英語要約スピーキングシステムと授業内ペアワークによるコミュニケーション方略の変化

英語要約スピーキングシステムと授業内ペアワークによる

コミュニケーション方略の変化

Change of Communication Strategies Affected by Practice with Mobile Application

for Summary Speaking Task and Pair Work in a Class

仲谷佳恵

1

_室田真男

1

Kae NAKAYA

1

and Masao MUROTA

1

1

_{東京工業大学}

1

_{Tokyo Institute of Technology}

Abstract: Although improving English ability especially speaking skills is an important issue in Japan, the skills of Japanese EFL (English as a Foreign Language) learners are still low. In order to speak English more fluently, it is effective to not only acquire vocabulary and grammar knowledge but also acquire communication strategies. In this research, we focused on “Self-Monitoring Strategy” by Celce-Murcia et al. (1995) and proposed a learning design which combines English-speaking practice using Mobile Application for Summary Speaking Task and pair work in a class aiming to promote Self-Monitoring Strategy. This learning design facilitates learners in reflection on their speech in terms of Self-Monitoring Strategy and also in using strategy for the next learning activities. We conducted a one-month experiment and observed changes of learners’ communication strategies in their speaking and reflection. We concluded that some of the learners might reflect on their speech in terms of Self-Monitoring Strategy and use the strategy during the next speech. Finally, we discussed improvements on the learning design and future works.

１ はじめに

1.1 背景

国際化が進むに伴い，英語能力向上の必要性がま すます高まる一方，日本人の英語能力は世界各国と 比較すると未だ低いのが現状であり[1]，特にスピー キング活動に関しては様々な課題が指摘されている [2]． スピーキング能力向上には，語彙や文法といった 基礎的な知識の習得だけでなく，これを効果的に運 用する能力が必要である．文部科学省の学習指導要 領においても，目標として「相手の話を聞いて理解 するとともに，場面や目的に応じて適切に応答する」 「繰り返しを求めたり，言い換えたりするときなど に必要となる表現を活用する」こと等が求められて いる[3]． 本研究では，このような英語のスピーキングの際 の運用能力に焦点を当てる．

1.2 コミュニケーション方略

外国語学習者の外国語運用能力については，当初 Canale[4]のように，学習者が自身の言語知識の不足 を補う際に使用されるものとして捉えられ，コミュ ニケーション方略もしくは方略的能力として提唱さ れていた．また Bachman and Paler[5]は，この運用能 力について，知識の不足を補うだけでなく効果的に 物事を伝えることを目的として使用される能力とし て拡大させた．具体的には，運用能力を言語知識と は独立して捉え，学習者の様々な知識・性格に影響 を受けながら，伝達のための目標設定・立案・評価 を行い言語使用に作用する能力として位置付けた． さらに Celce-Murcia[6]らは，この運用に関する能力 の下位要素を詳細に分類しており，それらを具体的 な行動として記述している． 本研究では Celce-Murcia らの分類の中で，”Self-Monitoring Strategy”(相手に通じるようにするために， 自身の発話を修正・変化させたり，詳細に説明した りする)をコミュニケーション方略の 1 つとして着 目し，この方略の使用を支援する枠組みについて検 討する． 人工知能学会研究会資料 SIG-ALST-B506-15

