規の作 り変え欄 に記入する前に試作の句 を書 き並べて検討 した り、思いついた語句 を書 き留めた りす るな ど、思考 を表出・整理するツール として使 つているのに対 して、

は最小 限のメモ とし てのみ使用 している。

その結果 として、a群 は教師の机 間指導や友達 との交流の場面 において、 ワークシー トの記 述内容 を媒介 とした対話の機会が多 く、触発 されることで作 り変 えが促進 された と推察 される。

一方、

は内省的な思考に頼 つて作品作 りを行 った と推察 される。

3‑2  学習者モデルの検討

前節で考察 したように、作句 プロセスに特徴的が見 られた上位群 と下位群に焦点 をあてて学 習者モデルを検討す る。本実践 における授業者の意図を最 も表 している学習者が 《上位 a群 》 である。反対 に、教師の手立てが上手 く働かなかったのが、《下位群》である。それ らの学習 者モデルを検討 した。

図

示 した上位 a群 学習者モデルは、授業者が設定 した

点に対 して「つかむ→習得す る→活用する

い うプロセスが授業者の意図に沿つて進行 していることに特徴がある。その 主な要因は、既 に獲得 されていた国語的素地の豊か さであると推察 される。      .

第

に、川柳 とい う比較的自由な表現形式 を紹介するとともに、授業者の例示 によつて

点 を示唆 した。その段階で上位 a群 の生徒たちは、語彙、比喩表現、文法等の知識 と共 に、 こ れまでに文学作品で培われた視点、想像力、価値観等の感性が働 き、授業者 によつて示唆 され た

点が 自分の川柳作 り人の明確 な見通 しとなうた結果、表現意欲が「叙述 を工夫 しようと する意欲」 として具体化 され、質   量 ともに高い レベルの試作 を行 うことがで きた と考 えられ る。

第2時 では、前時の例示 による示唆が3つの観点 として明示 されたことで、観点 を表現 ツール として さらに積極的 に使お うとす る意識が働いた と考 え らえる。その ような「表現欲 を満 たそ うとする積極的な試行錯誤」によって、生徒18(表

