小学校音楽科における内容の再構成と重点化(1)

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(1)小学校音楽科における内容の再構成と重点化(1) 野. ･j､ Emphasis. the. of the. Music. Contents. 達. Lessons Music. of. 治 throughthe. ￣inElementary. Reconstruction School. of. (1 ). Tatsuji Ono* Ⅰ. は. じ. め. に. 音楽といえば直ちに洋楽と解釈するほど,わが国における洋楽の普及ほめざましい｡日本古来の伝統音楽を忘れさせるほどの,洋楽の持つ超民族的な特性はうなずけるにしても,. これはど専門的にも通俗的にも多様を極めた形態で定着し,その層も幅広く多岐にわたっている国もめずらしい｡. それは,芸術音楽･芸能音楽･教育音楽といった分野の中で,それぞれが孤立し,育てられたからに他ならない｡もちろん,それぞれに特性を持つがゆえに当然のことともいえるが,なかでも教育音楽(学校音楽)は,芸術の本質をやや逸脱した独特の音楽をつくり上げ,趣く限られた層を芸術音楽に追いやり,他の多くの人々を芸能音楽-とほしらせた｡近年,音楽教育の発展は日ざましいといわれながら,多種多様な音楽がこの狭い国土に充満し,まさに音楽公害を呈している現状は,単に時代の推移とか,マスコミの影響とのみ責められない｡つまり,音楽そのものの教育という基本的なふまえをないがしろにしたがために,単なる技能と知識に偏ったものとなり,芸術性さらには創造性や情操とほほど遠い音楽教育が行なわれ,公害に気づかぬ人間を育成したともいえるからである｡われわれはいま,今日の学校教育が,急激に変動する時代の推移の中で,人間の可能性の開発をますます重視し,新しい時代を荷なう自主的･創造的な青少年を育成するという課題について強く問われている｡音楽教育即芸術教育の重要性が,今日的課題として云々されているゆえんもここにあるのである｡. Ⅱ. 音楽教育の意義と目的. 音楽の歴史ほ古く,その起源も音楽史の上ではいまださだかでほない｡しかし,人穎は多少とも人間らしい生活を始めたとき,すでに何らかの音楽を持っていたと考えられている｡. さて,古代民族のうちで音楽をもっとも高度に発達させたのはギリシャ人であるが,そ *音楽教室(Dept.. of. Music).

(2) 小学校音楽科における内容の再構成と重点化(1). 95. の教育にも芸術と体育が重要な地位を占めていた｡しかし,その音楽はあくまでも道徳や政治の方便であり,身体と精神の調和的発達の上から,人間教育をすることが究極の思想であった｡. ついでローマ時代には,実の価値は否定され,音楽は単なる軍事の一手段として用いられるにすぎなかった｡.実は享楽のためのものであり,芸術的な音楽は教育的に無益とする思想であった｡. 中世に入って,キリスト教文明の普及ほ教育を国家から寺院へ移行させ,音楽も宗教の随伴的存在となった｡すなわち,神がすべてであり,あくまでも信仰のための音楽教育であった｡. さらに,文芸復興期に至り,芸術それ自体の美が認められ,教育における芸術の地位も重視されるようになったが,音楽はやほり文芸の-伴侶にすぎなかった｡宗教改革時代には,教育者も娯楽や愛国心のための手段として扱うようになり,自然科学の発達に伴って,芸術に対する考え方ほいっそう否定的な方向へと進んでいった｡このように芸術としての音楽ほ,幾多の時代と共に歩み,それぞれの存在理由もあったが,音楽それ自体の教育的使命を発揮してきたとはいいがたい｡しかし,このような音楽教育思潮を受けて,. 19世紀末ドイツに芸術教育運動が起上り,芸術としての音楽教育の本. 質的な教育が叫ばれるに至ったのである｡. ｢人間は単なる機械ではなく,感情の中に生き. ているものである｡ゆえに人間の円満な教育にほ,感情の純真を目的とする芸術を重視すべきである.莱,そして高尚な芸術が身につ桝ぎ,おのずと人間の精神を純化し,強いては品性を高潔にする+ゆえに｢音楽の本質的なものを教育の中に打ち立てるべきである+ と強調したのである｡この新教育思想が系統的かつ独立的な地位を占めたのは20世紀のはじめであるが,戦後わが国におい七も,この教育思想の上に立ってあらためて音楽教育の意義が認識され,義務教育に音楽科として位置づけられたのである｡ゆえに音楽教育は,あくまでも音其の独自性が強調されるべきであり,教育は芸術を包含する活動であらねばならない.芸術に対する鑑賞能力を高埼ることや創造性を啓発することほ,身体的訓練･知的陶冶･道徳的修養と並行して,教育の目的を果たすべく,その一部を分担しているのである｡く参考文献〉音楽教育事典(共著) Ⅱ. 音楽科の特一性. 音楽は昔を素材とした時間芸術である｡音楽科ではこれを鑑賞と表現の活動に大きく分汁,これらの活動を通して音楽性を培い,ひいては心情の純化に帰結することを目的としている｡. 音楽性とは,音楽的感覚,鑑賞･表現技能,理解等の諸能力を総合したものであり,これらの能力の中核をなすものは音楽的感覚である｡音楽的感覚のなかにほ,リズム感,旋律感,和声感,速度感,強弱感,音色感などが含まれており,これらは鑑賞,歌唱,器楽, 創作等の活動によって育てられる. なお,時間芸術という特質を持つ音楽の表現や鑑賞の根底となるものほ,直観力であり.

