中学校技術・家庭におけるカリキュラム開発

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(1)中学校技術・家庭におけるカリキュラム開発. 祐治，. 中村. Development@of@Curriculum@in@Industrial@and@Homemaking Yuji@Nakamura ]. はじめに. 平成 10 年 122月に告示された学習指導要領から。技術・家庭科は、問題解決的な学習が重視さね、従来の領域制から分野別の内容制になった。 " 今回の改訂は、「木材加工」、「電気」、. 加工」、「機械」、. 「栽培」及び「情報基礎」の領域にかかわる. 内容の学習から、. 「金属. 生活上の問題を解. 決する過程において必要な内容を学習する形態へとカリキュラム編成方法が変化したととらえることができる。一方、「総合的な学習の時間」の創設、授業の. 1. 単位時間や授業時数の運用の弾力化等が図ら. れ、各学校において特色ある教育、特色ある学校づくりを進めることが可能になった。しかし、昨年度の首都圏一都姉県・た研修会で挙手. (8 ヵ所. 1. 参加総勢 385. 市及び地方名) によ. 1. ". 市の教育委員会や教育センタ一で開催され. る反応で判断すると、各学校や教師の約 8 割が. 自校において独自に創意工夫したかⅠキュラム編成への対応、に苦慮している。従来は、まず必修領域で学年指定の「木材加工」をか3. 1. 年に 35 時間、必修領域の「電気」を. 2. 年. 年に 35 時間配置、次に選択領域の「情報基礎」、「金属加工」、「機械」及び「栽培」をどこか. の学年に計 35 ∼ 52.5 時間配置した指導計画を立案し、学年当初に題材を決めればカリキュラム. が編成できた。今回からは、まず、地域や学校、生徒の実態に即して編成する学校のカリキュラム編成と平行しながら、生徒の実態に即した技術，家庭の指導方針の基で、自校で設定した学習題材に適切な時間を配当したかⅠキュラム編成が求められる. よ. うになった。. 苦慮の原因は、大方決められていた学習指導要領の基準に従ってかりキュラム編成したことに慣れていたが、今回からは指導方針を決める時点から、題材の設定及び指導内容の配列などのすべてにわたり各学校単位で創意工夫したカリキュラムを編成しなければならいからである。そこで、本研究では、各学校現場の教師が自校のカリキュラム編成の際に役立つ基礎資料の提供を目的として、指導計画の企画立案や学習評価、学習題材の在り方及び課題解決学習の学習指導. ( 設計 ). に視点を置いた技術・家庭科. 研究方法は、. 現場教師. 12名で構成する. [技術分野 ]. のカリキュラムを開発し提案する。. 三つの研究会. ( 参考資料参照 ). で、理論化の概念討議. づ授業での実証の実践づ授業観察の分析や理論の評価改善討議を繰り返す方式で理論構築した。. 研究会は、各研究会単位にそれぞれ平成 10 ，技術教育講座. ・. 11 年度で 19 回. (研究会. A) 、 11 回. (研究会. B) 、 40.

(2) 38. 中なすネあ治. 回 (研究会. C) 行い、各研究会が研究分担しながら互いの関連内容を合同討議で評価改善しなが. らかりキュラムの基本構成やカリキュラムの構成要素の概俳化を図った。研究方法を量的なデータ分析にたよらず、討議方式による質的な分析評価を採用した理由は、次のようである。. ①. :. 課題解決学習か Ⅰキュラムによる授業実践は、教師の個性や教科観によってカリキュラム編. 成や授業での指導万法が異なる、実践校によって学習課題がまちまちである、生徒相互の力. 関. 係が学習効果に大きな影響を及ぼすなどの不特定要素が数多くあり、それらが複雑な関連をもつので、共通団子で分析しにくい。. ②. :. 生徒一人一人の学習課題が異なるとともに、学習成果もまちまちであり、指導学級全体での. 学習成果の比較が極めて困難である。 ③. :. 研究成果の利用は、一般化できる法則的な研究成果. ょ. り、研究過程で得られた様々な指導例. のポイントが各教師の指導特質に合った資料提供に役立つ。. 2 従来の一斉指導. カリキュラムの構成要素. - 斉学習で生徒全員が同じ作品を. 援・個別学習を核とする課題解決学習の. ヵ. づくる授業形態と大きく異なり、個別支. リキュラム構成する要素の基本概俳について示してい. く。 2. 一. 問題解決的な学習. 「. カリキュラムを策定する前提として、「問題解決的な学習」の定義を明らかにする。「問題解決的な学習」は、平成 10 年 12 月に告示の学習指導要領に於いて、 ① :. 第6. 2. 「第 1. 章総則. (2)」に「各教科等の指導に当たっては、体験的な学習や問題解決的な学習を重視すると. ともに、生徒の興味，関心を生かし、自主的、自発的な学習が促されるよう工夫すること目、 ② :. 「第 1. 章総則第 4 総合的な学習の時間の 5 (1)」に「自然体験やボランティア活動などの社. 全体験、観察・実験、見学や調査、発表や討論、ものづくりや生産活動など体験的な学習、問題解決的な学習を積極的に取り入れること。」及び③ :. 「第 2. 章. 第 8 節技術・家庭. 第3 の2. (2). に「生徒が自分の生活に結び付けて学習できるよう、問題解決的な学習を充実すること。」と計 3. カ所示されている。総則の表記が全体を覆. う. 精神論になりがちな現状をみると、技術・家庭科. の記述は、技術・家庭が担う教科分担として、カリキュラム編成の基本とすべき重要な部分となる。. 技術・家庭における「問題解決的な. 学習」の定義は、「中学校学習指導要領. 解説一技術・家庭編一平成 11 年 9 月」で、「問題解決能力とは、. ( 平成. 10 年 12. 月 ). 課題を解決するに圭- るまでに段. 階的にかかわる能力をすべて含んだものであり、課題に対して様々な角度から考える思考力、その思考力を総合して解決を図る判断力、判断した結果を的確に創造的に示すことのできる表現力等があげられる。これらの能力の育成には、生徒自らが課題を発見したり、意欲をもって追求し、解決のための方策を探るなどの学習を繰り返し行. う. ことが大切であり、技術・家庭科では、従来. から問題解決的な学習の進め方として計画、実践、反省・評価という一連の学習活動を重視している。」と示されている。しかし、後半で示されている「従来から. 問題解決的な学習の進め方として計画、実践、反省.