1.3 自己調整学習の枠組みによる方略学習

方略の使用には自己調整能力が必要である．自己 調整学習の循環モデル[7]によると，学習者は予め学 習を実行するための目標を立て自己効力感を高めな がら準備を行い(予見段階)，自らをモニタリングし， 方略を調整しながら学習を実行し(遂行段階)，学習 に対する自己評価(自己内省段階)を行う．このとき， 評価で得た結果を，次の学びのサイクルにおいて目 標設定(予見段階)や方略の調整(遂行段階)などで活 用し，学びを循環させていく． 自己調整学習のモデルに沿うと，学習者が Self-Monitoring Strategy を使用するには，(1)実際に他者に 対して外国語を用いて情報を伝達する，(2)伝達の結 果，情報が相手にどの程度伝わったかを評価し，相 手により良く伝えるにはどのように発話すべきだっ たかという観点からの振り返りを行う，(3)振り返り から導出された改善点を，目標として自身の次のス ピーキングに活用し，発話を修正・追加していく， という自己調整的な過程を経ると考えられる． 従 っ て ， 日 本 人 英 語 学 習 者 が Self-Monitoring Strategy を使用するための支援として， 1. 英語スピーキングを円滑に実行するための scaffolding の提供 2. ス ピ ー キ ン グ 終 了 後 に Self-Monitoring Strategy の観点からの振り返りを促す 3. 振り返りの結果を次に活かしやすい環境の 提供 等といったことが挙げられる． 図 1 自己調整学習[7]を改変し 本研究の学習デザイン全体構造を著者が加筆

1.4 研究目的

以上の議論から，本研究では，日本人英語学習者 の Self-Monitoring Strategy の使用を支援することを 目的とし，(1)コミュニケーション方略の使用を目指 した足場かけ練習を提供する学習システム，(2)英語 スピーキングの実行後，「聞き手により良く通じるよ うにするためにどのように発話すべきだったか」の 振り返りを促すようなペアワーク，の 2 点の開発を 行い，両者を組み合わせた学習デザインの提案を行 った． 本稿では，提案する学習デザインを実際の授業で 実践し，Self-Monitoring Strategy の観点から学習者の 発話や振り返り内容の変化を観察した結果を報告す る．

２ 学習デザインの提案

本研究で提案する学習デザインは，英語要約スピ ー キ ン グ 自 学 自 習 ア プ リ ケ ー シ ョ ン (Mobile Application for Reading and autonomous Summary speaking task, 以下 MARS とする)による予習と，予 習を元にした授業内ペアワークから構成される．図 1 は，学習デザインを自己調整学習の過程と対応付 けた全体構造図を示したものである． 学習者は予め MARS で英文を読み，事前練習を経 たうえで(予見段階)，要約を英語でスピーキングす る練習を行う(遂行段階(1))．その後授業内ペアワー クで他者に対し事前練習した内容をスピーキングし (遂行段階(2))，その後「相手により良く伝えるために はどのように表現すべきだったか」という観点から 振り返りを聞き手とともに行う(自己内省段階)．そ こから導出された自身のスピーキングに対する課題 を，学習者が次のスピーキング練習でスムーズに活 かせるよう(予見段階)，MARS は要約作業に対する 負荷を下げる支援を提供する． 以下それぞれの詳細について説明する．

2.1 英語要約スピーキング自学自習アプリ

ケーション MARS

MARS は，英文要約スピーキングの足場かけ練習 を提供し，コミュニケーション方略の使用を促す目 的で開発した．MARS の画面及び学習プロセスを図 2 に示す． 学習者は，英語で書かれた記事を読み(図 2 の a)， その中で使われている語彙の中から，記事の要約を 英語でスピーキングする際に使いたい語彙を登録し (図 2 の a(2))，その語彙を参照しながら要約をスピー キングする(図 2 の c～e)． 初中級学習者が第二言語の文章から要点を抜き出 すのは難しいと言われている[8]．そこで，学習者は 要約をスピーキングする前に，バーチャルチュータ

ーと要点に関する 1 問 1 答を行う(図 2 の b)．アプリ ケーションから流れてくる要点に関する質問に対し， 学習者は英語で回答する．このやり取りを 1 種類の 英文につき 4～5 問連続で，英会話のように行う．要 約スピーキングを行う前にこうした 1 問 1 答を利用 して少しずつ要点を把握することで，要約に対する 負荷を下げることが出来る[9]．加えて，要約をスピ ーキングする際に表示する情報を少しずつ減らして いくことで(図 2 の c～e)，難易度を徐々に上げて要 約スピーキングを行えるようにした． MARS の特徴は，1 問 1 答や難易度が少しずつ上 がる要約スピーキング練習といった scaffolding を提 供することで，要約スピーキングに対する負荷を下 げ，コミュニケーション方略の使用に焦点化させる ことを目指した点である．