(3) 小ノ. 96. 達. 治. 感受性である｡時間の流れのなかで瞬間的に対象の本質を感得し,美的価値を判断して, より高い価値を追求する感性的直観力は,音楽の表現や鑑賞にはなくてはならないものである｡また,音楽を受容する能力も必要であり,この能力ほ反応によってその程度があらわれる｡つまり,音楽という刺激に対して,どのように反応するかによって感受性が示されるのである｡音楽に対して鋭く反応する感受性も,音楽の基本的能力のひとつとして欠くことができない｡そして,音楽の能力を高めることは必然的にこの直観力と感受性を養うことになり,またこの両者により,音楽の能力もいっそう高められる｡したがって,育楽的感覚の育成も,音楽的諸能力の伸長と,相互に密接な関連をもっているといえるのである｡. 音楽にほ,芸術性,科学性,宗教性,倫理･道徳性などがあるo音楽の価値に対する判断と,それに密接に結ばれた感情が,感動を伴っで情操を陶冶する｡音楽美を味わうと同時に感情を制御すること,音楽実に対して能動的にこれを表現し味わうこと,つまり,普楽に対してこれを主体的に支配していくことが,美的情操をはじめ全情操の陶冶をもたらすのである｡. また,芸術教育は人間の個性を伸ばし,創造性を養うものである｡音楽活動は創造意欲を刺激し,音楽的能力の高まりほ創造活動を円滑にする｡要するに,音楽の諸能力を高めることは,創造性を養うことに密接に結びつくものである｡以上,音楽性を培い,さらにその能力の向上を図り,直観力と感受性を育て,表現力を高め,全情操を陶冶し,創造力を養い,調和と統一ある人間形成に資する｡これが音楽科の特性であり,また使命である｡ Ⅳ. 指導の. 重点. 過去一世紀になんなんとする音楽教育も,その間いくたびかの変遷を経てその学習内容ち-変し,教育全般のなかに人間形成にほたすもっとも重要な芸術教育として位置づけられるようになった｡. 学習指導要領もその上に立って改訂され,基礎指導などという,音楽そのものの上に立った感覚を主体とする学習が強調されるようになったのも,そのひとつのあらわれである｡要するに,単なる技能教科としての時代ほ去ったのである｡棟械的な技能を重視した学習ほ単なる技能に終始し,こどもたちの音楽性の伸長をほぼむ結果が生ずることに心しなければならない｡. 現在,小,中学校9か年の義務教育において,こどもたちの学び得た音楽の学習内容を考えるとき,特にその基礎は浅く不明確で,底辺も狭く,高まりを見ないまま高校にあるいほ社会に巣立っていくのが実情である｡われわれは,日々たゆまざる努力を重ねているにもかかわらず,かかる多くの｢音盲+ を育成していることを,深く銘記しなければならない｡ 1.. ｢動き+. ｢涜れ+. ｢とけ合い+. 文部省学習指導要領音楽科の召標に,小学校においてほ｢音楽性を培い,情操を高める.

(4) 小学校音楽科における内容の再構成と重点化(. 1. ). 97. とともに,豊かな創造性を養う+とあり,さらに中学校においては｢音楽の表現や鑑賞の能力を高め,鋭敏な直観力と豊かな感受性を育て,創造的で情操豊かな人間性を養う+とある｡. これは,鑑賞や表現活動を通して音楽性を養うことにあるoしたがって,音楽科ほ,普楽を構成する諸要素を身につけることにより,音楽性を培い,音楽美を感得するものであり,あくまでも音楽そのものを学習する教科である｡. 音楽は音を素材とし,リズム,旋律,和声などの諸要素をもって構成きれているoしたがって,音の集団でさえあれば,どれもが音楽であるということほできないoつまり,リズム,旋律,. 和声などの諸要素が内在され,さらにそれらが有機的に一体となって,芸術. 本来の動き,. 流れ,とけ合いを生じ,ほじめて芸術としての音楽が存在するといえるo. もちろん, い｡しかし,. 音楽を構成する要素は,リズム,旋律,和声のみでないことほいうまでもなその構成要素の大部分を占めていることも事実であるoしたがって,あくま. でも音楽を構成する｢三大要素である+という考え方であり,けっしてその他の要素を意諭しないということではない｡しかしながら,これほある時代のある限られた音楽を基盤にしての発想であるといえるかものれない｡けれども,理論的体系の整ったこの種の音楽にまずアプローチさせ,音楽のしくみを感得理解させていくというシステムは,音楽教育として妥当なことであるoそして,これらの音楽を基調にして,こどもたちが将来多様な音楽へと転移発展していくように指導することが,極めてたいせつである｡音楽でいう｢動き+ ｢流れ+ ｢とけ合い+とは,まず音から音-の廼程の中に生ずる動きと流れであり,音と音とのひびき合い,さらにそれらを含めたとけ合いをいうo これを身体の動作をこたとえるならば,ひとつのパターンから次のパターソへの移行する. 際に生ずる,動き,流れ,とけ合いともいえるoその際,動作が移行する過程ほ･厳密にいえば,機械的画一的な動きは不可能であろうし,画一化されているように思えても,そこにほ何らかの個性的流動が見られると考えられる｡音楽における音から音-の過程も,これとまったく同じことであ,り,ここに生きた音楽と,さらにほ創造性の母体が存在するともいえる｡楽譜ほあくまでも作曲者のメ･モであり, 同じ曲でも演奏者によって変様がみられるのも,このようなことに起因しているo. さて,青から音への過程は,いくつかの卑しのまとまりを形成し,さらに大きなまとまり-と発展する｡このことを｢送電+のしくみヤこたとえるならば-. ｢送電+をするた削ごは,まず,電線を張らなくてほならない.それには電柱を立てなくてはならない｡その際,地形によってほ等間隔に立てることもできないし,大小さまぎまな柱になる場合もあるであろう｡音楽でいえば,その柱の一本一本がひとつひとつの音であり,さらに旋律線を構成する. ための音でも奉る｡単純な音楽は-イウニ一に立てられた柱であり,複雑な音楽ほ剣しい地形に立てられた柱ともいえるであろう｡しかし,いずれも送電線を望ましく張るための.