(3) 中学校技術・. 家庭におけるカリキュラム. 開発. 39. 評価という一連の学習活動」が今回趣旨とする「問題解決的な学習」のイメージと従来型の学習形態のイメージとが. 巨]-. であると、教師に解釈されると困る。. 従来の「問題解決的な学習」とは、生徒全員が同一作品を製作する授業形態での「計画、実践、反省・評価という -- 連の学習活動」のイメージであ. る。今回の「問題解決的な学習」は、生徒一. 八一人が生活上の問題から課題を設定する学習形態、即ち -- 人 - 人が異なった作品づくりを模索する授業形態の基でのパターンである。いわぬ. る. 、設計図が同梱されたキット教材を利用して「計画、実践、反省・評価という一連の. 学習活動」で「問題解決的な学習」を試みても問題解決能力は. 育成できない。. 調査によると設計. 図が同梱されたキット教材の利用率は、 67.1% である。 " キット教材を利用した全員同 - の作品. づくりは、家には持ち帰らずゴミ焼却される現状が多い. ( 平成. 11 年 12. 月. 9 日に業者による聞き. 取り調査で割合は不明 ) 。一人一人が設定した自己課題の基で、生徒が必要とする作品づくりをする主体的な学習活動を展開して初めて問題解決能力が育成できる. ". そこで、設計図が同梱されたキット教材を利用しても「問題解決的な. 学習」が育成できると確. 倍されては困るので、それらを区別するために今回の「問題解決的な学習」を「課題解決学習」。. として次のよう定義した。課題解決学習とは、生徒共通に提示する指導課題の基に、生徒自身が技術的手段を用いて解決できる自己課題を設定し、自己課題を解決するための主体的な学習活動を通して、技術的な問題解決能力. " を養. う. 学習形態である。. そして、技術的な問題解決能力は、次に示す 9 つの能力を指すと定義する。。. ①. :. 身近な生活の中から問題を発見できる能力生活の中でなにげなく見過ごしている事象を改善することに 2. 0. 、自分の生活を改善した. りもっと，快適にできることがらを発児できる能力 ②. :. 発見した問題を焦点化して自己課題を形成し、具体的な製作. ( 帝竹;) 品口のイメージを固定で Ⅱ. きる能力改善や向上すべきことがらを分析して、課題を形成するために必要な情報を収集し、したら問題が具体的に解決できるかを考え、製作. ( 制作Ⅰする作品名を. どう. 決定することができ. る能力 ③. :. 自己課題を解決するための製作具体物である製作. (制作 ). ( 制作 ). 品の具体化や詳細化を決定できる能力. 品のアイディアを構築し、材料・道具や機器・時間. 制約条件や環境への影響を条件に入れて製作. (制作 ). 費用等の. 品の具体的な詳細を決定して、構想図. などに表現できる能力 ④ : 自己課題を解決するための学習 U 作業 ) 計画を立案できる能力問題を発見してから具体的な製作能力を考慮して学習. (作業 ). ( 制作 ). 品を完成させるまでの流れを見通して、自己の. 計画を立案できる能力. ⑤ : 自己課題を解決するための方法や手段を選択できる能力自己課題の日的や用途に応じて適切な材料・工具. 機械・機器・ソフトウェア等が選択で. きる能力 ⑥. :. 設計や計画に沿って道具や機器等を用いて実践できる能力自己が生活・計面したものを道具・機械・機器・ソフトウェア等の技術的な手段を用いて、.

(4) 40. 中トすネ 7 2. 仁王Ⅰ. さ. 得た情報を活用して安全へ配慮しながら具体物を完成させる能力 ⑦ : 学習成果が生活に活用できる能力現在の生活及び将来の家庭・社会・職場において、学習した成果を活用できる能力. ⑧. :. 自己課題の解決に必要な情報を収集し、再構成して利用できる能力自己課題の解決の遂行に必要な情報をり X 集し、選択整理し必要に応じて再構成して活用し. ていける能力 ⑨ : 自己課題の解決過程で自己の活動を評価し修正できる能力自分の計画・設計が実践場面で不都合を生じたとき、不都合を自分の力で修正していける. 能力. ( 自分の学習を. 自分の力で修正できる能力 ). なお、環境、安全の内容は、 ① 一 ⑨の項目に含ませる. 2一2. 学習題材. 課題解決学習のカリキュラムの構成要素としての題材は、従来の例えば「木材加工」や「金属加工」の指導事項を満たす「本立て」や「ぶんちん」ではなく、. 身近な問題から生徒自身が形成. した自己課題のもとで学習する内容すべてを含んだ概念としてとらえる。. 教育人間科学部紀要第 1 類 " で述べた題材の概念を一歩すすめたものであ. " この題材の概念は、. る。. ". すなねち、一歩. 進めた課題解決学習の題材とは、教師の指導意図に基づいて示す指導課題を生徒が技術的視点から. 自己課題を形成し製作. ( 制作 ). 品を決める活動、製作. ( 制作 ). 品の製作. (制作 ). 計画を立案す. る活動、自己課題解決のため工具や機械等を用いて作品群や実習群及びそれらの具体物を生む製 (制作 ). 作. 活動及び諸評価活動など一連の活動を含む概念である。. 従来の題材は、製作題材や実習題材と呼称され、製作た。課題解決学習の題材は、製作. ( 制作 ). (制作 ). 品や実習そのものが題材であ. っ. 品そのものでなく、一連の学習活動を含む概念であ. る. ので「学習題材」と呼称する。 2. 一. 3. 基礎基本. 課題解決学習の基礎基本は、従来の全員同じ内容や指導時点などの一面的な視点でとらえると、実際の学習活動において個別の学習課題に対応できなくなり、技術的な問題解決能力の育成につながらない。. そこで、次に示す 3 つの視点から基礎基本の概俳をとらえた。 ① : 学び方や学習の方法概念. 課題解決学習の基礎基本の内容として、従来の知識・技能に加え、学習の仕方や考え方が必要である。学び方や学習の仕方は、問題解決能力で示した、めの学習. (作業 ). 利用できる. 「④ :. 自己課題を解決するた. 計画を立案できる方、 ⑧ : 自己課題の解決に必要な資料を集め選択整理し. 方」及び、. これ以外の項目の力を育成する学習活動から得られる学習・作業の手. 順や主体的に判断して学習を推進していく内容である。知識や技能は、断片的な単なる知識技能でなく、応用転移できる知識や技能である。， ②. 学習段階のステップ概念. 技術的な問題解決能力は、下記に示す各段階レベルでの基礎基本を積み重ねていくことにより養われる。すな. ね. ち、それぞれのレベル段階に必要な基礎基本は、前段階で習得してお.

(5) 中学校技術・. {. 必要があるとともに、. 家庭におけるカリキュラム. 開発. 41. あるレベル段階では、次のレベル段階の学習に必要な基礎基本を学. 賀することがノ、要となる。. 面. ッの. 場. テ来ス将. 業. す. 授. ッに. 既習事項. ステップ 3. ス生. ステップ 2. テ活. ステップ 1. 将来の生活に必要な基礎基本. 習得事項を活用して生活に生か課題解決学習. 基礎学習で. 仲. す基礎基本. で得る墓. 礎基本事項. 得る墓礎墓製作等の体験. 本事項. 水. で得た既習の. 基礎基本事項図一. 1. 基礎基本の学習段階. ③ : 内容の共通概俳 ". 従来の基礎基本は、生徒全員について例えば、木材の性質について、金属の性質について、のこぎりについて、弓のこについてであった。. 課題解決学習で個別の課題を解決するために必要となるそれぞれの事項について学習した共遊部分が基礎基本となる。図一 2 で言えば、 3 つの輪が重なったところが基礎基本である。. ブラヌーチーフーク. フ、ラーカーフー @a-- 一. 図一 2. 基礎基本の共通内容.