2.2 ワークシートを用いた授業内ペアワー

ク

授業内ペアワークは，(1)話し手によるスピーキン グと，(2)話し手・聞き手のペアによるスピーキング の振り返りの，2 種類の活動から構成される．スピー キングは，学習者が予め練習してきたスピーキング を他者に聞いてもらい，実際にどれだけ伝わるかを 検証する場として設定した．ペアによるスピーキン グの振り返りは，話し手が自身のスピーキングに対 する評価を行う際，「相手にどれだけ伝わったか」「伝 わらなかった部分をより良く伝えるためにはどのよ うに表現すればよかったか」という観点を促すこと を目的として設けた． 上記 2 点の目的を達成するために，本研究では図 3 に示すワークシートを開発した．以下(1)および(2) それぞれの活動について説明する． スピーキング活動では，学習者のペアは話し手と 聞き手に分かれる．話し手は予め MARS を用いてス ピーキングを練習した英語の記事の内容を，聞き手 に英語で説明する．その間聞き手は，話し手の説明 で理解できた部分をイラストとして話し手のワーク シートに描画する(図 3 の a)．話し手のスピーキング は，MARS のペアワークモードの画面で録音される． 振り返り活動では，聞き手が描いたイラストを元 に，話し手のスピーキングについてペアで振り返り， 改善方法を考える．始めに，イラストを見ながら話 し手の説明のどこが伝わったのか，どこが伝わらな かったかをペアで確認する．第二に，聞き手に伝わ らなかった部分や，話し手が説明しようとしたがう まく表現できなかった部分の内容をワークシートに 記入する(図 3 の b)．第三に，第二で記入した内容を， 実際にスピーキング活動中どのように発話していた か，録音音声を元に書きおこす(図 3 の c)．第四に， 伝えられなかった内容について，より良く相手に伝 えるための語彙や表現について話し手と聞き手で話 し合い，具体的な英文スクリプトを記入する(図 3 の d)．記入が終了したら，話し手と聞き手の役割を交代 する． 授業内ペアワークで用いるワークシートの特徴は， 以下の 2 点である． 1 点目に，聞き手に聞いた内容を描画させること で，話し手のスピーキング内容が聞き手にどこまで 図 2 MARS による英語要約スピーキング練習の画面と手順

伝わっているかの視覚化を促すことである．視覚化 された内容によって，話し手が，自身のスピーキン グで伝わりづらかった部分を把握しやすくなると考 えられる．加えて，聞き手に描画のタスクを与える ことで，話し手にはより良く伝わるようスピーキン グすること，聞き手には集中して話し手の説明を聞 くことを意識づけることが出来る． 2 点目に，話し手のスピーキングの改善案につい て，具体的な記述を促すことである．振り返りにお いてまず改善すべき部分を特定し，その内容を書き 出させてから改善案をペアで考えるといったように， 段階を踏んで振り返ることで，より具体的な改善案 を話し合うことを促した．

３ 授業実践

3.1 目的

実践の目的は，本研究で提案した学習デザインに よって，(1)相手により良く伝えるためにどう表現す べきだったかという観点からのスピーキングの振り 返りが起こっているかどうか，(2)(1)で振り返りが起 こっていた場合，それを次のスピーキング活動で活 かせているかどうか，の 2 点を検証することである．

3.2 実践概要

実践手続きは以下の通りである．初回の授業で MARS の 使 い 方 や 実 践 の 目 的 に つ い て 説 明 し ， MARS がインストールされたタブレット端末(Nexus 7)を 1 人に 1 台ずつ配布した．学習者には 1 週間後 図 3 授業内ペアワークで使用するワークシート