(5) 小. 98. 達. ■治. 柱であり, ■さらに蒙られた電線に電流がかよってこそ,その目的がほたされるのである｡したがって,電柱ほあくまでも目的でほないし,さらに電線もそのままの姿でほ,いまだ目的とほなりえないのである｡. 音楽において,一昔一昔を正しくとらえさせたり,表現させたりすることは,まことにたいせつなことには違いない｡しかし,往々にしてその電柱のみを目的のどとく,ただ単発的にとらえさせ表現させるような指導になりがちである｡. したがって,望ましく立てられた電柱によって見事に張られた恵線と,さらには送電そのものを忘れているような扱いほ,まことにいましむべきことである｡学校における音楽が,ややもする'とオルゴール的かつ白痴美的表現になったり,単なる知識的鑑賞に陥って,こどもたちに一睡の拒否反応を起こさせている原田の一端は,このあたりにある｡. 2.ソルフェージュ導入の必要性音楽性を培うためにほ,まず,動き,流れ,とけ合いを感得理解させることがたいせつであり,そのためにほ,ソルフェージュをふまえた｢基礎指導+が必要である｡しかし,小学校の音楽科における｢基礎指導+や｢基礎学習+をさしてソルフェージュ. というと,単なる機械的訓練として誤まった受け止め万をされるかもしれない｡ところで,ソルフェージュ(Solfe皇e仏)とは,イタ1)ア語のソルフェアジオ(Solfggio 伊)と同語であり,音名のSoトfaを語源とするゆえに,その意味するところほ,元来, 楽譜をドレミでうたうための一種の声楽的訓練をさしていた. 事実,狭義にほ,ソルミゼーショソ(Solmization英)による聴音,視唱,記譜などの練習をさすし;内外のそれら教則本からほ,一見単なるエチュード的特訓を思わせ,無味乾燥な学習を連想されても,まことにいたし方のないことでほある｡. しかし,現在ソルフェージュとは,もっと広い意療を持ち,音楽を組み立てている諸要素を通して,聴取九. 読譜力,記譜力等を養い,さらに発展して,音楽の構成について理. 解を深め,音楽の内容を正しい解釈で読みとったり,創造的表現をするための音楽教育全般の基礎をつくる学習とされている｡したがって,一般で扱われている教則本やそれらのシステムは,あくまでもそのためのものととらえるべきである｡しかし,あまりにも専門教育としてのシステムが多様に取り入れられているために,まことに味気ないものを感じさせるのである｡なお,われわれの過去における｢基礎+に対する出合いほ,その多くが音楽に魅せられて後の場合であり,その上,音楽人としての世界に生きようと志したものを対象とした訓練的体験であった｡したがって,音楽を専門として学んできたひとほどに単なる特訓的イ｢基鮎旨導+を単なる｢基メージを連想し,学校音楽への導入に疑問を抱かせたり,他方, 礎の指導+として領域的にとらえ,その体験とシステムをそのまま生かして特訓的指導を展開し,さらをこ問題を深いものにしている傾向が見受けられることは,まことに憂うるべきことである｡そこで,学校音楽におけ広義なソルフェージュをふまえた学習方法の開発が,どうして.

(6) 小学校音楽科における内容の再構成と重点化(. 1. ). 99. も必要と考えるのである｡すなわち,音楽科の本質の上に立って,ソルフニ-ジュの理念を十分にとらえ,専門教育で扱かわれている手法をバリュー卜し,あくまでも教材(楽曲)とからめ,さらに各領域の指導に包含させて,学習指導そのものがソルフェージュの手法による,自主的創造的学習方式へと展開させなくてはならない｡このような考えに立った学習によって,こどもたちは音楽するよろこびの中で,自ずと音楽性が培かわれるのであり,このような学習こそ,現在そしてこれからのあり方′として指向すべきことである｡なお,現在の音楽科ほ,単なる技能教科でほない｡音楽そのものの心を表現するための技能であり,さらにそれらを深めるための知識である｡したがって,あくまでも技能や知識を伴なう教科であるということを,併せて考えることがたいせつである｡ Ⅴ. 内容の∴構成. 音楽教育の意義と目的の上に立って,音楽科の特性や本質をふまえ,さらにその学習のあり方について述べたo そこで,こどもたちひとりひとりに,いっそう豊かな音楽性を培うためには,現行の学習内容そのものを,抜本的に再構成し,さらに重点化することが必要である｡まず,その構成についてほ,従来の領域(基礎,鑑賞,歌唱,器楽,創作)を中心とし 1)ズム,旋律,和声)を中･亡止した内容た教科内容の構成を,次のように諸要素(特に, に再構成することが必要である｡以下,その具体的な内容を,次のように一覧表にまとめて揖示する. なお,この内容一覧表の作成にあたっては,特に次の事項に留意した｡ ○ o. 表中の学習内容は,すべてソルフェージュをふまえ,学習活動的に表示し,さらに評価の観点として,おさえられるようにしたo 知識,技能のうち,諸要素を含めて表せないものについては,これをまとめて表記した｡. その際,知識については特に必要なものに限定し,技能にかかわる楽器類につい･ては,ひとつtiとつの音をたいせつにし,意識して,自ずから作音するという教科の本質から,作者楽器(1)コーダーなど)を中心に取り上げたo,.