(6) 42. 中村祐治. 基礎基本の具体例基礎基本の表一. 1 :. 3. つの視点を具体りに示したのが、泰一白. 1. ". 課題解決学習の基礎基本. 備考. :. 表中の 0. 内の数字は、. 問題解決能力の定義で示した. 泰一 1 一. Ⅰ. ステップ 1. 内容に関する基礎基本 ⑥限定や指定された課題解決に必要な知識や技能の基礎基本の仕方及びコンピュータや通信の使い方 ⑥矢口。る --. 学び方に関する基礎基本 ⑥限定や指定された課題解決に必要な学習手順方法の基礎基本. ④体験から得た素材から製品ができるまで及び人力する情報が処理されるまでの流れの概要の基礎基本. Ⅰ. ・紙の加工の仕方. 0 ものを触れ見る感覚 0 ものをつくった体験. コンピュータ装置の名称 ⑥できる -@. 0 コンピュータやインターネットを. Ⅰ. ・線がかける、・寸法が測れる，はさみやのこぎりで切る、、. 項目番号を示す。. 既習事項. (作業 ). ⑥体験から得た工具や道具の使い方及び加工. る. である。. 利用し. た体験. ・ナイフで削. きりで穴をあける. ・ペンチ等で折り曲げる、かみやすりで. み. 0 学習する姿勢の基本. がく、のりでの接合コンピュータの起動終了方法、. ・キーボ. 一ド操作、・マウス操作等の基本操作 O 安全・刃物の特質を. ( 便利な道具であ. 間違えると危険であ. るが扱い方. る). ・安全作業の基本姿勢や必要性刃物の安全な使い方. 泰一. 1 一. 2. ステップ 2. 内容に関する基礎基本. ノ、. 要. 習. 曲. ⑥安全作業の必要性の理解. げる、人めけ、接合、仕 L げ、塗装 ) の. 道具名やその用途及び使い方. 万千. 順の基礎けがく、切る、けずる、. 決学. 角題課. たし. ⑧基礎学習で得る加工や情報処理の方法や手. ，⑥矢口る一 2 ( 測定、. (作業 ). ③設計や計画の方法の基礎. を用いた情報の基礎的知識と技能. ・工具. を. ソト. 用舌. 基礎基本 ⑥基礎学習で得るコンピュータやインターネ. 順本. 識と技能を活用した課題解決学習に必要な. 学び方に関する基礎基本 ⑥既習や基礎学習で得る大まかな学習. 洪基方な. ⑨既習や基礎学習で習得する工具や道具の知. 基礎学習. 0 授業で学習する姿勢の基本.

(7) 中学校技術・家庭におけるカリキュラム. 43. 開発. 学び方に関する基礎基本. 内容に関する基礎基本・コンピュータやインターネットの使い方. の基礎 ⑥できる一 2. ，けがき、部品加工、接合・組立、表面処理の基本・コンピュータの基本操作ェアを利用した. ( 主なソフトウ. ). 0 安全 : 安全作業のための基本動作ができる泰一Ⅱ 一 3. ステップ 3. 内容に関する基礎基本 ⑥指導課題の達成に向けた課題解決学習に必. 要な基礎基本. 学び方に関する基礎基本 ⑨指導課題の達成に向けた課題解決学習にノ、要な基礎基本. ・基礎学習で得たまたは自ら得る知識技能の要素. ⑥知る一. 課題解決学習. 基礎学習で得るまたは. 自ら得た学習Ⅱ 乍. 業 ) 手順や方法. ①無意識にかかわっている. 3. 生活上の間題を発. 見しょうとする. 機能を考えた構造や材料の性質・エネルギー利用や変換の知識. ②身近な生活上の間題を調査・分析して、. ・情報機器の簡単な仕組み. 焦. 点化する. ・通信の簡単な仕組み. ②課題を形成し発想し、製作. ・選択、した道具やソフトウェアを利用するのに必要な知識. メージを決める ③創意工夫して製作. 純化した. ・情報収集等の方法の知識. (制作 ) 品口のイ. ( 制作 ). 品の具体化や詳. 国等の表現. ⑦知識としての価値観の形成の初歩. ④自己課題の解決に必要な作業手順や方法. ⑨自己の知識の程度が分かる. ⑥目的に応、じた枕米キ・道具 - . ソフトウェアの. 目的に応、じた選択. ③できる一 3 ・学習. ( 作業 ). 時間、材料、費用、道具ゃ. 機器の制約条件及び環境等を考慮した. 作. 品の構想の具体化・詳細化. ・構想の具体的な表現法・直角の角度の測定・精度あるけがき目的に応じてある程度の精度をもった加 ( 測定、. けがく、切る、けずる、曲げ. る、穴あけ、接合、仕上げ、塗装 ) 材料の固定. を取り、. 目的の達成. ⑧情報にふさわしい方法を選択して、進んでする情報処理 ⑨人の意見を採り入れた修正. ⑥できる一 3. 工. ⑧選択した手段を遂行するための必要な情報. ⑨謙虚に自己の考えや行動を見つめ、他の生徒や教師の意見を. 謙虚に受け止める。. ⑨自分の学習を工夫した修正・評価の修正方法の選択・設計・計画等の軌道修正 0 授業で主体的に学習する姿勢の基本.

(8) 44. 中フトす. s. 吋お. Ⅰ. さ. 学び方に関する基礎基本. 内容に関する基礎基本・選択した工具・機械が得た情報を基に、あ. る程度の精度をもった加工. ・得た評価情報を判断して加工の修正・選択したソフトウェアを利用して情報の処理，自己の技能の程度が分かり、自己の技能に応じた加工 0 安全. :. 工具や加工法に応じた安全作業泰一 1. 一. 4. ステップ 4. 内容に関する基礎基本 ⑨身近な生活上の間題解決に必要な知識や技. 学び方に関する基礎基本 ⑥身近な問題を課題化させ、課題解決に必要な知識や技能を得る方法及び手段や方法に. 能の要素の基礎基本・習得した知識や技能に加え、身近にあ. る. 関する基礎基本・自らの問題を解決するために必要な情報. 製品や機器及び技術りな事象に関して得自. た知識や技能. や作業手順を得たりするための基礎基本. ①・②環境との調和を考慮した解決の方向性 ⑥知る一 4 機械、ハードウェア、ソフトウェアの知識. ②身近な生活上の間題を調査・分析して、焦点化する ②焦点化した自己の生活上の課題を改善する. ⑥できる一 4. ・加工法、工具・機械・情報機器の使い方・目的に応じた測定、けがき、切断、人め. 方策を練る ⑧改善する方策の具体的な手段や方法の情報. を説明書、図書、電話、. け、折り曲げ、表面処理の加工法・課題解決に必要なソフトウェアの使い方 :. ①自己の生活上の問題を自分で発見しょうとする. ・発生した課題解決に必要な材料、工具、. 0 安全. 身近な生活. 自己状況に応、じて安全作業. ヵ. タログ、インタ. ーネット等から得る. ⑧情報の解読や自己目的に即した利用 0 生活で学習する姿勢の基本. 泰一 1 一 5. ステップ 5. 将来の生活. 内容に関する基礎基本 ⑥将来の家庭や社会生活に生かせる. 学び方に関する基礎基本知識・. 技. 能の基礎基本 ⑥生活上や社会上の問題を発見し、課題を解決するために必要な材料・エネルギー・情報・生命体等の技術的問題の知識や技能を得て、環境との共生を考慮しながら解決で. ⑨生きる. カ. としての問題解決能力に関する事. 項の基礎基本 ①自己及び社会の問題を自分で発見し、生活を改善する方策や. 方法 ⑧予期できぬ事象の問題解決に必要な情報を得ることができる基礎基本. きる矢口言散や才女肯巨. ⑦材料・エネルギー・生命体の循環型社会を. 0 生活で主体的に学習する姿勢の基本.