9)の

中学校 国語科 の創作活動単元 における学習者モデルの検討

A言

B調

C場

87

第 1時

(つ

かむ

A言

B調

C場

﹁

︱

︱

︱

︱

︱

︱

︱

︱

︱

︱

︱

︱

︱

︱

⁚

︱

︱

︱

１ １

︐ ｉ

一授業者による三観点の示唆

第 2時

(習

得する

授業者による三観点の指導

第 3時 話 鳳する

川 柳 作 り へ の 意 欲 自分の経験・伝えた tヽ _晴

― 球 しよ うとす る意 欲 讐壺罰欝アイカ ・高ル編語吾スヤレ ・自童考言肇驀 質 ・ 量 と も ￨こ 高 い レ ベ ル の 試 作

表 現 欲 を 満 た そ う と す る 積 極 的 な 試 行 錯 誤

心 情 n̲.読 _{み 手 へ 効 果}

を 総 合 的 に 狙 つ た 作 り 変 え 3観点を組み合わせて使用

表 現 の ね ら い は ぶ れ な い が 、 素 地 を 生 か し

3観 点 を 駆 使 し た 大 胆 な 作 り 変 え 生徒同士による 一

三観点の相互評価一

︲一 輌

↑ ｃ

︲︲

︲托

自 分 の 意 図 を 具 現 化 し た オ リ ジ ナ ル 作 品

図 1《 上位a群》学習者モデル

―

A諜 →

^l・

(・

:・

三 観 点 の 相 互 評 価

第 3時 鯖 用する

士 に よ る

川 柳 作 り へ の 意 欲 自分の経験・伝えた t態

国語的素地 が充分でない 自 分 の 経 験 を 川 柳 の 形 式 で

表 現 し よ う と す る 意 欲 川柳にな り得る題材の掘 り起 こし

「題 材 +感 想 」 型 の 川 柳 を 量 産

よ り 自 分 の 気 オ 寺 t)を こ合 う言

A観 点 に 依 存 し た 見 通 し

他 の 生 徒 の 作 品 に 刺 激 さ れ た 作 り 変 え

BC観 点 を 使 用 し た 作 品 の 良 さ は 感 じ つ っ 、 設 定 し た 心 情 や 状 況 に 合 う 言 葉 へ の 置 き 換 え

よ り 自 分 の 心 情 に 合 う語 句 ^の

置 き 換 え に と ど ま る

図

下位群》学習者モデル

Ａ

Ｂ

Ｃ

中学校国語科の創作活動単元における学習者モデルの検討

さらに第

の冒頭で、生徒の一作品を例示 としてとりあげ、《観点A:言 葉の使い方》、《観 点

順》、《 観点

面の捉え方》の

点 と効果を結びつける学習活動が行われた。上位

群の生徒たちは、既にこれまでのプロセスで

点が連動 した作 り変えを経験 した上で自分が 気づかなかった観点の細 目や効果の例示を得たことで、より強 く「心情吐露・読み手への効果」

を意識 した作 り変えが進行 したと考えられる。また、作 り変えの前に、授業中盤に観点を用い た相互評価の場が設けられることが告げられたことも、友達 という身近な鑑賞者を意識 した

観点の活用に結びついていると考えられる。

以上に示 した通 り、上位a群 の生徒は、創作活動全体を貫 く「思いを伝える」 という目的意 識 と「表現の工夫」 という技術的な意図の往還がなされてお り、「自分の意図を具現化 した創 造的なオリジナル作品」を仕上げることができたと考えられる。

一方、図

示 した下位群学習者モデルの特徴は、授業によって示 された

点を充分に活用 することができず、主に 《 観点A:言 葉の使い方》に依存する傾向が見られた。

自分なりの伝えたいことを川柳 という形式で表現する意欲は、前述の 《上位a群 》と同様だが、

国語的素地が十分でないため、川柳の定型に当てはめることが 目的化 した「題材

_想」型の 創作にとどまったと推察される。

第

の導入で、授業者が示 した作 り変えの事例から言葉の選び方の効果をつかみ、語句を 変更することの良さは感 じ取ることができたと考えられる。 しか し、前述のように、題材と感 想をセットとして考えているため、表現を熟考するよりも「川柳になり得る題材の掘 り起こし」

に目が向き、新規に作句する多作傾向になったと考えられる。 しかし、本群の生徒たちにとっ ては、意図的に創作するという意識付けと共に、多作によって発想 を広げるという点で、本時 が大 きな学びとなっている。

第

では明示的に

の観点が扱われたが、《観点 C:場 面の捉え方》の、出来事に対する 視点を変化させるという概念の理解が十分でなかった。従って、残 りの

点 《 観点A:言 葉の 使い方》《 観点

順》を使用することで、語順の変更は、それに運動 した作 り変えが必要 と なるため、生徒 1(表

ように、語順の変更は試みとして散見されるにとどまり、基本的 には「より自分の気持ちに合う言葉の探求」 という、語句の変更に依存 した作 り変えが中心的 な方略となっている。

第

では、 「表現を豊かにするポイント」が示 された り、他の生徒による

点を活用 した 作品との交流があったりしたため、より良い作品づ くりへの意欲が高まったが、類義語を見つ けた り語尾を整えたりするなどの語句の変更にとどまった。句に合 う語彙には限 りがあるため、

作 り変えの回数が漸減 していることが推察される。

下位群の生徒にとって本単元は、意図をもって川柳を作るという創作活動に対する視点を学 ぶことができた。 しかしながら、授業者が設定 した

点が「つかむ→習得する→活用する」と、

単元 を通 して充分に機能 しなかったため、自分の心情表現を創 り出す というよりも、 「より自 分の心情に合う語句への置き換え」にとどまったと考えられる。

4  _総合考察

国語科川柳作 りの単元における学習者の思考プロセスを明らかにするために、生徒の学習

ポー トフオリオである

間のワークシー トの分析を通して検討を行った。その結果、学習プ

ロセスを 《上位a群》、《上位b群 》、《中位群》、《下位群》の

に分類 し、学習者モデルを検

討 した。

授業者が設定 した学習の 目標 を十分 に達成 した上位群の中で も、《上位 a群 》の生徒 には、

豊かな国語的素地を基盤 として、授 業者か らの示唆や他の学習者 との相互作用 による思考の活 性化が生 じていた。その一方で、《上位

》の生徒は、授業者か ら示 された観点 を活用 しな が らも、内省的な思考で創作活動 を行 っていた。結果的に授業者が設定 した 目標が達成 された 生徒 においても、異なる思考プロセスが働いていたと考 えられる。授業者が設定 した 目標が十 分達成で きなかった 《下位群》の生徒たちは、川柳の表現 を豊かにす るとい う意識が語句 の変 更 レベルにとどまっていたため、語彙が尽 きることによる創作の行 き詰 ま りが生 じていた。