(7) 100. 小. 野. 達. 治. 音楽は音を素材とし,リズム,旋律,和声などの諸要素で,構成され音楽科の本質. C'そこに音楽が存在するo したがって,このような音楽を構成する諸要素を身につけることによ. 学. 午. 1･2. 年. 本質の重点音楽を感覚的にとらえる. 基本目標. ○リズムフ. ○音楽にあ. レ-ズの拍の流れを感. わせて身体. ●テンポの変化にあわせて身体反応をする｡. 反応をする. ･拍子の変化にあわせて身体. じとりなが. ゴヒ日. 莱. 動き. 拍. 杏. 拍千. 感. ○曲にあわ. をとること. せて拍や相. ができる｡. 子をとる｡. ●. 得す. 杏. と. ○歌いなが. る. ら. ら粕や拍子. ゝ. 性. 反応をする｡. ら拍や拍子. T. ズ.. をとる｡. る. 音菜を感 ○リズムフレーズの拍の流れを感じとりなが. ･心の中で拍や拍子をとる｡. ら拍や拍子. ･テンポをとらえて相をうつ. をとること. ･拍子を感じながら粕をうつ. ができる｡. ･歌いながら拍子をとる｡･フレーズを感じながら拍や拍子をとる｡. ズ. 杏. ･曲をきいて拍子をとる｡. ム. 杏つ. コ±ニ日. ち. 動き. の. か. ラ. ○二拍子系. ･歌いながら拍子をとる｡. 三拍子系の拍子を感じ. ･曲をきいてききわける｡. とる｡. としてと. ら. ○拍子やリ. ･拍子を変えて歌う｡. ズムを変え. ･リ′ズムを変えて歌う｡. て歌う｡. ゝ. ズ_. ○柏の嘩れ ○粕や拍子. ･模唱(秦)をする｡. ○拍や相子. や拍子を感. をききなが. ･曲にあわせて母音唱をする. を感じとり. じとりなが. らリズム唱. らリズム唱. (秦)をする. ム唱(秦)が. ズ. (秦)ができ. ○粕や拍子. できる｡. ム. る｡. をうちなが. るヽ_一′. リ. の. 動き杏とらゝ. プこ. る. らリズム唱. (秦)をする. ながらリズ. ･曲をききながら母音唱をする｡. ･譜をみて歌(秦)う｡ 7,レ-ズで交互唱(秦)をす･. る｡. ○ふしにあ. ･模唱(秦)をする｡. わせてリズ. ･フレ-ズで交互唱(秦)をす. ム唱(秦)杏する｡. る｡. ･リズム譜をみながら模唱 (秦)をする｡･リズム譜を視唱(秦)をする.

(8) 小学校音楽科における内容の再構成と重点化(. 1. ). 101. ている.これらの諸要素が有機的に一体となったところに,芸術本来の動き,流れ,とけ合いを生り,音楽性を培い,音楽美を感得するのが音楽科である｡･. 4. ･. 覚的･知的にとらえる. 6. 音楽をいっそう創造的にとらえる ○リズムフレ-ズの拍の流れを意識して拍や. ○曲にあわ. ･心の中で拍や拍子をとる｡せて手自や相･テンポをとらえて相をうつ. 拍子をとる. ○曲にのせ. ことができ. て拍や拍子. 子をとる｡. る｡. をとる｡. ･拍子を感じとりながら粕を. ･心の中で拍や拍子をとる｡･テンポを意識して拍子をとる｡. うつ｡. ○歌いいながら拍子をとる｡. ○歌いなが. ･譜をみて歌いながら相子をとる｡. ら相子をとる｡. ･フレーズを意識して拍子をとる｡. ○二拍子系三拍子系の拍子をきき. ･譜をみて歌いながら拍子をとる｡. ･フレーズを意識して相子を ■とる｡. ○二拍子系. ･歌いながら拍子をとりききわける｡. 三拍子系の拍子をきき. ･曲をきいてききわける｡. わける｡. ･歌いながら拍子をとりききわける｡. ･曲をきいてききわける｡. わける｡. ○拍子やリ. ･拍子を変えて歌う｡. ○拍子やリ. ･拍子を変えて歌う｡. ズムを変え. ･.)ズムを変えて歌うo. ズムを変え. ･リズムを変えて歌う｡. て歌う｡. て歌う｡. ○拍子を意識してリズム唱(秦)ができる｡. ○相子や拍. ･曲にあわせて母音唱をする. 子をうちながらリズム. 唱(秦)をする｡. ○ふしにのせてリズム. 唱(秦)をする｡. ○拍や拍子をうちなが. ･譜をみて歌(秦)う｡. らリズム唱. ･フレーズで交互唱(秦)をす. (秦)をする. る｡. ･ふしの感じにあった母音唱をする｡. ･フレ-ズで交互唱(秦)をする｡. ･指揮をみながら歌(秦)う｡･曲想をとらえて歌(秦)う｡. ･曲のテンポを意識して母音唱をする｡. ･譜をみて歌(秦)う｡･フレ-ズで交互唱(秦)をする｡. ○曲にのせてリズム唱. (秦)をする. ･フレーズで交互唱(秦)をする｡. ･籍揮をみながら歌(秦)ラ. ･曲想を生かして歌(秦)う｡.