(9) 中学校技術，家庭におけるカリキュラム. 内容に関する基礎基本. 開発. 45. 学び方に関する基礎基本. めざした利用方法の知識や技能 0 安全 : 技術に於ける安全の認識をもち、状況に応じた安全管理能力がある 2. 一. 4. ずれを重視する学習評価. 生徒自らが主体的に学習する課題解決学習では、自己課題を解決するため、絶えず評価活動を行い、評価結果を学習に生かし、学習を黍道修正していかないとよか製作. ( 制作 ). 品はできない。. 評価活動をするには、問題解決能力の⑨である自己評価能力が必要になる。学習活動で養われる自己評価能力は、技術が大きく変化する社会で主体的に生きる力としても必要な基礎能力となる。評価活動は、学習過程で生じる計画と実践との「ずれ」、頭で考えたことと身体を使った実践との「ずれ」の情報をど. う. 把握し、把握した情報を分析しどう判断していくかが核になる。. 「ずれ」の概俳を示す前に、実際の授業で役立っことを視点に課題解決学習で重視する評価の機能を、次に示す 5 つぼ分類した " 。. 機能 (1). :. ( 生徒が主体的な. 学習推進のための評価 ). 生徒一人一人が課題解決の学習を主体的にすすめるための評価ア : 実践段階で生じた設計・計画上の間題点を把握し、その修正イ : ウ. 学習過程での達成の状況を把握し、学習計画や学習の仕方の修正に生かす. : 学習成果での達成度を把握し、次段階の学習課題に向けたよりよき学習プランの作成. や身近な生活の向ヒに生かすエ : 主体的な学習をする喜びや楽しさの発見に生かす. 機能 (2). ;. ( 生徒の主体的学習支援のための. 評価 ). 教師が生徒一人一人の学習活動を支援する評価ア : 生徒の発想を実現するための支援活動に生かすィ. : 生徒自身が自ら軌道修正できるような支援活動に生かす. ゥ. : 生徒同士の評価活動の支援活動に生かす. エ : 主体的な学習を意欲づける支援活動に生かす. 機能 (3). :. ( 学習成果の達成度把握のための. 評価 ). 学んだ学力の定着度を知る評価ア : 生きるカとして基礎学力が身に付いたかの把握に生かすィ. : 良さを発見し可能，性を伸ばすために生かす. ゥ :. 能力適性を把握し、自己理解の資料として生かす. エ : 目標達成を知り、成就観や満足感を味わうことに生かす. 機能 (4) : 教師. 改善に生かす. ( 評定のための. ( 学校 ). 評価 ). が生徒の学習成果の資 W, を得る評価. ア : 通知票や保護者との相談資料に生かすィ. : 生徒指導要録に生かす. ゥ. : 内申書に生かす. エ : 生徒の良さや可能性の発見に生かす.

(10) 46. 中村祐治. 機能 (5) 教師. :. (指導計画修正のための. ( 学校 ). 教師の評価. ). が学習成果の達成度を把握し、学習指導の改善等に生かす評価. ア : 年間指導計画の作成や改善に生かすィ. : 授業単位の支援計画作成や修正の学習指導の改善に生かす. ゥ : 教材作成や学習環境整備に生かすエ : 学校全体の教育課程の改善に生かす. 図一 3 に示す 2 6 、 ① : 課題設定と学習成果の評価、 ② :. 学習単位の時間軸での「ずれ」は、. 設計・計画と実践活動、 ③ を把握して、. :. 実践活動. (設計・計画も. 含む. ) 内. と評価の① 一 ③の 3 種類の「ずれ」. 評価を生かした学習の黍道修正が大切になる " 。. ①の「ずれ」は、機能 (1). (2L、 (3). .. との「ずれ」である。教師の評価活動は、. (4) 及び (5) である課題設定と学習成果の評価. .. 図7. で示した最終段階で学習目標がどれだけ達成され. たかの評価でなく、図 8 で示すように課題設定段階と最終段階の「ずれ」を重視する。 ②の「ずれ」は、一つは機能 (1) や (2) である実践. ( 製作，制作活動 ). と設計・計画との. 「ずれ」であり、絶えず繰り返されるフィードバック活動がある。従来は、設計図通りに製作 ( 制作 ). するかが評価の視点であり、設計・計画と製作. ( 制作 ). とにずれがないことが望ましか. った。課題解決学習では、設計と実践とを試行錯誤しながら作品を完成する視点が大切になり. ずれの修正が学習の対象になる。 ②の「ずれ」は、機能 (1) や (2) である授業内の例えば切断線がずれたので修正するなどの評価で授業内単位の実践活動. ( 主として製作活動であ. るが設計も含まれる. ① : 学習成果と課題設定との「ずれ」の. ). を修正する活動である。. 把握 (1),(4),(5). と計画との「ずれ」の修正 (1),(2). ② : 実践過程生. 徒自己課題の形成の作 R" の決定③ずれ @ 活設計や計画の修正動 4% 指示伝達. ヰ. 実. 践. の指示伝達. 評. 価. 課題の達成. 活. 作品の完成. 動. (2). 帝. 価. 活. 作品評価. 評価活動. テストの実施. 資料の蓄積. 動 (3)(5)(1)(2). 評. 上記の生徒活動の「ずれ」①・②・③資料の備考. ‥‥‥Ⅰは評価活動の流れ、 ====. 丼. 指示 ;*. (3). ;昔. ホ. の. 評. ; 支援. 支援. 女. 評価活動. 支援や指示伝達活動. 教. 個人生徒資料の集積. に向けた評価 ). ;*. ; 支援指示. 支援. 自前. 活動. 学習成果の評価 ( 次のステップ. 指示伝達 *. ;支援. づ. 動. ・③「ずれ」の修正 :. (2). 指導課題. 活. 定. 活. 動 (4). 収集. 教師の活動の流れ. 2) 図中のり数字は、評価の機能で示した分類 3) * は資料収集で、評価機能 (3)、 (4)、 (5) 4 女は、支援資料の提供の役目図一 3 : 課題解決学習での個別指導・個別学習での評価パターン. ; 水.