の授業までに，自宅で MARS を使って 1 種類の英文 に対して，英語要約スピーキング練習を含む 4 種類 のスピーキング練習(図 2 の b～e)を行うことを求め た．7 日目に学習者は授業でペアワークを行った．学 習者は MARS による自学自習と授業内ペアワークを 4 週分行った． MARS には 1 週間辺り 2 種類の英文が用意されて おり，学習者によって 1 週間辺り 1 種類の英文がラ ンダムで提供されるようになっている．授業内ペア ワークでは，別の英文を学習した者同士，かつ一度 もペアになったことのない相手とワークをするよう 設定した． 実践は，東京都内大学の英語の授業で 2015 年 10 月 29 日～11 月 26 日に行った．実践の対象者は情報 系学部 1 年生 25 名であった．授業内ペアワークの参 加回数を統一するため，授業の欠席者を除いた 20 名 を分析対象とした． データは，MARS による自学自習のスピーキング 音声および授業内ペアワークにおける話し手のスピ ーキング音声の録音データと，ペアワークで記入し たワークシートを収集した．

3.3 結果と考察

授業内ペアワークの振り返りの変化と，その後に 遂行された MARS によるスピーキング練習および授 業内ペアワークの音声の変化を確認したところ，(1) 相手により良く伝えるためにどう表現すべきだった かという観点からの振り返りが起きた後のスピーキ ングで，振り返りを活かし，本文よりも平易な形で 言い換えている例，(2)スピーキングの形式には変化 が無かったものの，相手により良く伝えるという観 点から具体的な振り返りが出来るようになった例が 観察できた．以下それぞれについて詳しく説明する． 3.3.1 振り返りの結果をスピーキングに活かして いた例 学習者 A は，実践期間中に「相手により良く伝え るための改善」という観点からの振り返りが起き， その後にその振り返りを活用したスピーキングが出 来ていたと思われる例である． 1 週目の授業内ペアワークにおける振り返りで， 学習者 A はワークシートに「中学とかで習ったよう な単語くらいしか出てこないので，高校で受験期に やったような単語を日本語から英語に直すことが出 来ないから，それが出るようにすべき」と記入して おり，本研究の狙いとは違った振り返りを行ってい た． そのため 2 週目の MARS によるスピーキング練習 においても，授業内ペアワークのスピーキングにお いても，記事の内容そのままに，語彙も本文とほぼ 同じ形でスピーキングをしていた． ところが，2 週目のペアワークでのスピーキング が終わった直後の振り返りで，「fuel-cell が伝わらな かったので fuel-cell means using hydrogen とか言えば よかった」とワークシートに記入していた．つまり， 1 週目の振り返りとは違い，「相手により良く伝える ためにどういう表現を用いれば良かったか」という 観点での振り返りが起きたことが分かった． 続く 3 週目の MARS によるスピーキング練習およ び授業内スピーキングにて，本文の「ベネズエラ戦 で日本チームは 2 点リードしていたが，2 対 2 の引 き分けに終わり初勝利を収めることはできなかった」 という内容について，「I will talk about soccer, and Samurai Japan. Japan fight against Venezuela as friendly match. But Japan couldn’t win. The score was 2-2, draw.」 といった形でスピーキングしていた．このスピーキ ングでは，(1)fight，couldn’t win などの平易な表現を 用いている，(2)始めにこれから話す内容について簡 潔に述べている，(3)原文では 1 文で表現されている 内容を，小分けにして話している，といった特徴が 見て取れ，「相手により良く伝える」ことを意識した 方略を使用していることが伺える． 3.3.2 具体的な改善案を含めた振り返りが行えて いた例 学習者 B は，MARS によるスピーキング練習およ び授業内スピーキングでは変化が見られなかったも のの，実践の後半から，自身のスピーキングに対し て「相手により良く伝えるためにどう表現すべきだ ったか」という観点から，具体的な改善案をワーク シートに記述するようになった例である． 学習者 B のワークシートには，2 週目までは 「telephone を cell phone や mobile phone に言い換え る」や，能動態で表現したことを複雑な受動態に言 い換えるといった，細かい修正や本質的でない言い 換えを記述するに留まっていた． しかし 3 週目で，「オリンピックが新しい修正案を 承認した」という内容について，本文とほとんど同 じ表現を使っていた授業内スピーキングに対し， 「…change the Olympic programs / change the kinds of sports」という，より平易な表現を用いた具体的な改 善案を記述していた． 続く 4 週目の MARS によるスピーキング練習およ び授業内スピーキングでも，コミュニケーション方 略を実際に使用したスピーキングを行ってはいなか ったが，ワークシートには「都市の猛暑日が頻繁に なってきている」という内容について，「heat waves