これ らの学習者モデルを参考に、今後の国語科の創作活動単元の授業実践の改善 を考えるな らば、《下位群》にとって創作活動の ヒン トとなる選択肢 を単元の早い段階で増や してい くこ とが、創造性豊かに様 々な視点 を駆使 して川柳づ くりを行 うために必要である。第

に教 師 カツ

を作 り変える作例 を示 した際の気づ きの量 と質が、その後の学習活動 に大 きな影響 を及 ぼ していることが推察 された。具体的改善の方略 として、教師が作 り変 えの実例 を提示 した際 に、「 どこが どう変化 したか、 またその ことか らどのような効果が生 じたか」 とい うことにつ いて、充分 な時間をとって検討 してい くことなどが手立て として考 えられる。そのような手立 てを講 じることで、下位群の生徒 だけでな く、中位群の生徒 たちの思考 をさらに活性化 させ る ことも期待で きるもの と考えられる。

5  今後の課題

今後 の課題 としては、短歌や詩などのさらに長い韻文の創作活動 を単元 レベルで詳細 に検討 してい くことで、 よ り精巧 に学習者の学びを考案 した事例 として蓄積 してい く必要がある。 ま た、長期的な展望の下で、意見文、感想文、説明文などの多様 なジャンルの創作活動の内実に ついて明 らかにしてい くことで、生徒 たちの もつ国語科への音手意識 を克服 してい く手立てを 豊かに構想 してい く必要がある。

謝辞および附記

本研究のためにご協力いただいた N中 学校の皆様 に感謝申 し上げます。 また、分析にご協力 いただいた教職大学院教育方法開発領域の、神谷耕平先生、志村卓史 さん、松原悠馬 さんに心 か ら感謝申 し上げます。

引用文献・参考資料

復本一郎,2110&俳 句実践講義 ,岩 波書店

文部科学省

学校学習指導要領解説 国語編

文部科学省,21112中 等教育資料 ,第

,pp ll1 21

文部科学省

等教育資料 ,第

¹

文部科学省 ・国立教育政策研究所 ,2014平 成

度   全 国学力・学習状況調査   ^{質問紙調査}

報告書

中島賢介

達 プロセスに応 じた俳句創作指導法の研究

北陸学院短期大学紀要』

pp 33‐

西東京市立田無第三中学校

語科 平成

度 授業改善推進 プラン

中学校 国語科の創作活動単元 における学習者モデルの検討

大輪靖宏 ,21DZ俳 句の基本 とその応用 ,角 川学芸出版

田中宏幸 大滝一登 ,2012中 学校・高等学校 言語活動 を軸 とした国語授 業の改革

キーワー ド ,三 省堂

外山滋比古 ,2006俳 句の詩学 ,沖 積舎

吉田茂樹

,2∞5対

,国

A Study of the Learner Model of the Creative Activities Unit in a Japanese Class at Junior High ^School

KenJi HIMONO,Tsuyako YAMAZAKI and YasuyoshiISHIGAMI

Abstract

The object of this study was to clarify the learning ^process of the students who are feeling difficulty in Japanese class, and it will try to apply the finding to the improvement of teaching in the future. To achieve this ^goal, we developed a learning unit called Senryu tnaking in ^te

junior _high school Japanese class, and practiced iL As a result, we were able to classify the learning ^processes of students into fou.r types. The learning processes are high rank-4 high ranh-d, medium rank and low rank.It was clarifled the tendency that the students in lzigh rank-A had. effectively used three viewpoints of creation. Those viewpoints are how to choose word,s, how to arro,nge words and how to choose scenes. On the other hand, the students of the low rank had, utilized only how to chnose word,s.

Keywords : the Senryu making learning, junior high school Japanese class, learner model