(9) 102. 小. 安定と. 不. 安. 定. 杏とら. 野. ○安定と不安定を感じ. ○模唱(秦). ながらリズ. 02小節程. ム唱(秦)が. 度のリズム. できる｡. で問答をする｡. る. る立 lヨ. T ズ. 莱. A. 杏. 性. 立 tヨ. の. 杏つ. ちか. 動. きと. してと. 動きの. ･. 1)ズムのリレ-をする.. ながらリズ. ･問のリズムをきめて問答をする｡. ム唱(秦)ができる｡. ･答のリズムをきいて問答を･問と答のリズムを作って問答をする｡. 動感. ○安定と不安定を感じ. する｡. J乙. 得す. る｡. ･リズムをきいて模唱をす. をする｡. ゝ. 普を. 治. 達. ○リズムの. ○ふたりや. 曲をききながら相子(柏)と. ○リズムの. 重なりを感. グループで. リズムをうつ｡. 重なりを感. じながらリ. 相子(拍)と. 曲をききながらオスチナー. ズム唱(秦). リズムをう. ができる｡. 重. グループで. り杏とら. じながらリ. ズム唱(秦) ができる｡. つ｡. ○ふたりや. な. トのリズムをうつ｡. 二声のリズムに和音の中の音をつけて歌(秦)う｡. 二声のリズムをうつ｡. ゝ■. プこ. る. らゝ. フこ. う. るヽ一一′. ○とらえたリズムを書リズ. ○きいて書く｡. ふしをききリズムうちして音符で書く｡. ○とらえたリズムを書. くことがで. リズムフレーズをききリズ. くことがで. きる｡. ムうちして音符に書く｡. きる｡. ム. が量. リズムフレ｢ズをきき音符. 巨司. き. で書く｡. と. れ. ○視唱して. る. 書く｡. ○ふしの流. ○ふしをき. れを感じと. いて歌う｡. って歌うことができる. リズム譜を視唱して音符で書く｡. ･きいたふしを-ミソグや母音で歌う｡. ･拍をうちながらJLhの中で歌う｡. ○ふしのまとまりを意識して歌うことができる｡. ･ふしをききながら母音唱をする｡.

(10) 小学校音楽科における内容の再構成と重点化(. 1. 103. ). ○安定と不安定を意識 04小節程度のリズムで問答をする｡. してリズム. ｡リズムのリレーをする｡. ･問のリズムをきめて問答をする｡. 唱(秦)ができる｡. 08小節程. ･作って歌(秦)う｡. 度のリズムフレ-ズを. 作って歌. ･答のリズムをきめて問答を. (秦)う｡. する｡. ･問と答のリズムをきめて問答をする｡ ○ひとりで拍子とリズムをうつ｡. ･曲をききながら拍子とリズムをうつ｡･歌いながらオスチナ-トのリズムをうつ｡. ○ふたりや. ･拍子にのせてうつ.. グループで. ･バランスを意識してうつ｡･二声のリズムに和音の中の音をつけて歌(秦)う｡. 二声のリズムをうつ｡. ○リズムの. (⊃ひとりで. 重なりを意. 拍子とリズ. 識してリズ. ムをうつ｡. ム唱(秦)ができる｡ ○ひとりやグループで. 二声のリズムをうつ｡. ･曲想をとらえてうつ｡ ○ふたりやグループで. 多声のリズムをうつ｡. ''･･和音の中の音をつけて歌 (秦)う｡･曲想を生かしてうつ｡. ○きいいて書く｡. ･ふしをききリズムうちして音符で書く｡･リズムフレーズをききリズムうちして音符で書く｡. 0.とらえたリズムを書. ○きいて書. ･ふしをきいて音符で書く｡. く｡. くことがで. ･リズムフレーズをきき音符で書く｡. きる｡. ･リズムフレーズをきき音符で書く｡ ○祝唱して書く｡. ･リズム譜を視喝して音符で書く｡ ○作ったリ. ･作ったリズムを書く｡. ズムを書く ○ふしをきいて歌う｡. ･きいたふしを-ミソグや母音で歌う｡. ○曲として. ○ふしをき. のまとまり. いて歌うo. ･拍(拍子)をうちながら心の. を意識して. 中で歌う｡. ･ふしをききながら母音唱をする｡. 歌うことが. できる｡. ･きいたふしを-ミソグや母音で歌う｡･拍(拍子)をうちながら心の中で歌う｡. ･ふしをききながら母音唱をする｡.

(11) 104. 小. 治. 達. ･きいたふしを和音伴奏で母音唱をする｡. ○ふしをき. ･きいたふしを和音伴奏で歌う｡. いて階名唱をする｡. 立上ヨ. A. ･きいたふしのリズムをうちながら歌う｡. し. ･フレーズを感じて歌う｡. 派. 杏. ･ふしをきいてドレミ体操をする｡. れ. と. 杏. ら. 感. ゝ. 得. ズ.. る. 莱. ○ふしのま. ○ふしをき. とまりを感. いて視唱 (秦)をする｡･ふしをききながら母音唱を. じとって歌たりするこ. る. とができる. ノーヽ. つ. ふしを. ち. 立 fヨ. ･譜をみながらふしをきく｡. する｡. ったり奏し. す. 性杏. ･視唱をしてたしかめる｡ ○ふしのまとまりをとらえて歌っ. たり奏したりすること. ○階名で視. ･ふしをききながら歌う｡. 唱をする｡. ･和音伴奏で歌う｡. ができる｡. ･カナ譜をみて歌う｡･. -長調の譜をみて歌う｡. の. か. 流れ. う. としてと. ○歌詞唱をする｡. ･ことばの発音に気をつけて歌う｡. ･声をそろえて歌う｡･伴奏をよくききながら歌. ら. う｡. ゝ. プこ. る. ･指揮をよくみて歌う｡. ヽ-′. フレ. I. ズ. 辛形. 読. ○フレーズ. ○続く感じ. を感じて歌. 終る感じの. ったり奏し. ふしをきい. たりするこ. て模唱(秦). とがセきる. をする｡. ･フレーズで視唱(秦)をする｡. ･フレーズで交互唱(秦)をする｡. (⊃フレーズを意識して歌ったり奏したりすることができる｡.