(11) 中学校技術・家庭におけるカリキュラム. 2一5. 47. 開発. 観点別評価と問題解決能力. 泰一. 2. は、問題解決能力を「関心意欲態度」、「生活の技能」、. 理解」及び創意工夫の観. 「知識. 点に分析し、問題解決能力と観点別との相関を示したものである。 4 つの観点の事項を学習する過程や成果の集積体として問題解決能力が養われると考えた。泰一 2 @ り力. かるので. る. 中き. 生活発見. な. が︶. 五題舟間. 問題解決能力. :. 問題解決能力と観点別評価の相関 ll% 哉 f旺解. 創意 T:夫. 関心意欲態度. 生活の技能. 無意識にかかわる生活. 過去のものつくりの体. 過去のものづくしゃ・情. ¥@:の問題の発見に気を. ．験. 報の体験. 矢. ・. 向ける. ②発見した問題を焦点. 問題を分析し、焦点化. 描いたイメーシが紙に. 化して自己課題を形. しょうとする努力の過. 表現. 成し、具体的な製作. f"王. (制作 ). @. llイメージを発想、した. 定 ) できる. ll@ %'除」. ヌ③. 品のイメー. ジを固定できるカ. ③自己課題を解決するた. イメージを固定化しア. 作品の構想、を具体的に. 機能を考えた構造・材. アイディアを発想する. めの作品の具体化や詳. イディアをぜ．む勢hJの. 図等に表現できる. 料‥ 加 Ⅱ法の知識. 具体化・詳細化の. 細イヒ. 図示等の知識. 過程. を決定できるカ. ④自己課題を解決する. L 体的に学習する推進. 条件を考慮した作業. 作業。，￥ ;習，. ための具体的学習. カ. 。学習，計画の正案が. ‥識. Ⅱ作業) 吉士風をこ案. 既留学習で得た達成感. できる. 作装行程や時間の体験. できるカ. を. 千，， lllR の知. 自己課題にふさわし. い. ヂ順や計圃を考える. 基にした推進力. 主．性的に白己課題に即. ⑤自己課題を解決する. L芙. 選択判断のための加. 」. 選択判断のための加工. 自己課題に即した材. ための方法やず・段を. した手段を選択して学. や情報の基礎技能の体. や・情報の基礎知識. 料、. 選択できるカ. 賀する推進力. 験選択した加 V-や情報. 選択した加圧や情報の. ト等を選択決定する. の基礎技能. 基礎知識. Ⅱ. 兵，機械、ソフ. 道具や機器等を用い. 力、学習過程で得た達. を使って日的の加工が. を目的に即して利用す. ・情報を集めて工夫して. て実践できる力. 成感を基にした推進力. できる. る基礎知識. 実践する. 自己及び社会の問題を. ヰ．した課題解決に必要. 生，じた課題解決に必要. 発見しょうとする. な. 主体的に情報処理しよ. 課題解決に必要な情報. 圭 @ f 只を@ 活を@ 法. 力るしす. さわ選択か一Ⅰ @ @一 "し. 私法. な要- 知の. 夫・、 {の. の収集等ができる. に万. とする. 解等. ぅ. 自己青快 l 、手. 要な情報を収集し、. な基礎知識. 生る. 活生. 習で. ⑧自己課題の解決に必. 加工や操作ができる. 会す. 使用する道具や機器の. 及. 選択した通典・ソフト. 自己極的. 選択した道具や機器等. 舌. れ体的に学習する推進. を刀乗る成き. ⑥設計や計画に沿って. 。￥靭t. 選択整理し再構成し. Ⅱ. て利用できる力. C 自己課題の解決過程. 直己の考え行動を見っ. 自己の技能の程度が分. 自己の知識の程度が分. 白. 巳の学習を工夫して. で自己の活動を評価. め、他の意見を謙虚に. かる. かる. 修正する修正過程で新. し修正できるカ. 受け止．める「学習過程. 計画等が黍道修正でき. 知識としての価値観の. たな発想を生，む ". で得た白信を生かす. る. 形成. 評価の修正方法.

(12) 48. 中村祐治. 相互関係は、図一 4 に示すようにとらえた。関心意欲態度は、学習への原動力であるエネルギー源とした。創意工夫は、授業段階で養われた創意工夫と技術・家庭の終局目標として学習成果としての創意工夫の 2 面とした。技能や知識の「知 4 つの評価の観点の相関と問題解決能力との. る・できる」は、基礎基本で示したレベル段階と同じである。. 具体的な評価活動は、. これらの相関からでた事項のずれを把握・分析して活動を修正してい. 生産的人格の完成. 技術化社会での生きるカ Ⅱ 日肩巾. 養われた創意工夫の能力及び実践的な. 一. 授業での評価. 知識・理解基礎学習. 知る一 2. 課題解決学習知る一 3. できる一 2. できる一 3. 題. 態度. 角牛. 決学習の仕方. 授業. 月. で. 学び方. のゆム官 Ⅱ. 考え方. 立. ，思、. 工. 夫興味・関心・態度 [. 既習事項. 知る一工，できる一. 図一 4. :. Ⅰ. 評価の観点相互関係と学力構造との相互関係. 3. カリキュラムの編成方法. 以上示してきた課題解決学習のかりキュラムを構成する基本要素及びそれら相互の関係を基盤にしたカリキュラム編成を示していく。. 3. 一. 1. 学習の流れ. 課題解決学習の学習活動のプロセスは、次のような一連の流れである。一連の学習活動で自己課題を解決していく. 過程で、問題解決能力を養う。. 教師は、指導課題を生徒向けの言葉にして生徒全員の共通課題である「学習課題」を提示する。.

(13) 中学校技術・. 次に、生徒は、. 家庭におけるか」キュラム. 発見して、. 指導課題に基づき生活上の間題を. その中から自己課題を形成する。. 己課題が形成された段階で、自己課題であるつくりたい製作己課題を具体物とするための. 製作. ( 制作 ) 品口を完成させる. 49. 開発. ( 制作 ). 品を決定する。さらに、. 学習活動を実践. し、. 自自. 評価活動でまとめ. る。. 最終の評価活動は、次のステップのための評価である。課題解決学習での評価活動は、最終の総括評価だけでなく、 - 連の学習活動で絶えず「ずれ」を把握して、. 呵づ. ずォT. 情報を分析し軌道修正. するための評価活動が重要になる。指導課題の提示. ヰ @. 自己課題の形成り評価. づ. 製作. ( 制作 ). (次のステップに. 品の決定づ. 向けた). 課題解決学習では、生徒の発想を生み出す設計段階が重要であると判断し、指導課題の提示から設計までの流れの. 具体的な学習活動の想定を表一 3 に示す。 ". 義一 3 : 指導課題の提示から設計終了時点までの学習の流れ生徒に投げ掛ける青葉や生徒活動何. 問題解決手順・一段Ⅰの手順例一. 一. T. 1 : 指導課題の提示. 設計 0-. :. 学習条件設定、探題の投げ掛け、 T: 問題の提起・誘導一. 設計 0-2. .枚の木材で、机のト，を整理するものをつくろう身の回りで自分や家族に役. S : ぼんやりと想像し、. ス. : 問題の発見. T : 家の中で問題を. 旺. つものづくしをしよう. よしやるぞ. 見つけ巧真を撮ってこよう. 一生活上の間題の把握、設計の条件 - S : CD や MD 等が散らかっていて、葎き. がな. Ⅰ庸一. 児つけるのに苦労しているし. 勉強するスベー. し. S : ゲームやソフトを入れるものをづくしたひ設計. 0. 一. 3 : 課題の形成・製作. (制作 ). T. : 問題を解決するため. 品の決定一. 技術の力でできる製作品を. 決めることを. テーⅠにしよう. 問題の分析・佳古代、問題から. 白. S:. Cn や MD を整理するにはどんな方法があるか考えよう. 己の課題へ、解決方法を探る、. イ. S : 整理する箱を木でっくれば問題か解決できそうだ. 部屋に散らかっている. メージを生む情報の収集、イメー S : CD や MD がすぐ取り出せてきれいに. 整理できるこんなイメージの. 設計Ⅰ : イメージの固定，アイディア T : 問題を解決するため考えたイメージをアイディアスケ. S:. 段階. 自分が考えたイメージを. イメージをアイディアに、. ,S:. 収集、製作条件・材料の考慮 -. @ S : だけど先生が言っていた条件を満たすかな. の決定、. これだと時間がかかりそうだから箱状を本庄で風にして少し簡単なものにしょう. T : かいたアイディアスケソチにト法 S : CD や MD. S :. 一. う. すれば CD や MD. が倒れないで丈夫になる. 自分で。まく加 1.法でき、時間内に完成できるかな. S : 材料が足りないから. 設計 3 : 設計のまとめと図面化. 構造や十法を加えよう. の大きさを考えて全体の十法と棚の位置をこうしよう. 製作条件 -や加 T:法の考 S : 板の組合わせをこ. 庸一. チにかいて形に表そう. S : こクL なら 0K だ、この製作品をつくろうスケソチをかいてこれなら問題が解決できそうだ. S :. 設計 2 : 具体化と構造化. ソ. 紙にアイディアをかいてみよう. チで表現、形の決定、製作情報のスケッ. 一アイディアの具体化、構造や. 箱をつくる. ことを自分の課題にしよう. ジの絞り込み、一. 一. 自分の常習課題. T : 設計をまとめ、. 詳細化と寸法・構造・製作条件の. S :加. 検証、学習計画ゼ案一. S :. 変更しよう. 製作に役立つ図面をかこう. L が離しいので、接合を簡単な方法に修正しよう. 製作時間内に完成する計画をたてよ. う. l.