increase in urban areas.」というように，平易な表現を 使った具体的な改善案が記述されている．

４ まとめと今後の課題

本研究では，Self-Monitoring Strategy の使用支援を 目的として，振り返りを促すペアワークと，英語要 約に対する負荷を下げる練習を提供することでコミ ュニケーション方略の使用を促すモバイルアプリケ ーションの開発を行い，それらを組み合わせた授業 実践を実施した． 学習者の英語スピーキング音声および振り返りの 記述から，(1)「相手により良く伝えるためにどう表 現すべきだったか」という観点からの振り返りの発 生，(2)平易な表現を用いたり，説明の仕方を工夫し たりしているスピーキングの例を紹介した． 今後の課題は以下の 2 点である． まず，本実践での学習者の活動記録をより詳細に 分析し，Self-Monitoring Strategy の使用をより促すた めに必要な要素を抽出することである．3.3 で述べた ような活動が行えた学習者と行えなかった学習者の， MARS 上や授業中の学習記録を比較し，得られた仮 説を学習デザインに反映・検証したい． 次に，自己調整学習の観点から，Self-Monitoring Strategy の使用に対するより明示的な支援を行うた めの学習デザインの改善を行う．例えば，現在の学 習デザインでは，振り返りを次のスピーキング活動 に活かすための直接的な支援は提供していない．振 り返った内容を MARS が適切なタイミングでリマイ ンドし，自学自習のスピーキング練習でより活用で きるよう促すなどの機能を追加することが考えられ る．

謝辞

本研究の授業実践にあたり，東京工業大学リベラル アーツ研究教育院の谷岡健彦教授から多大なご協力 を頂きました．感謝申し上げます．

参考文献

[１] Educational Testing Service.: Test and Score Data Summary for TEFL iBT® Tests January 2015 – December 2015, https://www.ets.org/s/toefl/pdf/94227_unlweb.pdf, (accessed 2017.02.02) [２] 文部科学省.: グローバル化に対応した英語教育改革 実 施 計 画 , http://www.mext.go.jp/a_menu/kokusai/gaikokugo/__icsF iles/afieldfile/2014/01/31/1343704_01.pdf, (accessed 2017.02.02) [３] 文部科学省.: 高等学校学習指導要領解説 外国語編 英 語 編 , http://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/mic ro_detail/__icsFiles/afieldfile/2010/01/29/1282000_9.pdf, (accessed 2017.02.02)

[４] Canale, M.: From Communicative Competence to Communicative Language Pedagogy, in Language and Communication, ed. Richards J., C., and Schmidt, R., W., Longman, pp.2-27, (1983)

[５] Bachman, L., F. and Palmer, A., S.: Language Testing in Practice : Designing and Developing Useful Language Tests, Oxford University Press, (1996)

[６] Celce-Murcia, M., Dörnyei, Z., and Thurrell, S.: Communicative Competence: A Pedagogically Motivated Model with Content Specifications, Applied Linguistics, Vol. 6, No. 2, pp. 5-35, (1995)

[７] Zimmaerman, B., J. & Moylan, A., R.: Self-regulation: where metacognition and motivation intersect, in Handbook of metacognition in education, ed. D. J. Hacker, J. Dunlosky & A. C. Graesser, New York: Routledge, (2009)

[８] Horiba, Y.: Comprehension processes in L2 reading: Language competence, textual coherence, and infer-ences, Studies in Second Language Acquisition, Vol. 18, No. 4, pp.433-473, (1996)

[９] Nakaya, K., and Murota, M.: Development of Mobile Application for Listening and Scaffolded Autonomous Summary Speaking and Its Effectiveness for Fluency, Information and Systems in Education, (in press)