(12) 小学校音楽科における内容の再構成と重点化(. 音唱をする｡. 音唱をする｡. をする｡. ○ふしをき. ･きいたふしを和音伴奏で歌う｡. いて階名唱. 105. ). ･きしノ､たふしを和音伴奏で母. ･きいたふしを和音伴奏で母 ○ふしをき. 1. いて階名唱をする｡. ･ふしのリズムをうちながら歌う｡. ･きいたふしを和音伴奏で歌う｡. ･フレーズを意識して歌う｡. ･魂喝してたしかめる｡. ･フレ-ズを意識して歌うo ･視唱してたしかめる｡. ○ふしをき. いて視唱 (秦)をする. ･譜をみながらふしをきく｡･きいたふしを心にうかべながら母音唱をする｡. ○曲として. ○心の中で. のまとまり. 視唱をする. ･ハミングでふしのあらましをとらえる｡. をとらえて. 歌ったり奏したりする. ○階名で視唱をする｡. ･和音伴奏で歌う｡. ことができ. ○階名で視. ･無伴奏で歌う｡. る｡. 唱をする｡. ･. ･和音伴奏で歌う｡･無伴奏で歌う｡･-長調･ト長調･ニ短調･ホ短調の音階や陽陰旋法を理解して歌う｡. -長調やイ短調の音階を理解して歌う｡. ･ヘ長調やト長調の曲を階名で視唱する｡. ○歌詞唱を. (⊃歌詞唱を･ことばの発音に気をつけてする｡. 歌う｡. する｡. 歌う｡. ･フレーズの動きをとらえな. ･フレーズの動きをとらえな. がら歌う｡. がら歌う｡. ･バランスを意識して輪唱･合唱をする｡. ･声部をそろえて輪唱･合唱をする｡. ･伴奏と?とけ合いを感じな. ･伴奏のとけ合いを感じなが. がら歌う｡. ら歌う｡･曲想をとらえて歌う｡. ･曲想をとらえて歌う｡. ･詩情を感じとって歌う｡. ･詩情を感じとって歌う｡. ･指揮をみて歌う｡. ･指揮をみて歌う｡ ○曲の形式. ○一部･二. を視唱(秦). フレーズのちがいをききわける｡ (同じふし,似たふ. をとらえて. 部･小≡部. する｡. し,ちがうふし). 歌ったり奏. 形式の曲を. したりする. 祝唱(秦)す. ことができ. る｡. ○フレーズ. ･ことばの発音に気をつけて. フレーズの特徴をとらえて交互唱(秦)をする｡フレ-ズとフレーズのかか. わりをとらえて歌(秦)う｡. る｡. ･フレーズとフレーズのかか. わりをとらえて歌(秦)う｡･形式の特徴をとらえて歌 (秦)う｡･形式のちがいをききわける｡.

(13) 106. 小. 野. 達. 治. を. ○即興的に. ｡ふしのリレーをする｡. と. ふしをつく. ･きいたふしに続けて歌(秦). ら. って歌(秦) う｡. ゝ. プこ. る. う｡. ･続く感じのふしや終る感じのふしをつくって歌(秦) う｡. ○ふしの重. ○グループ. 流. なりを感じ. でかんたん. 杏. ながら歌っ. たり奏した. な二部輪唱 (秦)をする. りすること. ○グル-プ. ができる｡. で二声のふ. れ. 感得する. ふしの. 重なり. ′-ヽ. 育莱性杏つ. ち. ふし. 杏立. 杏. しを歌(秦). とら. ラ. フこ. の. る. (秦)う｡. ･ふしを歌いながらオスチナ. ートのふしをきく｡. り奏したりすることができる｡. ･ふしに合わせてオスチナー. トのふしを歌(秦)う｡. ･ふしに合わせてオブリガー. トや対旋律を歌(秦)う｡. してと. ○とらえたふしを記譜. ら. ○譜を見て書く. ･視唱(秦)したふしの一部を音符で書く｡. ゝ. る. なりをとらえて歌った. ートや対旋律をきく｡. 疏れと. J乙. か. ○ふしの重. ･ふしを歌いながらオブリガ. ゝ. 日. ･他の声部をききながら歌. ふ. することが. ○とらえたふしを記譜することが. ヽ■●■.′. し. ラ. できる｡. できる｡. ○歌(秦)っ. が. たふしを五. 書. ･祝唱(秦)したふしの一部を音符で書く. 線に書くc. 普と. Oふしをき. れ. いて五線に書く｡. る. ･歌(秦)ったふしを音符で書く｡. ･階名喝したふしを音符で書く｡. A. と. 汁 A J3. しヽ. 杏. 感得する. 日. の. とけ. 令し､. 杏. ○伴奏との. ○伴奏で歌. とけ合いを感じて歌っ. (秦)う｡. たり奏したりすること. ･主旋律と他の声部とのとけ合いをきく｡. ○伴奏との. ･旋律をふくんだいろいろなかたちの伴奏をきく｡. と､らえて歌. ･旋律をふくんだ伴奏で歌 (秦)う｡. ができる. と. ･いろいろなかたちの伴奏で敬(秦)う｡. らゝ. Jこ. る. ･伴奏をききながら心のヰで歌う｡. ○和音伴奏. ･拍(頼子)をおさえた伴奏で. とけ合いをったり奏したりすることができる.