(14) 50. 中村祐治. 設計段階は、設計 0 が指導課題の提示から製作 1. がぼんや. ). セ. (制作 ) 品. しているイメージをはっきりさせアイディアに. 構造を決める段階、設計 3 が再度諸条件を検証し図面化にこの設計の学習の流れの区分は、課題解決学習. 4. ( 自己課題 ). の決定までとし、設計. 固定化する段階、設計 2 が大きさやよ. る設計をまとめる段階である。 ". 校の実践記録を分析し、まとめたものである。. 課題解決学習での学習の流れは、教師の指導観や教科観、学習題材の違い、生徒とのコミュニケーションの取り方及び支援方法の違いによって、微妙に異なってくる。 3 一2. 設計指導の支援. 設計段階の学習の流れでの支援方法を、具体的な例で明らかにする。指導課題の提示. A 教諭. :. ( 設計. 0. 一. 「. ). 0 普段からの先輩の作品例を提示する学習環境整備、 0 板. (材料 ). の見本、 0 教師. による意欲の喚起 B 教諭. :. 0 材料の提示. C 教諭. :. 0 使用材料の実物提示と材料条件の指示、 0 家庭で役立っもの製作を指示. D 教諭. :. 0 手作りの良さを追求から指導課題の提示、 0 学校で用意する材料の提示. E 教諭. :. 0 作品見本、 0 教科書の製作品例、 0 今年度の学習は、加工学習の完成とエネルギ. (基本材料一枚. 板 ) 、 0 その他の付加部品の提示. ー学習を提示、 0 作品テーマ「光の世界」の提示問題の発見. A 教諭. :. (設計. 0 一 2). 0 整理できていないものを生活から探しワークノート 0 自分の部屋をイメージし、絞り込んで WN. にかく. ( 以下 WN. とⅡ平林 ). にかく. (部分の強調 ). 0 教師による意欲の喚起 B 教諭. 0 ゲーム機などの生徒の興味ある例で問題のイメージをめかせる. 0 うまくいかない例や無理な例を示し、疑問の発生から問題を発見させる C 教諭. :. 0 家で問題点の情景をスケッチする、 0 問題と課題の意味を説明. D 教諭. :. 0 家で散らかっている箇所を探さす、 ①家の中をイメージさせ図にかく. E 教諭. :. 0 生活に潤いをもたせるとはどういうことか、. 0 毎日の生活をイメージし、気持ち. が安らぐものを考える、 0 製作品見本「メロディサイクル」を品のイメージをぼんやりと出させる、 0. 1. 点のみ提示し製作. 「うるおい」と「やすらぎ」をイメージし. ことばにする課題の形成. A 教諭. :. ( 設計. 0 一 3) 問題の分析、問題の焦点化、問題から課題へ. 0 つくりたいものを WN にスケッチする、 0 先輩の製作品例の写真掲示、 0 友人同土の支援活動. :. 友人とのコミュニケーションからの. 教師のコミュニケーションからの :. :. 情報収集、 0 教室に置いた 300 冊以上の本や教科. 書等の資料からの情報収集、 0 教師に B 教諭. 情報収集、 0 教師の支援活動. よ. る意欲の喚起. 0 加工見本の提示 ". 、 0 教師からのヒントとなる言葉かけ、 0 加工見本や自分の. アイディを生かしたりして簡単な構想をかく、 0 個別生徒へのアドバイス C 教諭. :. 置く場所の寸法測定、散らかっているものの寸法測定、. D 教諭. :. 0 作るものの発表会、 0 収納品の - 覧表配布、 0 収納する. 品. ・分量などの問答、. 0 生徒同十の情報交換、 0 製作品例や加工見本の提示、 0 材料の加工練習. (小題材 ) 、.