(14) 小学校音楽科における内容の再構成と重点化(. ○つくったふしを歌. (秦)う｡. ○一部形式. ･きいたふしに続けて歌(秦) う｡. の曲をつくう｡. ○ふしの重. ○ふたりや. なりを意識. グループで. 輪唱(秦)杏. して歌った. 輪唱(秦)杏. する｡. り奏したり. する｡. ○ふたりや. することが. ○ふたりや. できる｡. グループで. グループで. グループで. ･声部のひびきあいをとらえて歌(秦)う｡. ･ふしに合わせてオスチナー. トのふしを歌(秦)う｡. 二戸のふしを歌(秦)ラ. 二声のふしを歌(秦)ノ. ･オステナートのふしをつく. う｡. って歌(秦)う｡･ふしに合わせてオブ1)ガトや対旋律を歌(秦)う｡. ○譜を見て. ･視唱′(秦)したふしを書く｡. 書く｡. ). 107. ･与えられたリズムフレーズにふしをつけて歌(秦)う｡. って歌(秦). ･与えられたリズムフレーズにふしをつけて歌(秦)う｡･続く感じのふしと終る感じのふしをつくって歌(秦)ら. ○ふたりや. 1. ○とらえた. ○譜を見て. ふしを記譜. 書く｡. することが. ･和声進行にのせてふしをつくて歌(秦)う｡. ･他の声部の動きやひびき合いを意識して歌(秦)う｡. ･ふしとのバランスを意識してオブリガートや対旋律を敬(秦)う｡･オブリガートや対旋律をつくって歌(秦)う｡. ･視唱(秦)したふしを書く｡･祝唱(秦)したふしを移調して書く｡. できる｡. ○歌(秦)っ. ○歌(秦)っ. ･階名喝したふしを書く｡. たふしを書. たふしを書. ･階名唱したふしを書く｡･移調して書く｡. く｡. く｡. ･階名唱_したふしを書く｡. ○ふしをき. ･階名唱したふしを書く｡. いて書く｡. ･かんたんなふしを書く｡. いて書く｡. ･ふしをききながら書く｡. ○つくった. ･つくったふしを書く｡. ○つくった. ･つくったふしを書く｡. ○ふしをき. ふしを書く. ふしを書く ○伴奏で歌 (秦)う｡. ･主旋律と他の声部とのとけ合いをきく｡･旋律をふくんだいろいろなかたちの伴奏で歌(秦)う｡･伴奏のかたちをとらえて歌 (秦)う｡. ○伴奏との. ○伴奏で歌. とけ合いを意識して歌. (秦)う｡. ･主旋律と他の声部とのとけ合いをきく｡. ･いろいろなかたちの伴奏で敬(秦)う｡. ったり奏したりするこ. ･伴奏をききながら心の中で敬(秦)う｡. とができる. ･伴奏とのとけ合いを意鼓し,曲想を生かして歌(秦). ･伴奏をききながら心の中で敬(秦)う｡. う｡. ○和音伴奏. ･拍子をおさえた伴奏で歌. ○和音伴奏. ･いろいろなかたちの伴奏で.

(15) 108. 小. 野. 連. で歌(秦)う｡. 治. 敬(秦)う｡いろいろなかたちの伴奏で敬(秦)う｡･ミス音をききながら歌(秦) う｡. と. い. 莱性. か-. できる｡. ･伴奏の和音をききながらソドサインでしめす｡. ○和音唱. れ. (秦)をする. ･和音をきいて分散和音唱 (秦)をする｡. ･伴奏の和声進行を身体反応. 立 lヨ. 杏の. け口. しヽの. 詞のⅠ･ⅠⅤ. 歌ったり奏したりすることができ. i. る｡. 杏と. ら. ○長調の和. ○曲をきい. ゝ. ズ_. 声進行を感. て和音の流. る. じとり歌っ. れをききわ. 行を意識し. たり奏した. ける｡. て歌ったり. 疏れ. う. Ⅴの和音の構成を知り. 疏. A. ち. コヒ lヨ. ･和音をききながら身体反応. の. とつ. することが. ○長調･短. る. 立 lヨ. 杏. 和. ･とけ合う音,とけ合わない音を感じとる｡をする｡. り奏したり. 杏. 也 fヨ. きわける｡. シナて歌った. J3. 得す. ○和音をき. Ⅳ･Ⅴの和. 音をききわ. シナ A. 感. ○長調のⅠ. しながらきく｡. りすること. としてとら. ○長調･短調の和声進. 奏したりす. ができる｡. ることができる｡. >. Jこ. るヽ_′. ○かんたんな和音合唱. ･続く感じ終る感じを身体反応でしめす｡. (秦)をする. ひ､び. 普杏と. らゝ. J乙. る. ○とけ合い. ○かんたん. のひびきを. な二部合唱. 感じながら. (秦)をする. 歌ったり奏したりすることができる｡. ･いろいろな合唱(秦)曲をきく｡. ○とけ合いのひびきを. ･主音･属音による擬音･擬声風の合唱(秦)をする｡. とらえなが. ･指揮をみて合唱(秦)をす. 奏したりす. る｡. ら歌ったり. ることができる｡.