(15) 中学校技術，家庭におけるか ) キュラム開発. 5Ⅰ. 0 材料の調べ学習. E 教諭. :. 0 提供する材料についての具体的な説明、 0 配布材料の見本、 0 付加的部品の紹介、 ①班での相談・質疑、 0 うるおいのある製作品のイメージをスケッチ. アイディア段階 A 教諭. :. ( イメージの固定 ). (設計一い. 0 つくりたい製作品を WN. にかく、 0 友人とのコミュニケーションや教師からの情. 報収集によりさらに明確化、 0 教室に置いた 300 冊以上の本や教科書等の資料からの情報Ⅱ V,@ 集によりさらに明確ィ巳、 0 教師による意欲の喚起 B 教諭. :. 0 つくと言. C 教諭. :. ゆ. う. たい製作品をスケッチ図に書き表す、 ①スケッチ図は何枚でも書いてよい. 、 0 疑問を解決するような加工見本を示し、. 0 使用材料の検討、 0 部材に合う材料の選択、 0. さ. どう. すればよいか考えさせる. りげなく展示棚に製作品例や加. 二見本を置く教諭 : 製作品口のイメ. D. E 教諭. ジを. トにスケッチ、. 0 製作品を置く場所をスケッチ、 0 市販品. とイメージとの比較、 0 生徒同士の情報交換、 0 発表し集団での討議検討、 0 教師 0 個別支援、 0 作品例と加工見本の提示 :. 0 アイディア構想因めプリント、 0 設計条件一全体寸法の上限を指示、 0 光をメインに動きは付加的なものとする、. 04 回ほどのチェック. (T 一 S 、 S. 一. S) でつくる. ものの絞り込み、 0 技術教室内の資料から情報の収集、 0 準備室内の過去の生徒作用例、 0 パソコンによる「動きシミュレーション」、 0 現員同士のチェック造化 A 教諭. :. OWN. ( 設計一. 2). にかいたスケッチに寸法や、強度を高める構造、. あ. るいは木材の繊維方向な. どを記入する B 教諭. :. 0 一枚板でどれくらいの大きさが可能か、一枚板でできる最大の大きさにとった作品見本を提示、 0 寸法や板の厚みを考えた実現可能なものにしていく. C 教諭. :. 0 形状と寸法の具体化、 0 寸法や形状の決め方を説明、 0 木目の方向を考えた材料取り、 0 材料があまる場合に付加するものをつけることを. D 教諭. :. 支援. 0 大きさなどの詳細の決定、 0 構想図をかく、 0 発表し集団での討論検討、 0 生徒同士の情報交換、 ①教師の個別支援、 ①情報交換と支援後の修正 0. E 教諭. 「設計プリント. 0 チェック. 1 」により個別支援、. (T 一 S 、 S 一 S). 設計のまとめと図面化・学習計画の立案 A 教諭. :. OWN. 0 アイデアの共有、 0 生徒相互の支援、. (設計. 3). にかいたアイディアスケッチをもとに、. 等角図でしっかりした図面をかこう. 0 等角図でかいた図面をもとに、部品図や材料表、工程表をまとめよ. う. B 教諭. :. 0 木取り図に実際のスケッチした材料を書く段階で個別支援. C 教諭. :. 0 接合面や板の厚みと加工法を考慮した詳細図、 0 万恨厚紙による縮尺模型の製作. D 教諭. :. ①製作図をかく、 0 部品表と工程表をつくる、 0 模型をつくる、 0 設計の修正段階. :. で個別支援、 0 使用材料の発注 0 製作図の説明、 0 図面製作に必要な実物材料配布、 0 設計プリントによる個別支. E 教諭. 援、 0 製作のポイントのプリント配布、 0 図面チェック. 全部分、光部分、動き部分、適切な材料選択、. ( 全体寸法、. 適切な加工方法Ⅰ. 部品配置、接.

(16) 52. [中. 3 一3. 十寸・ネ石寸白. 課題解決学習の指導. 課題解決学習での支援方法には、教師の個性や過去の指導経験によって微妙な違いがあるが、実践事例から課題解決学習を推進する指導の工夫の共通要素が浮き彫りになってくる。研修会 ( 前出 ). で出される教師の悩みは、「指導内容は独学でできないことはないが、指導方法に関する. 研修は、参考書を参考にした独学ではできない。」というものである。課題解決学習を定着させるには、授業実践から抽出された指導の工夫ポイントを現場に提供することである。指導の工夫のポイント例を、課題解決学習の指導の概俳を「指示伝達」、及び「隠れた意図」の ①. 3. つに分類して示す. 「支援」. ". 指示伝達. これは、いわぬる指導で狭い意味の指導を示す。この内容は、生徒全員が必要とする基礎事項の説明や安全面・授業運営の指示がある。予め学習に必要な知識や技能等を伝授する機. 能であるが、指導方法の工夫何として、一方的な説明によらず、教師と生徒相互とのコミュニケーション場面を多くする技法が必要である。 ② :支. 援. これは、個別の生徒の学習に必要な知識や技能及び学習の仕方などを生徒の個別欲求に応じて支援するものである。教師の支援ばかりでなく、生徒同十が互いに学び合. 6. 場面から互. いが支援しながら補完や深化の機能を持たせることが重要である。個別の支援に. よ. る個別学習の学習形態であるが、集団で生徒同士の学び合いが個別の思考. を高める効果がある。逆に、互いの学習を阻害する生徒がいると、個別の学習意欲が低下する傾向があ. る。これは、授業観察から判明したことであるが、主体的な学習は教師の統制力. の影響が低下するので、生徒同士が互いに及ぼす影響力が強くなる結果であると考えられる。. 教師の支援方法は、生徒が困ったときや悩んでいるときの適切な時期にさりげなく極く白殊に、生徒が自分が発想した考えたと思わせるような資料の提供、個別に調べたがことがすぐ，手近に・手軽に人手できる工夫が有効である。具体物として、イメージを固定する写真や作品例、過去の作品例、生徒の発想に近い製作図、加工法を示した見本、加工法を解説した学習プリント等である。 ③ : 隠れた意図. これは、直接的に生徒に働きかける指示伝達や支援でなく、物的・人的な環境から生徒が間接的に知的好奇心の喚起、豊かな発想を生む、意欲の心情をかき立てるのに影響を与える指導機能である。いわゆる潜在的. ( ヒドゥン ). カリキュラムと呼ばれる機能である。. 具体物としては、具体物は②と同様であるが指導機能が異なる利用をする作品例の展示や上級生や完成作品の写真の掲ボ、気持ちを高揚させるスローガンの. 掲示、学習意欲の喚起に. 役立つパンフレットなどの参考資料や害物などである。. ②や③の機能を充実させるよう教室環境の整備を図った結果、作品の種類が多くなり案の向上が図られている。. 3. 一. 4. 指導計画. 従来型の領域. 制. での指導計画との違いから見た課題解決学習カリキュラム指導計画を立案する.

(17) 中学校技術・. 配慮点. る3. 53. 家庭におけるカリキュラム開発. 年間の計画指導立案順序に沿って示す。配慮点は、研修会で出された疑問点及び実践. 事例で抽出されたものである。教科の指導方針を学校の教育課程との方針との関連において明確にする。特に、「総合的な. 学習の時間」 ②. :. ・情報教育・環境教育・福祉教育との関連を重視する。. 地域や学校、生徒の実態を踏まえ、技術・家庭の技術分野で生徒に身に付かせたい具体的な. 学力を明確にする。 ③. :. 学習題材を教師が創意工夫して設定し、 3 年間に配置する。. ④ : 学習題材の単位時間は、従来型の 20 一 35 時間でなく、 20 時間 2. から学ぶ試行錯誤の回数を多くするため ⑤ : 授業時数が 35 単位時間であ ⑥. :. る 3. 3. 0. スパシを短くとり「ずれ」. 年間に数多くの学習題材を配置する。. 年時では、家庭分野との連携を密にする。. 学習題材に組み入れ配当する指導内容は、できるなら「 M 文荷とものづくり」と「 B 情報とヰ. コンピュータ」との両者の指導項目・指導事項を混合させる。 " 指導課題を示すとき示す材料や加工等の制約条件は、学年が進行するにつれ徐々に広げたり. 自由度が増す ⑧. :. よう. にする。. 個別の学習活動を主体的で意欲的にするため、支援教材を数多く準備するとともに、支援や. 隠れた意図を学年を追うにつれ多くする。 ⑨. :. 生徒に対して、学習時間の制約条件を明確に示し、時間オーバーを自己評価の項目に組み入. れる。 ⑩. :. 従来の同一尺度で実施した評価とは異なる学習評価の方法や規準を明確にする。. 4. まとめ. 今後検討すべき研究課題を示し、研究のまとめとする。 ①. :. 課題解決学習の. ヵ. リキュラム開発を客観的に評価する分析方法を確立する。主体的かっ意欲. 的で効果的に学習を進めるための要因となる、生徒同士が互いに及ぼす個別や集団に与えるプラスとマイナスの影響を解明する。 ②. :. 学習評定は、一人の教師で 40 人を対象に指導する現状では個別にきめ細かくすることに限. 界がある。個別の学習評価を効果的で能率的にする方式を確立するのが今後の課題である。 ③ : 学習過程での「ずれ」の記録が生徒自ら集積・保管できるワークノートなどの発が今後の課題である。また、図一時間で効果的に収集 ④ : 少ない種類の材料. 3. 学習資料の開. で示した学習評価と評定とのっながりや処理を限られた. 処理する方法の確立や資料開発することが今後の課題である。部品で、多くの生徒の設計欲求を満たす学習題材及びキット教材の開発. が今後の課題である。 ⑤ : 今回は設計段階のカリキュラム. 開発を中心としたが、製作段階の学習指導の諸課題を探る。. 特に、製作活動での加工法や操作法を個別支援に活用する資料の開発が今後の課題である。 ⑥. :. 一部の教師に. よ. る実践研究を広める方法を模索する必要がある。. キット教材を利用して一斉指導に慣れた教師が個別学習による課題解決学習を実践するのに. 困. 難を感じている点は、 ① : 指導計画立案段階で生徒に身につける学力の設定、 ② : 学習題材の. 設定と配置、 ③. :. 設計指導の支援方法、個別支援のための教材開発などである。 ① 一 ③の具体. 的な方法を研修する場の設定が課題となる。.

(18) 54. 中村祐治. ⑦ : 個別の学習欲求に応える学習資料を提供するコンピュータを利用したデータベース及びワークノート. (学習ノート ). の開発が課題となる。. ⑧ : 「総合的な学習の時間」と技術・家庭との内容の扱いの棲み分け及び「問題解決的な. 学習」. の扱い方の共通性と違いを明確にすることが今後の課題となる。 ⑨ : 必修教科としての技術・家庭科と選択教科としての技術・家庭科の「問題解決. 自. りな学習」の. 視点での系統性の取り方が今後の課題となる。 ⑩ : 学校や生徒の実態に即したカリキュラムの編成及び課題解決学習の授業形態での学習指導を. 習得する教員研修を充実する必要がある。. 参考資料 (A) 、筑波大附属中研究会. 研究会 : 同大附属研究会授業実践者 - 覧. (平成. (B) 及び東京・埼玉研究会. (0) の研究会. 12 年 3 月コ口現在 ). 1. 長南. 裕司 : 東京都練馬区立練馬中学校. 研究会 C. 2. 樋口. 3. 杉浦. 4. 宮川 l 灯朗 : 東京都羽村市立第ニ中学校. 研究会 C. 5. 高橋. 章次 : 東京都青梅市立東中学校. 研究会 C. 6. 話. 範弘 : 埼玉県所沢市立所沢中学校. 研究会 C. 7. 三芳. 雅彦 : 埼玉県坂戸市立羽野中学校. 研究会 B . 研究会 C. 8. 北井. 淳一 : 神祭 mll県藤沢市立藤が間中学校. 研究会 A. 9. 佐俣. 純 : 筑波太附属中学校. 研究会 B. 10 原島. 秀夫 : 筑波大附属中学校. 研究会 B. 研究会 C. 忍、 : 東京都八姉子市立打越中学校伸一 : 東京都墨田区立文化中学校. 研究会 C. 11. 木村. 奨 : 横浜国立大学教育人間科学部附属横浜中学校. 研究会 A. l2. @ll崎. 武晴 : 横浜国立大学教育人間科学部附属鎌倉中学校. 研究会 A. 文 1). 中学校学習指導要領. 2). 中学校学習指導要領. 3). 樋口. 4). 忍、. (平成. 10 年 12. 献. 月. 文部省. PP.80-83. 月). 解説一総則編一. P86 平成 11 年 9. 通してⅠ. 日本教材学会. 諸. 中村祐治 : 生徒の発想を生かす指導法の研究一課題解決. 銘弘. 1997.7 1. 類. 7). 技術分野題材棄. 8). 中学校学習指導要領・. 月. 第 10 巻. 1999.3. 1999.3. 文部省. PP.4-5. PP.13 年138 ヵリキュラムの開発一、. PP,152-154. 日本産業技術教育学会. PS. : 中学校技術料におけるカリキュラムの現状と今後の在り方. 人間科学部紀要第. PP 14. 年報. 第 10 巻. 年報. 21 世紀の技術教育. 6) 中村祐治. 研究会 C. 中村祐治 : 生徒の発想を引き出す授業形態の研究一キット教材の利用状況調査を. 日本教材学会. 5). 平成 AO 年 12. .. (教育科学 ). 教育出版 ( 平成. No. 1 、 1998. 横浜国立大学. 教育. PP.g2-95. 1999.10 PP,11-13 10 年 12. 月 ). 解説. 一. 技術・家庭編. 一. 平成 11 年 9. 月. 文部省.

(19) 中学校技術・. 9) 杉浦伸一第 11 巻. 中村祐治 2000.3. 10) 中村祐治. :. : 中学校技術料におけるカリキュラムの現状と今後の在り方. 11) 原島秀夫銘弘. ). No.. 1 、 1998. 年報. 年報. 第 lM1巻. 横浜国立大学. 教育. PP.g 缶 101 2. 一実践事例を通してⅠ. 日. 2000.3 PP.g0-92. 中村祐治 : 課題解決学習における評価の工夫. その 1 、日本教材学会. 年報. 祭. 2000.3 PP.87-89. 13) 原島秀夫年報. (教育科学. 中村祐治 : 課題解決学習における評価の工夫その. 本教材学会 11 巻. 課題解決学習における情報機器の活用の在り方、日本教材学会. PP.93-95. 人間科学部紀要第 1 類. 12) 諸. 55. 家庭におけるカリキュラム開発. 中村祐治 : 授業実践に見る生徒の発想、を引き出す設計指導の工夫、日本教材学会. 第 10 巻. 14) 中村祐治. 1999.3. : 中学校技術料におけるカリキュラムの現状と今後の在り方. 人間科学部紀要第 15 Ⅰ高橋章次本教材学会. 類. 1. ( 教育科学. ). No.. 1、. 1998. 横浜国立大学. 教育. P105. 中村祐治 : 生徒の発想を引き出す指導法の工夫一加工見本の利用を通して二日第 10 巻. 年報. 16) 諸. 範弘. 中村祐治. 余. 年報. 第9 巻. 17) 杉浦伸一. PP,15 年 157. :. 1999.3. PP.158-160. 生徒のオリジナリティを引き出す学習環境に関する研究、日本教材学. 1998.3. PP.13 色138. 中村祐治 : 生徒の発想を引き出す指導法の工夫一コンピュータ等の情報機器の活. 用を通してⅠ日本教材学会. 年報. 第. 10 巻. 1999.3 PP.161-163.

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