(16) 小学校音楽科における内容の再構成と重点化( で歌(秦)う. (秦)う｡. で歌(秦)う. 1. ). 109. 敬(秦)う｡. ･いろいろなかたちの伴奏で歌(秦)う｡. ･バス音をききながら歌(秦). ･バス音をききながら歌(秦). ･和音奏をしながら歌う｡. うe,. う｡. ･和音奏をしながら歌う ○和音をききわける｡. ･伴奏の和音をききながらソドサインでしめす｡. ○長調･短. ○いろいろ. 調のⅠ･Ⅳ. な和音をき. Ⅴ･. V7の. きわける｡. ･伴奏の和音をききながらソドサインでしめす｡. ･転回和音をききわけて-ソドサインでしめす｡. 和音の構成を知り,敬. ･旋律との協和･不協和をききわけて-ソドサインでし. ったり奏したりするこ. めす｡. とができる. ○和音唱 (秦)をする. ･和音の一昔をきいて他の二音を歌(秦)う｡. (⊃いろいろ. ･いろいろなリズムで歌(秦). (秦)をする. な和音唱. う｡. ○曲をきいて和声進行をとらえる. ･フレーズを意識して-ソドサインでしめす｡. ･伴奏の和声進行をききながら-ソドサインでしめす｡. ･転回和音を意識して歌(秦) う｡. ･いろいろなリズムで歌(秦) う｡. ○長調･短. ○曲をきい. 調の和声進. ていろいろ. 行を意識し. な和声進行. て歌ったり. をとらえる. ･フレーズを意識して-ソドサインでしめす｡･曲をきいて-ソドサインでしめす｡. 奏したりす･ふしをききながら-ソドサインでしめす｡. ることができる｡. ･歌いながら-ンドサインでしめすo. ○終止形合唱(秦)をす. ○いろいろ. ･いろいろな終止をききわけてハンドサインでしめす｡. な終止形合. ･いろいろな終止をききわけて-ソドサインでしめす｡. 唱(秦)をす. る｡. る｡. ･ハンドサインをみて歌(秦) う｡. ･ハンドサインをみて歌(秦) う｡. ･いろいろなリズムで歌(秦). ･拍子やリズムを変えて歌 (秦)う｡. う｡. ･譜をみて歌(秦)う｡ ○重･合唱 (秦)をする. ･いろいろな重･合唱(秦)曲をきく｡. ･二重唱(秦) ･二部合唱(秦) をする｡. ･声部のバランスを意識して合唱(秦)をする｡･ふしに合った和音をつけて. ○とけ合いのひびきを. 意識して歌ったり奏したりすることができる. ○重･合唱 (秦)をする. ･いろいろな重･合唱(秦)曲をきく｡. ･重唱(秦) ･二部三部合唱 (秦)をする｡･声部のバラソスや音色のとけ合いを意識して合唱(秦) をする｡.

(17) 110. 小. 達. 治. 和. ○和音の流. A 日. きをとらえ. 杏. 書. て記譜する. きと. 立暮ヨ. ことができ. れる. る｡. 莱性杏つ. ち. 知. 読 ●. か. 技. う. 鰭を. 請記. 早などを理解. 感. し. 得. 技鰭. ○きいたり. ○諸記号を. 演奏したり. 理解する｡. 身. る. つ. i, I, It,. 書いたりす. 書いたりす. ることを通. ることを通. 鼻,小節,妻. して理解する｡. して理解する｡. ○唱法や奏. ･レガート,マルカ-I. 法を身につ. ･呼吸法. ける｡. ･重点的に扱う楽器, 大だいこ,小だいこ,タンプリン,トライアングル,. ソプラノリコーダー(バロック式) 2年. 杏. す. い,D,. ○きいたり演奏したり. に. 汁る. ○必要に応じ選択し奏することが. できる｡. ･必要に応じて扱ってもよい楽器シンバル,すず,ウッドブロック,粕オン,電子オルガン,その他の管楽券,.

(18) 1. ･J､学校音楽科における内容の再構成と重点化(. 敬(秦)う｡. 111. ). ･ふしに合った和音(伴唱を含む)をつけて歌(秦)う｡. ･かんたんな合唱(秦)を作って歌(秦)う｡. ･重唱(秦) ･合唱(秦)をつぐ. ･指揮をみて合唱(秦)をす. って歌(秦)う｡･指揮をみて合唱(秦)をす. る｡. る｡. ○和音を記譜するo. ･和音や和声をきいて記号や音符で書く｡. ○和音の流れを意識し. ○和音を記譜する｡. て記譜する. ･ふしをきいて和音や和声を音符で書く｡. ことができる｡. ○諸記号を理解する｡. i,A.,地｡,v,7,守,. ･和音をきいて記号や音符で書く｡. ･つく-jた伴唱(秦)や合唱 (秦)を譜に書く｡. ○きいたり演奏したり. ○諸記号を理解する｡. ♭,i, 軌亨,F]l口l朋,. 書いたりす T,-,♯,b,. 力D#,. ○唱法や奏法を身につける｡. 7nP. ることを通. ,. P. R4_,4∴して理解す. ---;告,普,書'%. ･レガート,マルカ-ト,スタカート｡. ･呼吸法･重点的に扱う楽器大だいこ,小だいこ,タン. る｡. D.C.,. ,?:,. r;t･, 4teTDPO,. mf,. Fine,. 2. acceC,A-98'ふ,. ll,す. ○唱法や奏法を身につ. ･レガート,マルカ-ト,ス. レナるo. ･呼吸法･重点的に扱う楽器｡大だいこ,小だいこ,タン. タカート｡. プリソ,トライアングル,. プリン,トライアソグル,. 立案用鉄きん,ソプラノリ. 立案用鉄きん,立奏用木き. コーダ-,アルト1)コーダ. ん,ソプラノ1)コーダー,. ー(バロック式). 4年. 子木,ビブラフォン,グロッケン,オルガン, 弦楽器,打楽器(和楽器を含む). アルトリコーダー｡. -ーモニカ,鍵盤-ーモニカ,合奏用アコーディ. (未完).

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